Isi Jurnal Vol.2., No. 2 - Portal Kopertis Wilayah III

LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
KONJUNGSISEBAGAISARANA KOHESI
DALAM WACANA BAHASA BATAK
By: Revida Engelbertha*
Abstract
This study aims at: (I) Identifying and Analyzing the onjunction as an Instrument of Cohesion
Discourse in the Toba Batak Bible Language. (2) Describing the characteristic of conjunction as
well that found in the Toba Batak Bible Language. The data, which are sentences containing
conjunction and indicating cohesion have been obtained from all discourses found in the Gospel
of Matthew, Mark, Luke and John in the Toba Batak Bible. The method used m this research is
the qualitative method. The study results show that the conjunctor may consist of one, two
or more words. Conjunctors can be combined with other kinds of word and with other
conjunctors. Every conjunctor has been described according to its characteristics. The Batak
Toba samples have been traslated to Indonesian. But not all worls could be translated into
Indonesian because they would have lost the Biblical meaning. It can be concluded this study
has given an interesting illustration about cohesion, for nearly every verse of the Gospel has
been connected by a conjunction.
Keywords: Konjungsi, kohesi.
Latar Belakang Pemikiran
Bahasa dipergunakan untuk melaksanakan banyak fiingsi komunikasL Fungsi bahasa yang paling
penting yakni penyampaian infonnasi. Jadi, informasi dapat disampaikan secara efektif dengan
mempergunakan bahasa lebih jelas sehingga dapat diterima dengan baik dan benar oleh pendengar.
Salah satu bentuk penggunaan bahasa dalam komunikasi yang berfokus pada penyampaian
informasi yakni bahasa yang dipergunakan dalam Alkitab. Seperti yang telah diketahui, Alkitab berisi
informasi yang mengandung kebenaran dan telah disajikan dalam beberapa bahasa.
Dapat diasumsikan bahwa penutur bahasa Batak Toba yang terbanyak dibandingkan dengan
penutur bahasa-bahasa Batak yang lain. Ini merupakan salah satu alasan pemilihan bahasa batak Toba
untuk penelitian ini. Di samping itu, penulis sebagai penutur asli bahasa Batak Toba.
Alkitab bahasanya hams tepat karena isinya adalah finnan. Hal ini merupakan modal
untuk mempersingkat waktu dalam menyelesaikan penelitian ini.
Dari segi kohesi, penelitian ini dibatasi hanya pada konjungsi. Dalam penelusuran secant
singkat, terlihat bahwa beberapa jenis konjungtor sangat mencolok karena muncul hampir
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
dalam setiap ayat dari Injil-Injil itu. Misalnya alai 'tetapi' dan dung i 'sesudah itu'. Pembatasan
ini juga didasarkan atas ketetbatasan waktu. Namun, pembatasan ini tidak meminimalkan
hasil penelitian, tetapi telah memberikan basil yang cukup membanggakaiL
Perumusan Masalah
1. Konjungsi apa sebagai sarana kohesi yang terdapat dalam wacana bahasa Batak Toba.
2. Apa ciri-ciri konjungsi yang ada dalam wacana bahasa Batak Toba.
Tujuan Penelitian
1. Untuk mengjdentifikasi dan menganalisis konjungsi sebagai sarana kohesi dalam wacana
bahasa Batak Toba.
2. Untuk mendeskripsikan ciri-ciri konjungsi yang terdapat dalam wacana bahasa Batak
Toba.
3.
Manfaat Penelitian
1. Manfaat teoretis. Penelitian ini dapat bermanfaat untuk menemukan perangkatperangkat kohesi dan kategorisasi temuan linguistik dan untuk pemahaman yang
mendalam tentang kohesi secant khusus dan analisis wacana secant umum sebagai
salah satu bidang dalam linguistik terapan.
2. Manfaat praktis. Hasil penelitian ini dapat dipakai sebagai informasi oleh peneliti
selanjutnya khususnya untuk sarana kohesi.
Metodologj Penelitian
1. Metode Penelitian
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Penelitian ini menggunakan metode penelitian kualitarif dengan menggunakan pendekatan
analisis wacana. Bogdan dan Taylor dalam Moleong, (1990) menyatakan bahwa penelitian kualitatif
sebagai prosedur penelitian menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan dari orangorang dan perilaku yang dapat diamati.
2. Sumber Data
Data diambil dari Alkitab terjemahan dalam bahasa Batak Toba, yakni dari keempat Injil. Data
berupa kalimat-kalimat yang mengandung konjungsi yang menunjukkan kohesi.
3. Teknik Pengumpulan Data
Data yang dibutuhkan diperoleh dari kitab Injil dalam Alkitab berbahasa Batak Toba. Data
dikumpulkan dengan cara mencari sarana-sarana kohesi dalam teks-teks yang ada pada Alkitab
kemudian mendeskripsikannya.
Adapun teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini dengan menggunakan
metode baca cennat dan diteruskan dengan teknik lanjutan catat Teknik baca cemiat-cata! digunakan
untuk menemukan data yang terdapat dalam teks-teks di Alkitab kemudian memindahkannya
kedalam kartu data, lalu diklasifikasikan dan dfoeri ciri agar dapat dimanfaatkan untuk memecahkan
masalah penelitian tersebut. Secara rinci kegiatan yang dilakukan sebagai berikut:
1. Membaca dengan cennat kalimat yang mengandung kata-kata kohesif.
2. Mencatat kalimat-kalimat tersebut ke kartu data
3. Mengklasifikasikan kalimat-kalimat tersebut
4. Memberi ciri-ciri setiap konjungsi pada kartu data sesuai distribusi, makna, dan fimgsinya.
4. Teknik Analisis Data
Proses analisis data dalam penelitian ini dimulai dengan menelaah seluruh data yang ada.
Penelitian ini menggunakan dokumen sebagai sumber data yang dalam hal ini sebagai sumber datanya
diambil dari keempat kitab Injil. Dokumen digunakan untuk keperiuan penelitian, karena alasan-alasan
yang dapat dipertanggungjawabkan. Secara rinci analisis data dilakukan sebagai berikut:
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
1. Mengidentifikasikan dan mengklasifikasikan jenis-jenis kohesi dari teks yang ada.
2. Mendeskripsikan hasil analisis.
3. Menyimpulkan hasil analisis dari ciri-cirinya yang terdapat pada teks-teks tersebut.
Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Hasil Penelitian
Berdasaikan hasil penelitian tentang sarana kohesi dalam wacana bahasa Batak Toba,
khususnya konjungsi, telah ditemukan sejumlah konjungtor, baik yang terdiri dari satu kata maupun
dua kata atau lebih. Ada konjungtor yang bergabung dengan jenis kata yang lain, dan ada yang terdiri dari
beberapa konjungtor. Sarana kohesi tersebut adalah sebagai berikut, disusim menurut abjad.
agia
'sungguhpun, bahkan, apapun, pun
beha
'bagaimana'
dohot
'dan, dengan, serta'
gabe
'jadi. tetapi (untuk berlawanan)
ham
'bahkan, sedangkan, malahan'
ia
'kalau, jika, bilamana'
jadi
'dan, sehingga, maka'
laos
'danseterusnya,demikianpun,serta,lantas,masibjuga
manang
'atau, apa, entah
na
'yang, bahwa'
pe
'pun, juga, bahkan'
sai
'semoga, kiranya
tung
'bagaimana pun, rupanya, kiranya'
Deuiikianlah konjungtor-konjungtor dalam wacana baliasa Batak Toba. Konjungtor-konjungtor
itu akan dibahas pada bagian berikut dan akan disertai dengan contoh-contoh yang diambil dari Kitab
Injil.
2. Pembahasan
Dalam pembahasan mi, setiap konjungtor akan dideskripsikan sesuai ciri-cirinya, lalu
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
diikuti beberapa contoh dari wacana Injil dalam bahasa Batak Toba. Contoh-contohnya
diterjemahkan dengan mengutip terjemahan resmi dalam bahasa Indonesia. Adakalanya
konjungtor dalam bahasa Batak Toba tidak diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia, tetapi
tetap akan mengambil terjemahan resmi untuk menghindari salah tafsir tentang isi Alkitab.
Konjungtor agia termasuk konjungtor yang fiekuensi pemakaiannya sangat rendah.
Konjungtor itu juga tidak pernah bergabung dengan konjungtor yang lain. Contohnya sebagai
berikut.
"Gabe ro ma hata ni si Simon Petrus tu nasida: Laho ma ahu mardengke. Jadi didok
nasida ma tu ibana: Dohot ma hami! Laos borhat ma nasida, bongot ma tu parau;
alai ndang dapot nasida agia aha di na sabomgin i.(Yoh 21:3)
'Kata Simon Petrus kepada mereka: "Aku pergi menangkap ikan." Kata mereka
kepadanya:Kami pergi juga dengan engkau." Mereka berangkat Ialu naik ke perahu, tetapi
malam itu mereka tidak menangkap apa-apa." (Yohanes 21:3)
Konjungtor ai dapat dipakai di awal kalimat seperti dalam contoh ini,
Ai habalgaon do dibahen Pargogo i tu ahu. Na badia do Goarna i. (Luk 1: 49)
Karena Yang Mahakuasa telah melakukan perbuatan-perbuatan besar kepadaku dan
nainaNya adalah kudus. (Luk 1:49)
Dalam keempat Injil ini konjungtor anggiat tidak terialu sering dipergunakan. Dia dapat beidiri
sendiri dan dapat pula bergabung dengan konjungtor lain.
Dung i ruar ma saluhut pangisi ni huta i mendapotkon Yesus; jadi dung diida,
dipangido ma tu Ibana, anggiat ditadingkon luatnasida. (Mat 8:34)
Maka keluarlah seluruh kota mendapatkan Yesus dan setelah mereka berjumpa dengan
Dia, merekapun mendesak, supaya la meninggalkan daerah mereka. (Mat 8:34)
Anggo adalah konjungtor yang banyak dipergunakan dalam keempat Injil ini. la dapat berdiri
sendiri dan dapat digabung dengan konjungtor Iain.
Si tutu do na hudok on tu ho; Na so tupa do ruarsian i, anggo so sahatgarar mi sude ro
di na saduit! (Mat 5:26)
Aku berkata kepadamu: Sesungguhnya engkau tidak akan keluar dari sana sebelum
engkau membayar hutangmu sampai lunas. (Mat 5:26)
Setelah membahas konjungtor - konjungtor yang telah mangambil contoh-contoh dari
Injil
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Matius, Markus, Lukas dan Yohanes, maka penulis menemukan bahwa konjungtor
dung yang paling tinggi frekuensi pemakaiannya.
Kesimpulan dan Saran
1. Kesimpulan
Penelitian tentang konjungsi sebagai sarana kohesi dalam wacana bahasa Batak
Toba memberikan suatu gambaran yang menarik tentang kohesi, di mana setiap ayat
dalam Kitab Injil dipautkan oleh konjungtor. Jumlali konjungtor yang ditemukan 35,
ditambah dengan gabungannya ada 131. Okurensinya ada 5961.
Setiap konjungtor memiliki ciri sesuai distribusi, makna, dan fimgsinya. Dari
segi distribusi, misalnya konjungtor alai menempati posisi awal kalimat atau di tengah
kalimat. Konjungtor itu tidak pernah menempati posisi akhir kalimat. Maknanya
menyatakan pertentangan dan fungsinya menjadi penghubung antarklausa atau
antarkalimat. Ada yang frekwensi pemakaiannya sangat tinggi seperti dung, sedangkan
ada yang sangat rendah seperti agia.
2. Saran
Sarana kohesi yang lain, seperti pengacuan (referensi), penggantian (substitusi)
dan pelesapan (elipsis) belum dapat diteliti dalam kesempatan ini karena keterbatasan
waktu, dan konjungsi sudah cukup banyak. Sarana kohesi yang lain disarankan untuk
penelitian lanjutan.
Daftar Pustaka
Alwi Hasan, Soenjono Dardjowidjojo, Hans Lapoliwa, Anton M. Moebono. 1993 Tata
Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan.
Baiyadi, I. 1988 Salam Pembukaan Komunikasi Dalam Wacana Langsung. Makala
untuk konferensi dan seminar ke-5. Masyarakat Linguistik di Ujungpandang.
Chaer, A. 1995. Linguistik Umum: Rineka Cipta. Jakarta.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Collins 1987. Cobuild English Language Dictionary: London.
Halliday, M. A. K. and R. Hasan. 1976. Cohesion in English: Longman Group Ltd: London
and New York.
Kridalaksana, H. 1982. Kamus Linguistik. P.T. Gramedia, Jakarta.
Moleong, L. 1990. Meiodologi PeneJiiian Kualitatif: PT Remaja Rosdakarya: Bandung.
Nunan, D. 1992. Mengembangkan Pemahaman Wacana: Teori dan Praktek: PT. Rebia
Indah
Prakasa: Jakarta. Wameck, J. 2001. Kamus Batak Toba
Indonesia. Bina Media: Medan
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Kesepadanan Makna dalam Penerjemahan Modalitas Bahasa
Inggris ke dalam Bahasa
Susiyati
English Department
Sekolah Tinggi Bahasa Asing (STBA) Pertiwi Jakarta
Abstract
The aim of this paper is to analyze the differences in meaning of modality in English (source
language) expressed by modal words and its translation in Indonesian (target language).This
paper applies a qualitative method. The samples taken are English sentences containing
modality; specifically modal verbs: can, could, may, might, shall, should, ought to, must, will,
would, and their translation in Indonesian. The results of the analysis are: first, 73,38% of
modality in English translated into Indonesian has equivalent meaning; 4,83% of modality
has natural meaning, 8,87% of modality translated into words which do not belong to
Indonesian modality has natural meaning, 7,25% of modality translated into Indonesian
modality has no equivalent meaning, 5,65% of modality translated into Indonesian neither
has equivalent meaning nor belongs to Indonesian modality.
Keywords: Modalitas, makna sepadan, makna alami, bahasa sumber, bahasa sasaran
1. Latar Belakang
Penerjemahan adalah kegiatan yang rumit karena keanekaragaman bentuk dan makna
sehingga penerjemah mengalami banyak kesulitan dalam mencari padanannya di dalam
bahasa sasaran. Salah satu kesulitan yang menimbulkan masalah dalam penerjemahan adalah
penerjemahan modalitas. Kata kerja modal mempunyai banyak kerumitan karena setiap kata
kerja modal mempunyai pengertian yang beragam yang ditentukan oleh konteks kalimatnya.
Kata kerja modal telah mengalami perubahan karena setiap penutur bahasa menggunakan
kata kerja modal dengan makna yang berbeda-beda sesuai dengan kesukaanya (Kreidler,
1998:240).
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Karena luasnya ruang lingkup modalitas, maka kajian ini hanya membahas kata kerja
modal primer yang terdiri atas: can, may, must, will, shall serta kata kerja modal sekunder
yang terdiri atas: could, might, ought to, would, dan should (Perkins, 1983:29).
2. Kajian Teori dan Pengembangan Hipotesis
2.1 Modalitas Bahasa Inggris
Untuk memperjelas perbedaan makna antara suatu kata kerja modal dengan kata
kerja modal yang lain, Quirk (1985:221) mengklasifikasikan kata kerja modal sebagai
berikut:
a) Can/Could. Maknanya ada tiga yaitu:
1)
‘Kemungkinan’ (possibility). Contoh:
- If it is raining tomorrow, the sport can take place indoors.
- Her performance was the best that could be hoped for.
2)
‘Kemampuan’ (ability). Contoh:
- I can’t help staying here.
3)
‘Izin’ (permission). Contoh:
- You can borrow my bike.
b) May/might. Maknanya ada tiga yaitu:
1)
‘Kemungkinan’ (possibility). Contoh:
- You may pass the test if you study hard.
- It might be raining.
2) ‘Izin’ (permission). Contoh:
- May I borrow your pen?
3) ‘Harapan’ (wish). Contoh:
- May God bless you.
c) Must. Maknanya adalah:
1)
‘Kepastian’ (logical necessity). Contoh:
-
2)
You must be feeling tired.
‘Keharusan’ (obligation). Contoh:
-
You must be back by ten o’clock.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
3)
‘Larangan’ (prohibition).
Makna ini selalu diungkapkan dalam bentuk negasi, contohnya:
-
You must not tell anyone my secret
d) Ought to dan should. Kedua kata kerja modal ini mempunyai makna sebagai berikut:
1)
2)
‘Kepastian’ (tentative inference). Contoh:
-
The job should be finished by next Monday.
-
Your homework ought to be submitted tomorrow.
‘Keharusan’ (obligation). Contoh:
-
You should have met her at the station.
e) Will dan would. Maknanya adalah:
1) ‘Keteramalan’ (prediction). Contoh:
-
If I were a bird, I would fly around the world.
-
Oil will float on water.
2) ‘Keakanan’ (futurity). Contoh:
-
You will feel better when you take this medicine.
3) ‘Kepastian’ (logical necessity). Contoh:
-
She will have had her dinner by now.
4) ‘Kemauan’ (volition). Contoh:
Makna ini biasa digunakan untuk ‘permintaan’ (request), ‘penawaran’ (offers),
‘maksud’ (intention), ‘desakan’ (insistence). Would dipakai untuk tuturan yang
sangat sopan. Contoh:
- Will/would you help me to close the door? (request)
- I’ll do it if you like. (offer)
- I’ll write as soon as I can. (intention)
- She would keep interrupting me. (insistence)
f. Shall. Makna kata kerja modal ini sama dengan will, namun shall jarang sekali digunakan
dalam penggunaan bahasa Inggris dewasa ini.
1)
‘Keteramalan’ (prediction). Contoh:
- According to the polls, Obama shall win the election.
2)
‘Kemauan’ (volition). Makna ini digunakan untuk menawarkan sesuatu pada lawan
bicara. Contoh:
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
- Shall I deliver the goods to your home address?
2.2 Modalitas Bahasa Indonesia
Dengan memperhatikan unsur leksikal yang merupakan pengungkap modalitas serta
makna yang dikandungnya, pengungkap modalitas Indonesia digolongkan menjadi empat
jenis modalitas, yaitu:
a) Modalitas Intensional.
Modalitas ini dibagi empat kelompok berdasarkan makna leksikal dari pengungkap
modalitasnya, yaitu:
1). ‘Keinginan’. Pengungkap modalitas ‘keinginan’ dibagi menjadi empat berdasarkan
kadarnya (Hassan Alwi, 1992:56), yaitu:
a> Untuk mengungkapkan kadar ‘keinginan’, pengungkap modalitas yang digunakan
adalah: ingin, menginginkan, mengingini, berkeinginan, menghendaki, berhasrat,
mendambakan. Contoh: Saya ingin menunaikan ibadah haji.
b> Untuk mengungkapkan kadar ‘kemauan’, pengungkap modalitas yang digunakan
adalah: mau, hendak, akan, bertekad, berketetapan. Contoh: Kalau kita hendak
beteman, panggil saja aku Ega.
c> Untuk mengungkapkan kata ‘maksud’, pengungkap modalitas yang digunakan
adalah: mau, hendak, akan, bermaksud, berniat, berhajat, bernadar, berkaul.
Contoh: Saya akan menemuimu besok.
d> Untuk mengungkapkan kadar ‘keakanan’, pengungkap modalitas yang dipakai
sama dengan pengungkap modalitas kadar ‘kemauan’ dan ‘maksud’.
2) ‘Harapan.
Modalitas yang bermakna ‘harapan’ menggunakan pengungkap modalitas sebagai
berikut: harap, harapkan, mengharapkan, mengharap, berharap, hendaknya, berdoa,
doakan, mendoakan, mudah-mudahan, moga-moga, semoga (Hassan Alwi, 1992:62).
Contoh: Semoga teman saya lekas sembuh.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
3).’Ajakan’ dan ‘Pembiaran’.
Pengungkap modalitas yang mempunyai makna ‘ajakan’ adalah: ajak, mengajak,
imbau, mengimbau, mari(lah), ayo(lah). Contoh: Ayo kita pergi.
Pengungkap modalitas yang bermakna ‘pembiaran’ adalah: biar(lah), biarkan(lah)
(Hasan Alwi 1992:66). Contoh: Biarkan aku pergi.
4). ‘Permintaan’
Pengungkap modalitas yang mempunyai makna ‘permintaan’ adalah: sudilah, sukalah,
saya minta, saya mohon, silakan, coba, tolong, mohon (Hassan Alwi, 1992:72).
Contoh: Tolong ambilkan buku ini.
b. Modalitas Epistemik
Modalitas epistemik diklasifikasikan menjadi:
1). ‘Kemungkinan’.
Pengungkap modalitas yang mempunyai makna ‘kemungkinan’ adalah: dapat, bisa,
boleh, mungkin, barangkali, dapat saja, biasa saja, boleh saja, bisa-bisa, bisa jadi,
boleh jadi (Hassan Alwi, 1992:103). Contoh: Udara di luar dingin sekali, kamu bisa
kedinginan bila tidak memakai mantel.
2) ‘Keteramalan’
Pengungkap modalitas yang bermakna ‘keteramalan’ adalah: akan, saya pikir, saya
rasa, saya kira, saya duga, dikira, diduga, konon, sepertinya, agaknya, tampaknya,
tampaknya, nampaknya, rasanya, kelihatannya, diperkirakan, kabarnya, kayaknya,
rasa-rasanya, menurut pendapat saya, menurut hemat saya (Hasan Alwi, 1992: 110).
Contoh: Saya rasa sebentar lagi hujan akan turun.
3) ‘Keharusan’
Pengungkap modalitas ini adalah: harus, mesti, wajib, patut, perlu, seharusnya,
semestinya, sebaiknya, sepantasnya, seyogyanya, selayaknya, sepatutnya, patutpatutnya, pantas-pantasnya (Hasan Alwi,1992:116). Contoh: Saudara harus memberi
contoh yang baik.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
4) ‘Kepastian’
Pengungkap modalitas ini adalah: pasti, tentu, tentunya, tentu saja, sudah barang
tentu, niscaya, saya yakin, saya percaya, saya merasa pasti, saya memastikan,
dipastikan (Hasan Alwi,1992:130). Contoh: Saya pasti datang ke pesta ulang tahunmu.
c. Modalitas Deontik
Pengungkap modalitas ini mempunyai makna ‘izin’ dan ‘perintah’ yaitu:
1) ‘Izin’
Pengungkap modalitas bermakna ‘izin’ adalah: boleh, dapat, bisa, perkenankan,
memperkenankan, diperkenankan, izinkan, mengizinkan, diizinkan, perbolehkan,
memperbolehkan, diperbolehkan.
2) ‘Perintah’
Pengungkap modaitas ini adalah: wajib, mesti, harus, haruskan, mengharuskan,
diharuskan, perintahkan, memerintahkan, diperintahkan. larang, melarang, dilarang,
tidak boleh, jangan.
d. Modalitas Dinamik
Modalitas ini mempunyai makna ‘kemampuan’ dengan pengungkap modalitasnya yaitu:
dapat, bisa, mampu, sanggup (Hassan Alwi, 1992:235) Contoh : Saya dapat menari.
3. Metode Penelitian
Data kajian ini adalah 124 kalimat modalitas bahasa Inggris yang terdapat di dalam
novel “Harry Potter and the Chamber of Secrets” karya J.K.Rowling dan novel
terjemahannya di dalam novel “Harry Potter dan Kamar Rahasia” oleh Listiana.
Data yang akan dianalisis ditulis di atas kartu dan diberi kode. Contoh: 065/CS20/KR-28/Could. Maksudnya, nomor urut data 65, dikutip dari novel the Chamber of Secrets,
halaman 20 dan terjemahannya di dalam novel Kamar Rahasia, halaman 28, dengan jenis
kata kerja modal could. Data yang diperoleh kemudian dianalisis untuk mengetahui
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
bagaimana kesepadanan makna modalitas bahasa Inggris dan padanannya dalam bahasa
Indonesia.
Dengan mengetahui kesepadanan makna modalitas diharapkan kajian ini dapat
memberi pemahaman yang lebih mendalam mengenai cara menerjemahkan modalitas bahasa
Inggris ke dalam bahasa Indonesia.
4. Hasil Analisis dan Pembahasan
Hasil analisis menunjukkan bahwa penerjemahaan 124 kalimat bahasa Inggris yang
mengandung kata kerja modal ke dalam bahasa Indonesia terdapat 91 kata kerja modal yang
diterjemahkan ke dalam pengungkap modalitas bahasa Indonesia dengan makna yang
sepadan, seperti data nomor 005/CS-10/KR-12/COULD.
Bahasa Inggris
Bahasa Indonesia
‘This could well be the day I make the “Hari ini aku mungkin akan membuat
biggest deal of my career’, said uncle transaksi terbesar dalam karierku.” kata
Vernon. (Makna kemungkinan)
Paman Vernon. (Makna Kemunkinan)
Sebanyak 6 kata kerja modal bahasa Inggris diterjemahkan kedalam pengungkap
modalitas bahasa Indonesia dengan makna yang natural (wajar), seperti data nomor 045/CS110/KR-180/WILL.
Bahasa Inggris
‘I’ll make it,’ Lockhart butted in.
(Makna‘Kemauan’)
Bahasa Indonesia
“Biar aku yang buat,” Lockhart
menyela.”(Makna ‘pembiaran’)
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Data di atas menunjukkan bahwa makna ‘kemauan’ (will) diterjemahkan menjadi makna
‘pembiaran’ (biar). Namun demikian maknanya wajar (natural) karena bila diterjemahkan
“Aku yang akan membuatnya” menjadi kurang wajar dalam penggunaan Bahasa Indonesia.
Sebanyak 11 kata kerja modal bahasa Inggris diterjemahkan ke dalam bukan
pengungkap modalitas bahasa Indonesia, tetapi dengan makna yang wajar, seperti data
032/CS-13/KR-18/WILL.
Bahasa Inggris
Bahasa Indonesia
‘Eat quickly! The Mason will be here “Makan cepat! Mr. Dan Mrs. Manson
soon!’ snapped Aunt Petunia,… (Makna sebentar lagi datang!” kata Bibi Petunia
galak,… (tidak diterjemahkan)
keakanan)
Data di atas menunjukkan bahwa makna ‘keakanan’ (will) tidak diterjemahkan karena bila
diterjemahkan menjadi “Makan cepat! Mr dan Mrs Mason akan kemari sebentar lagi.”
Terjemahan ini tidak salah tetapi kurang natural (wajar).
Sebanyak 9 kata kerja modal bahasa Inggris diterjemahkan ke dalam pengungkap
modalitas bahasa Indonesia dengan makna yang tidak sepadan, seperti data nomor 067/CS116/KR-190/WOULD
Bahasa Inggris
Bahasa Indonesia
‘….Slytherin would help you on the way “…Slytherin bisa membantumu mencapai
to greatness, no doubt about that….’ kemashyuran,
(Makna kepastian)
tak
diragukan
lagi…”
(Makna kemungkinan)
Data di atas menunjukkan bahwa makna ‘kepastian’ dari kata kerja modal would
diterjemahkan menjadi makna ‘kemungkinan’. Agar penerjemahannya sepadan
maka would sebaiknya diterjemahkan menjadi ‘pasti’.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Sebanyak 7 kata kerja modal bahasa Inggris diterjemahkan ke dalam bukan
pengungkap modalitas bahasa Indonesia dengan makna yang tidak sepadan, seperti data
nomor 107/CS-247/KR-417/MIGHT
Bahasa Inggris
Bahasa Indonesia
‘Who knows what the consequences might “Siapa yang tahu apa konsekuensinya
had
been
otherwise…’(Makna kalau tidak…” (tidak diterjemahkan)
kemungkinan)
Data di atas menunjukkan bahwa might tidak diterjemahkan. Agar maknanya sepadan, maka
might sebaiknya diterjemahkan menjadi mungkin atau kira-kira menjadi “Siapa yang tahu apa
kira-kira konsekuensinya kalau tidak….”
5. Kesimpulan dan Saran
5.1 Kesimpulan.
Kata kerja modal bahasa Inggris tidak selalu dapat diterjemahkan secara sepadan ke
dalam pengungkap modalitas bahasa Indonesia karena kedua bahasa mempunyai sistem
bahasa yang berbeda. Ternyata sebanyak 13,70% kata kerja modal bahasa Inggris
diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia dengan makna yang wajar. Hal ini dimungkinkan
karena apabila kesepadanan bentuk dan makna tidak dapat dipertahankan maka hal yang
harus dipertahankan adalah kesepadanan makna sesuai dengan penggunaan bahasa Indonesia
(bahasa sasaran) yang wajar dan berterima. Sedangkan 73,38% makna modalitas bahasa
Inggris diterjemahkan ke dalam pengungkap modalitas bahasa Indonesia dengan makna yang
sepadan. Sementara sisanya 12,92% diterjemahkan dengan makna yang tidak sepadan.
5.2 Saran
Penerjemahan kata kerja modal bahasa Inggris ke dalam pengungkap modalitas
bahasa Indonesia sebaiknya dilakukan bukan saja memerhatikan konteks linguistiknya tetapi
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
juga konteks situasi yang menyertai peristiwa yang diungkapkan oleh kalimat yang ingin
diterjemahkan, seperti bentuk tenses dalam bahasa Inggris apakah bentuk kala kini, lampau,
atau kala akan. Hal ini penting terutama untuk makna modalitas ‘keakanan’, ‘ keteramalan’,
dan ‘kemauan’.
Dengan memahami seluk beluk penerjemahan modalitas dan memperbanyak latihan
menerjemahkan, seorang penerjemah diharapkan mempunyai kepekaan dalam menentukan
padanan kata yang paling wajar dan berterima di dalam bahasa Indonesia (bahasa sasaran).
Daftar Pustaka
Alwi, Hasan, 1992, Modalitas Dalam Bahasa Indonesia, Seri ILDEP Yogyakarta: Penerbit
Kanisius.
______. Et. al., 2000. Tata Bahasa Buku Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka.
Coates, J.C. 1983, The Semantics of Modal Auxiliaries, London: Oxford University Press.
Kreidler, Charles W., 1998, Introducing English Semantics, London: Routledge.
Moleong, Lexy J., 1989, Metodologi Penelitian Kualitatif, Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Perkins, Michael R., 1983, Modal Expressions in English, New Jersey: Ablex Publishing
Corporation.
Quirk, Randolph, 1978, A Grammar of Contemporary English, London: Longman Group
Limited.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Metode Humanistik dalam Pengajaran Bahasa Asing
Karmawan
Fakultas Agama Islam
Universitas Islam Tanggerang
Abtraksi
Humanistik dalam dunia pendidikan mungkin terdengar terlalu ambisius, karena term
tersebut seolah-olah menyindir konsep pendidikan yang tidak manusiawi dalam arti penuh
“kekejaman” didalamnya. Padahal, dalam konteks pendidikan, konsep humanistik lebih
merupakan revisi terhadap konsep pendidikan yang lebih menekankan kepada
pengembangan potensi intelektual saja. Metode humanisme memandang bahwa di samping
aspek kognitif, aspek afektif seperti sikap, perasaan, minat, dan motivasi merupakan bagian
yang penting dan menentukan dalam proses pembelajaran bahasa agar siswa dapat
menghargai sebagai individu yang utuh dalam proses pengembangan bahasanya.
Keywords: humanistik, pengajaran, bahasa asing
1. Latar Belakang
Kajian bahasa memiliki lingkup yang luas. Di samping membahas substansi
bahasa itu sendiri (linguistic/’ilm al-Lughah) dan teori-teori di dalamnya (linguistic
teoritik/’ilm al-Lughah al-Nazharat), kajian yang juga harus mendapat perhatian yang
besar adalah bagaimana aplikasi dari teori-teori kebahasaan tersebut dapat
dilaksanakan (linguistik terapan/’ilm al-lughah al-tathbiqi).( Muhbib Abdul Wahhab,
2008: 35) Kajian linguistik terapan ini mencermati, mengawasi dan mengkritisi
aplikasi teori-teori kebahasaan dalam proses pembelajaran. (Muhbib Abdul Wahhab,
2008: 35)
Sangat disayangkan kondisi pembelajaran di lembaga-lembaga pendidikan
formal saat ini lebih menggambarkan kondisi kelas mati, di mana pembelajaran hanya
di dominasi metode menghafal, karena siswa harus menghafalkan sekian banyak
materi untuk kemudian ditagih dalam ujian. Menumpukkan materi dan informasi
adalah metode dan sekaligus tujuan pembelajaran model ini. Dengan demikian ruang
berpikir menjadi sangat sedikit, apalagi ruang untuk menganalisis. (Abdurrahman
Mas’ud , 2002: 24). Senada dengan hal ini, Al-Attas juga menyatakan bahwa tujuan
pendidikan yang sangat sentralistik sering mengesampingkan perkembangan dan
kebahagiaan sejati individu yang seharusnya diperoleh selama proses pendidikan.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
(Wan Daud Wan Moh Nor, terj Hamid Fahmy, 1988: 15-16). Hal serupa juga
dikemukakan oleh Muhammad Yunus dan Muhammad Qasim Bakr dalam AlTarbiyah wa al-Ta’lim, Al-Juz al-Awwal. ( Padahal dalam UU Sisdiknas 2003 nyata
dijelaskan bahwa aktifitas dan kreatifitas siswa lebih ditekankan dibanding dominasi
guru dalam pembelajaran, (Undang-undang dan Peraturan Pemerintah RI tentang
pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Departemen Agama RI 2006: 4).
Hal ini memberi dampak perubahan pengertian bahwa pendidikan bukan lagi guru
mengajar dengan sekedar ceramah menyampaikan materi (teacher centered), tetapi
guru mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar pembelajar aktif
mengembangkan potensi dirinya (student centered), Makmun mengatakan bahwa
guru harus mampu menciptakan situasi dan mengarahkan proses pembelajaran
dengan cara yang demokratis dan humanis. (Abin Syamsuddin, Makmun, 2005: 5)
Dari gambaran di atas, dapat terlihat bahwa sikap guru dalam mengajar dan
bagaimana membangun suasana pembelajaran dengan memperhatikan kebutuhan dan
sisi kemanusiaan siswa, mempunyai peranan yang penting dalam pembelajaran
apapun, termasuk dalam pembelajaran bahasa asing. Di era globalisasi seperti
sekarang ini, hubungan dan komunikasi antara bangsa-bangsa telah membuat tanpa
batas, penguasaan bahasa asing mutlak diperlukan. Oleh karena itu, pengajaran
bahasa asing di lembaga-lembaga pendidikan formal perlu senantiasa ditingkatkan
agar dapat membantu pembelajar untuk menguasai bahasa asing yang dipelajari.
Dengan demikian, diharapkan masalah yang selama ini terjadi dikalangan pembelajar,
yakni: anggapan bahwa bahasa asing hanya sebagai beban dan pelajaran yang ditakuti
dan membosankan, dapat diatasi
Proses pembelajaran bahasa Arab sebagai salah satu bahasa asing yang
diajarkan di Madrasah misalnya, pada saat ini masih didominasi oleh metode ceramah
tata bahasa dan drill kosa kata atau kalimat, disamping itu buku-buku pelajaran bahsa
Arab di Indonesia belum mendukung terlaksananya konsep student centered learning.
Hasannudin dalam penelitiannya menunjukkan bahwa otentisitas dan materi dan
pilihan kosa kata dalam buku pelajaran bahasa Arab di Indonesia tidak mendukung
tercapainya kemampuan komukatif pembelajar. (Lihat Hasanuddin, 2008: 168-169).
Hal ini juga terjadi pada bahan ajar bahasa asing lainnya. Sebuah hasil penelitian
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
menunjukkan bahwa bahan ajar yang ditetapkan dan diterbitkan oleh Depdiknas
masih kurang baik (Hanya 5.0% dari guru tingkat SMA yang menilai bahwa bahan
ajar tersebut baik). (Lihat Arsyad, 2003: 121-122). Kondisi yang demikian
menyebabkan para pembelajar marasakan situasi pembelajaran bahasa Arab yang
tidak menyenangkan, membosankan, bahkan siswa pun merasa jenuh dan
kemampuan mereka dalam bahasa Arab pun kurang berkembang secara optimal.
Di samping karena kelemahan di atas, faktor minat terhadap pembelajaran
bahasa (Arab) juga masih menjadi masalah utama kesulitan pembelajaran ini. Sebagai
contoh hasil penelitian Abdul Aziz Teo menunjukan bahwa faktor kompetensi tenaga
pengajar dan kurangnya minat pembelajar masih menjadi faktor utama penyebab
kurang berhasilnya pembelajaran bahasa Arab. (Abdul ‘Aziz Teo, Tesis UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2002: 152-153). Padahal minat sangat berpengaruh bagi
keberhasilan belajar seseorang. Minat dapat berfungsi sebagai kekuatan yang akan
menggerakkan seseorang untuk belajar. Walaupun pada dasarnya pemunculan minat
siswa tergantung dari kebutuhan, dorongan dan bakat mereka, (M. Ngalim Purwanto,
1992: 104), Lihat juga Sartinah Hardjono, 1998: 4-5) namun minat seseorang dapat
berubah atau dirubah melalui manipulasi lingkungan, yaitu adanya rekayasa dengan
menciptakan situasi belajar mengajar yang memungkinkan timbulnya minat positif
terhadap pengajaran tersebut. (William J. Mc Gure, 1975: 270).
Kondisi demikian juga terjadi pada pelajaran bahasa asing lainnya, tidak
terkecuali pada pelajaran bahasa Inggris, padahal pembelajaran bahasa Inggris telah
diterapkan sejak tingkat pendidikan dasar, namun kemampuan sebagian besar pelajar
di Indonesia terhadap bahasa ini masih sangat memprihatinkan. Hal ini tentu
memerlukan perhatian yang besar mengingat penguasaan bahasa asing pada era
globalisasi ini sangat penting. Perlu adanya suatu usaha pembaharuan untuk
menyediakan situasi pembelajaran bahasa yang menyenangkan dan mendukung
kemajuan kemampuan siswa. Hal ini sebagaimana tercantum dalam PP RI No.19
Tahun 2005 Standar Nasional Pendidikan, dalam pasal 19 yang menyatakan bahwa
proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pembelajar untuk berpartisipasi
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
aktif serta memberikan ruang yang cukup bagi prakara, kreatifitas dan kemandirian
sesuai dengan bakat minat dan perkembangan fisik serta psikologis pembelajar.
2. Kajian Teori
Teori Belajar Humanistik
Kata ‘humanistik’ sebagaimana telah dibahas sebelumnya dimana sering
dikaitkan dengan term humanisme – dapat memberi kesan yang membingungkan
dalam memaknainya. Namun, dari semua makna tersebut terdapat makna yang dapat
diterima
secara
universal,
bahwa
pendekatan
humanistik
bertujuan
untuk
berkembangnya potensi kemanusiaan setiap individu secara utuh. Kurtz, dalam Earl
W. Stevick, Humanism in Language Teaching, (1990:23). Hal senada dikemukakan
oleh Robert E. Slavin, Educational Psychology Theory and Practice, (1994:296). Hal
ini dikatakan juga oleh Abdul Munir Mulkhan, bahwa humanisasi pendidikan dapat
dijalankan dengan bentuk demokratisasi pendidikan. Demokratisasi pendidikan
menjadi syarat mutlak bagi terbentuknya suasana dialogis dan humanis. Di dalam
proses belajar mengajar dijalankan dengan penuh keterbukaan, peserta mendapat
kesempatan penuh untuk mengekspresikan dirinya. Lihat Khilmi Arif, Humanisasi
Pendidikan dalam Perspektif Islam (Telaah atas Pemikiran Abdul Munir Mulkhan),
Tesis, Universitas Muhammadiyyah Malang, 2002. Sedangkan Dede Rosyada
menerjemahkan makna demokrasi dalam proses pendidikan adalah usaha
memberikan kesempatan kepada pembelajar untuk belajar secara maksimal dan
nyaman. Usaha yang dilakukan adalah dengan menciptakan sekolah sebagai second
home bagi para pembelajar, sehingga mereka betah menghabiskan waktunya di
sekolah dengan belajar, berlatih, berdiskusi, menyelesaikan tugastugas, membaca dan
aktivitas belajar lainnya. (Lihat Dede Rosyada, 2007: 18-19).
Walaupun dalam tataran teoritis telah ditegaskan bahwa proses pendidikan
pada prinsipnya merupakan proses pengembangan moral, keagamaan, aktivitas dan
kreativitas pembelajar melalui berbagai interaksi dan pengalaman belajar, Hal ini
sebagaimana tercantum dalam PP RI No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan, dalam pasal 19 dinyatakan: “Proses pembelajaran pada satuan
pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang
cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik”. Namun dalam implementasinya
masih banyak kegiatan pembelajaran yang mengabaikan aktivitas dan kreativitas
pembelajar tersebut. Hal ini banyak disebabkan oleh model dan sistem pembelajaran
yang lebih menekankan pada penguasaan kemampuan intelektual saja, dan proses
pembelajaran berpusat pada guru (teacher-centered learning), sehingga keberadaan
pembelajar di kelas hanya menunggu uraian guru, kemudian mencatat dan
menghafalnya. (Zurinal Z dan Wahdi Sayuti, 2006:117). Sebagaimana pula dikatakan
oleh Ibnu Sina, bahwa jika pembelajaran hanya didominasi oleh aktivitas menghafal,
maka potensi pembelajar belum dikembangkan secara proporsional, padahal
pendidikan harus diarahkan kepada pengembangan seluruh potensi yang dimiliki
seseorang untuk kesempurnaan yang menyangkut perkembangan fisik, intelektual,
dan budi pekerti atau akhlak (lihat Ibnu Sina, 1906:107). Hal ini sering pula terjadi
pada proses pembelajaran bahasa; guru memberikan pertanyaan kepada pembelajar
mengenai teks yang telah dibaca di kelas, yang jawabannya bisa diambil dari teks
tanpa merubah kalimat, kemudian pembelajar disuruh menghafalkan jawaban yang
telah diperiksa guru. Dengan demikian, pembelajar hanya diminta untuk mengingat
kembali dan mereprodusir materi saja. Dalam proses ini, pembelajaran hanya melatih
daya ingat saja, tidak melatih dan memberi kesempatan kepada pembelajar untuk
mampu mengungkapkan setiap materi baru dengan aktif dan kreatif. (Zurinal Z dan
Wahdi Sayuti, 2006:117). Sebagaimana pula dikatakan oleh Ibnu Sina, bahwa jika
pembelajaran hanya didominasi oleh aktivitas menghafal, maka potensi pembelajar
belum dikembangkan secara proporsional, padahal pendidikan harus diarahkan
kepada pengembangan seluruh potensi yang dimiliki seseorang untuk kesempurnaan
yang menyangkut perkembangan fisik, intelektual, dan budi pekerti atau akhlak (lihat
Ibnu Sina, 1906: 107).
Model pembelajaran yang berpusat pada guru merupakan pengaruh paradigma
lama (model pengajaran tradisional) tentang mengajar (lihat Richard I. Arends,
2008:25). Pengajaran dianggap berhasil jika pembelajar menguasai pengetahuan yang
sebanyak-banyaknya yang ditransfer guru. Paradigma ini masih banyak melekat
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
dalam tradisi pendidikan di Indonesia, bahwa dalam proses belajar guru adalah
sentral; dengan perbandingan aktivitas guru 100% dan pembelajar 0% (lihat Ahmad
Tafsir, 2006:165-166). Dengan demikian, konsep student-centered learning yang
menempatkan guru sebagai fasilitator (bisa digambarkan dengan konsep aktivitas
guru 50% dan pembelajar 50%, atau bahkan guru 25% dan pembelajar 75%) belum
dapat diterima.
Nurcholis Madjid (1997:23) melihat ”paradigma lama” ini terutama masih
melekat kuat pada tradisi pembelajaran di pesantren-pesantren (tradisional), dimana
kegiatan pembelajaran diisi dengan kegiatan penyampaian materi pengajaran dari
guru (kyai) kepada pembelajar (santri). Dalam proses ini para santri kurang diberi
kesempatan menyampaikan ide-idenya apalagi untuk mengajukan kritik apabila
menemukan kekeliruan dalam pelajaran hingga daya nalar dan kreativitas berfikir
menjadi terhambat. Sebaliknya, tekanan pada hal yang bernilai ”mistik” lebih banyak
terasa. Lebih jauh Nurkholis menggambarkan, santri akan selalu memandang bahwa
kyai atau gurunya sebagai orang yang harus dihormati, malah penghormatan tersebut
semakin mendekati pada pengkultusan, karena guru dianggap memiliki kekuatan gaib
yang bisa membawa keberuntungan atau celaka. Karena itu santri berusaha untuk
menunjukkan ketaatannya (yang kadang terlihat terlalu berlebihan) kepada gurunya.
(Nurkholis Madjid, 1997: 24).
Apabila merujuk kepada salah satu riwayat dari Ibnu Mas’ud, yang
menggambarkan ketika ada salah seorang shahabat yang mendatangi Rasulullah
SAW. dengan membungkuk-bungkuk, Rasulullah melarangnya dan bersabda:
”Bersikaplah seperti biasa, aku bukan seorang raja” (lihat Firdaus, diakses dari :
http://202.152.33.84/index.php?option=com_content&task=view&id=14461&Itemid
=46, pada 28 Juli 2008, 12:30). Riwayat senada dapat ditemukan pada kitab Sunan
Abi Daud yang diriwayatkan oleh Ibnu Umar, pada saat seseorang datang kepada
Rasulullah SAW. dan beliau sedang berada dalam suatu majlis. Maka ada salah
seorang dari shahabat (Ziyad bin Abd al-Rahman) yang berdiri dari tempat duduknya
dan berpindah ke tempat lain dengan maksud ingin menghormati orang yang baru
datang tersebut agar dapat duduk di tempatnya, akan tetapi Rasulullah melarangnya
(lihat Abu Daud al-Sijistaniy, Juz 14, h. 63, http://www.islamiccouncil. Com).
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Nampak bahwa Islam tidak mengajarkan sikap menghormati yang berlebihan, apalagi
sampai mengkultuskan. Nurkholis Madjid mengatakan bahwa sikap penghormatan
dari santri kepada kyai yang berlebihan seperti digambarkan diatas adalah konsep
budaya Jawa yang ada sebelum Islam datang. Karena itu sifatnya banyak dipengaruhi
oleh konsep-konsep Hindu-Budha, atau sekurang-kurangnya konsep stratifikasi
masyarakat Jawa itu sendiri. (Nurkholis Madjid, 1997:23). Bahkan lebih tegas lagi
Boissard menggambarkan bahwa Al-Qur’an menghukum tiap-tiap perpecahan dan
stratifikasi sosial (QS. Al-Qashash, 28: 4: Sungguh Fir’aun telah berbuat sewenangwenang di muka bumi dan menjadikan penduduknya berpecah belah) –(lihat Marcel
A. Boissard,t.t.:70) . Padahal apabila merunut sejarah, budaya tersebut tidak diajarkan
dalam Islam. Tsalabiy menggambarkan bahwa guru-guru di Madrasah-Madrasah
Nizhamiyyah senantiasa mengajarkan bahwa setiap manusia harus dihargai dan
dihormati tanpa memandang status sosial mereka (lihat Ahmad Tsalabiy, t.t.: 244)
Di satu sisi, penulis melihat bahwa banyak sekali sisi positif konsep studentcentered learning yang merupakan prinsip utama pendekatan humanistic ini. Hal ini
dinyatakan oleh Stevick dengan mengatakan bahwa salah satu dimensi pembelajaran
yang humanis adalah menekankan pada sentralitas pembelajar; apa yang membuat
pembelajar tertarik untuk belajar, apa yang mereka butuhkan dan apa yang bisa
mereka bawa sebagai hasil belajar (liha Patrick Early, ELT Documents 113:7, lihat
juga Harold W. Bernard & Wesley C. Huckins, 1974: 46-47).Namun di sisi lain,
penulis juga tidak dapat lantas menyalahkan suatu lembaga yang telah terbiasa
dengan ”kultur” teacher-centered sebagaimana digambarkan di atas. Bisa jadi, mereka
juga tidak begitu saja bisa menerima konsep ”kultur” baru yang ditawarkan karena
mereka telah merasa begitu nyaman di dalamnya.
Konsep student-centered tidak berarti mengurangi penghormatan kepada
guru, ataupun menafikan keberadaan dan fungsi guru sepenuhnya, malah justru peran
guru akan lebih memberi arti, dimana guru tidak hanya berperan dalam transfer of
knowledge namun juga akan memberikan andil yang sangat besar dalam transfer of
value. Nilai-nilai positif yang diberikan akan semakin memupuk kemandirian dan
kreativitas pembelajar. Dengan demikian, pembelajar akan lebih memaknai setiap
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
ilmu yang disampaikan, dan pengalaman belajar mereka akan menjadikan mereka
individu yang lebih matang dan mandiri.
Konsep student-centered ini juga merefleksikan prinsip belajar yang
sesungguhnya. Proses belajar diharapkan mampu menghasilkan perubahan perilaku
pembelajar yang relatif permanen. Artinya, peran penggiat pendidikan (guru, dosen,
kyai) adalah sebagai pelaku perubahan itu (agent of change). Proses belajar juga
diharapkan mampu menjadi sarana optimalisasi dari setiap potensi tak terbatas yang
dimiliki individu pembelajar yang dapat ditumbuhkembangkan tanpa henti (hal
tersebut sebagaimana dikatakan oleh Chaedar Alwasilah dalam Elaine B. Johnson,
t.t.:18-19, lihat juga Kunandar, 2007: 40-43).
3. Hasil dan Pembahasan
3.1 Prinsip Pendekatan Bahasa Asing
Dalam prinsip-prinsip pengajaran bahasa asing, dijelaskan bahwa belajar
membutuhkan proses yang dibangun dalam suasana yang gembira dan menyenangkan
(Nashif Musthafa Abdul ‘Aziz, 1983: 9). Senada dengan pandangan di atas, AlSyaibuny juga menyatakan bahwa pembelajaran dapat berjalan lebih baik dan efektif
bila dilakukan dalam suasana menyenangkan, menggembirakan, bergairah, penuh
motivasi, dan tidak membosankan. (Umar Muhammad Taumy al-Syabany, terj.
Hasan Langgulung, 1979:619, lihat juga Gordon Dryden & Jeannette Vos, 1999:22).
Dengan demikian, maka pola lama dalam pembelajaran bahasa yang hanya di Isi
dengan kegiatan mendengar, hanya menirukan, menghafal dan mengulang harus
diubah.
Pendekatan, metode dan teknik (Edward Anthony (1963) menjelaskan konsep
ketiga istilah tersebut sebagai berikut: Pendekatan adalah seperangkat asumsi
berkenaan dengan hakekat bahasa dan belajar mengajar bahasa. Metoe adalah rencana
menyeluruh penyajian bahasa sistematik berdasarkan pendekatan yang ditentukan.
Teknik adalah kegiatan spesifik yang diimplementasikan di dalam kelas, selaras
dengan metode dan pendekatan yang telah dipilih. Dengan demikian, pendekatan
bersifat aksiomatis, metode bersifat prosedural dan teknik bersifat operasional (lihat
Ahmad Fuad Effendy, 2005:6). Pengajaran dan pembelajaran bahasa asing dari waktu
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
ke waktu mengalami perkembangan sesuai dengan berkembangnya pemikiran para
ahli pengajaran bahasa. Lebih dari itu, hasil-hasil penelitian dalam bidang pengajaran
bahasa itu sendiri memberikan kontribusi kepada lahirnya pendekatan dan metode
baru dalam pengajaran bahasa.
Berbagai pendekatan dalam pengajaran bahasa, dijelaskan oleh Thu’aimah,
diantaranya adalah al-madkhal al-insaniy (pendekatan humanistik),al-madkhâl altiqniy (pendekatan berbasis media), al-madkhâl al-tahliliy wa ghair al-tahlîliy
(pendekatan analisis dan non-analisis), serta al-madkhâl al-ittishâliy (pendekatan
komunikatif)-(Rusdi Ahmad Thua’aimah, 1989:115-118). Dari keempat pendekatan
yang diuraikan tersebut, pendekatan humanistik merupakan fokus bahasan yang
menarik perhatian penulis untuk dikaji lebih jauh dalam penelitian ini. Pendekatan
humanistik dalam pembelajaran bahasa asing dicetuskan oleh Gertrude Moskowitz
(1978:10, lihat juga Earl w. Stevick, 1990:24). Ia adalah seorang profesor pendidikan
bahasa asing dari Temple University. Pendekatan humanistik ini dimaksudkan
sebagai pendekatan yang mengutamakan peranan pembelajar dan berorientasi pada
kebutuhan dasar pembelajar, Kebutuhan-kebutuhan dasar yang dimaksud adalah
kebutuhan akan rasa aman, kebutuhan akan cinta, kebutuhan penghargaan, kebutuhan
untuk mengetahui, kebutuhan estetika dan kebutuhan mengaktualisasikan diri (lihat
Abraham H. Maslow, 1968, lihat juga Abdullah, Abdurrahman Shaleh, 2005). bukan
hanya sebagai alat berlangsungnya stimulus-respon saja (Rusdi Ahmad Thua’aimah,
1989:115).Thu’aimah juga menegaskan bahwa perhatian terhadap pemenuhan
kebutuhan psikologis pembelajar adalah hal yang harus didahulukan.
Mahmoudi dan Snibbe Kenneth Chastain, (1976:14) dalam Median Mutiara,
Pentingnya Perasaan Pembelajar dalam Proses Belajar Mengajar, Tesis, UNESA
Surabaya, 2006, mengadakan sebuah penelitian komparatif mengenai penerapan
pendekatan humanistik. Keduanya mengatur sedemikian rupa agar pengajar pada
kelas eksperimen memberikan perhatian yang besar, kasih sayang, acceptance, dan
penghargaan kepada setiap pembelajar, sedangkan pada kelas kontrol tidak
menerapkan pendekatan ini. Hasil pada akhir semester menunjukkan meningkatnya
prestasi belajar pembelajar dan menurunnya ketegangan kelas pada kelas eksperimen
yang diberikan perhatian lebih dibanding kelas kontrol. Dari paparan diatas, dapat
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
diambil pelajaran bahwa proses pembelajaran bahasa hendaklah tidak hanya
difokuskan kepada metode ataupun teknik penyampaian materi di dalam kelas.
Namun ada hal-hal lain yang sangat penting diperhatikan, yakni bahwa sikap dan
kondisi psikis pembelajar selama proses pembelajaran akan memberikan pengaruh
yang sangat besar terhadap keberhasilan pelajaran itu sendiri. Sebagaimana Sartinah
Hardjono menyatakan bahwa setiap guru bahasa asing tidak hanya dituntut untuk
memiliki kemampuan dalam penguasaan bahasa asing yang diajarkan dan
kemampuan dalam penerapan metode serta teknik pembelajaran, tetapi juga dituntut
untuk menguasai ilmu psikologi belajar mengajar (lihat Sartinah Hardjono, 1998:1).
Dengan kata lain, ada pendekatan dari sisi ranah afektif pembelajar yang harus
diperhatikan karena pembelajaran tidak dapat dilaksanakan dengan baik tanpa adanya
perhatian pada faktor psikologis mereka (lihat Iskandarwassid dan Dadang Sunendar,
2008:44-45), yang menyatakan bahwa ada banyak faktor yang harus diperhatikan
dalam pembelajaran bahasa sebagai penunjang keberhasilan pembelajaran bahasa itu
sendiri. Ilmu yang dimaksud diantaranya adalah ilmu jiwa belajar. Lihat juga
Gertrude rasionalisme. Rasionalitas adalah penggunaan rasio, dan ini dianjurkan oleh
Islam. Sedangkan Rasionalisme adalah paham yang menyingkirkan agama dalam
pemikiran, dan ini jelas ditolak oleh Islam (lihat Ahmad Tafsir, 2006:60-61). Bahkan
Boissard mengatakan bahwa sebagian besar reformis Islam berpendapat bahwa Islam
dapat dirasionalisasikan tanpa mengurangi otoritas Al-Qur’an dan Sunnah, bahkan
Muhammad Abduh menegaskan bahwa rasionalisasi tersebut dilakukan tanpa
“meminjam” pemikiran Barat (lihat Marcel A. Boisard, 2003:83-84).
Azhar Arsyad (2003:132) bahkan dengan tegas menyatakan bahwa diantara
penyebab kurang berhasilnya pembelajaran bahasa asing (Arab) di sekolahsekolah
saat ini diantaranya adalah karena tidak adanya komunikasi humanistik antara
individu yang ada di dalam kelas, baik antara guru dengan pembelajar maupun antara
pembelajar sendiri. Penelitian ini merupakan kritik dan kegelisahan penulis akan
proses pembelajaran yang masih bersifat kaku, kurang mengutamakan peran kreatif
pembelajar dan kurang memperhatikan kebutuhan dasar pembelajar sebagai individu
manusia. Atas dasar tersebut, penulis memandang perlu untuk mengadakan penelitian
dan kajian lebih mendalam mengenai aplikasi pendekatan humanistik dalam
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
pembelajaran bahasa asing; bagaimana konsep pendekatan humanistik tersebut serta
menguji sejauh mana penerapan yang telah dilakukan dalam pembelajaran di kelas.
Hal ini dimaksudkan sebagai upaya untuk mendesain model yang lebih baik dalam
pembelajaran bahasa asing, khususnya pembelajaran bahasa Arab di Madrasah
Aliyah.
3.2 Pendekatan Humanistik; dari Tinjauan Filosofis dan Psikologis
Implementasinya dalam Pendidikan Filosofi dan psikologi humanistik
memberikan landasan untuk memahami sisi kemanusiaan setiap individu dalam
proses pendidikan, sehingga dikatakan bahwa suatu pembelajaran akan berhasil jika
diawali dengan pemahaman sifat dasar pembelajar sebagai manusia, memahami
tujuan utama dari pembelajaran serta meyakini kemampuan dan potensi yang dimiliki
oleh setiap pembelajar.
3.3 Tinjauan Filosofis dan Psikologis
Konsep humanistik dalam tataran filosofis menekankan prinsip kebebasan,
penghargaan dan pengembangan potensi manusia (lihat Lamont, 1965:22). Prinsip
kebebasan ini sering dimaknai secara keliru, dengan mengartikan manusia bisa
sebebas-bebasnya bertindak sesuai dengan keinginan hati tanpa memperhatikan
norma dan aturan yang berlaku baik dalam sosial maupun agama. Walaupun AlQur’an telah memberikan gambaran tentang kebebasan manusia tersebut - dimana
Allah memberikan pilihan kepada manusia untuk menerima atau menolak keimanan
kepada-Nya (lihat Abdurrahman Saleh Abullah, 2005:73), ketika memaknai QS. AlKahfi, 18 ayat 29), namun di sisi lain Allah akan meminta pertanggungjawaban
pilihan manusia tersebut dalam peradilan hari akhir. Hal ini berarti bahwa kebebasan
yang diberikan serta tanggung jawab yang menyertainya memberikan kesempatan
kepada manusia untuk menunjukkan posisinya. Kemuliaan manusia akan terlihat jika
dia memilih untuk tunduk dan beriman kepada Allah (lihat Marcel A. Boisard,
2003:99-101). Hal senada juga terdapat dalam Musthafa Dieb al-Bugha, Al-Wafi fi
Syarh al-Arba’in al-Nawawiyyah, (1998:400). Berkenaan dengan prinsip kebebasan
tersebut, Abraham Maslow (1908-1970) – (C. George Boeree, terj. Ridwan Muzir,
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
2008:252.), dan John Stuart Mill (1806-1873)- (John Stuart Mill, 1948:159)mengatakan bahwa kebebasan yang dimaksud tidak berarti bebas dari nilai-nilai,
tetapi disertai tanggung jawab dan kemampuan individu untuk merencanakan
kehidupannya lewat pilihan-pilihan yang diambil secara sadar (lihat Abraham H.
Maslow, 1968: 16). Pendapat ini sama dengan apa yang dikatakan oleh John Locke
dalam bukunya Philosophy, tentang kebebasan yang dimiliki oleh manusia namun
tidak boleh sampai merugikan orang lain (lihat John Locke, t.t.:118-120). Pendekatan
humanistik diperlukan untuk memperhatikan sistem nilai-nilai yang berlaku baik
secara khusus dalam masyarakat tertentu maupun secara universal di dalam kodrat
manusia. Dengan demikian, fungsi pendidikan adalah membantu para pembelajar
untuk mengevaluasi dan menyeleksi mana yang baik dan mana yang tidak baik.
Dalam hal ini pendidikan tidak dapat dilakukan dengan pemaksaan tapi harus
diupayakan lebih ke arah bimbingan (Abdurrahman Saleh Abdullah, 2005:73-84,
lihat juga Oong Komar, 2006:30) dan dalam proses bimbingan itulah pendekatan
humanistik harus diterapkan, karena Al-Qur’an sendiri telah ‘mengamanatkan’
kepada Rasulullah untuk mendidik umat dengan pendekatan ini (lihat QS. Ali Imran
(3) ayat 159: Maka berkat rahmat Allah engkau (Muhammad) berlaku lemah lembut
terhadap mereka. Sekiranya engkau bersikap keras dan berhati kasar, tentulah mereka
menjauhkan diri dari sekitarmu. Karena itu maafkanlah mereka dan mohonkanlah
ampun bagi mereka dan bermusyawarahlah dengan mereka).
Prinsip-prinsip dasar humanistik tersebut pada awalnya dibangun di atas
paradigma sekuler. Frederick Edwords memandang bahwa humanisme terbagi pada
banyak jenis; Literary Humanism, Renaissance Humanism, Cultural Humanism,
Philosophical Humanism, Christian Humanism, Modern Humanism, Religious
Humanism, dan Secular Humanism. (Untuk lebih jelasnya lihat Frederick Edwords,
“What is Humanism? Changing the World One Mind at A Time…”, diakses dari:
http://www.jcn.com/humanism.html , pada 13 Maret 2009) di mana makna kebebasan
dan pengembangan potensi kemanusiaan diasosiasikan dengan penolakan terhadap
agama. Bahkan Ahmad Muflih (2003:52) dengan tegas mengatakan bahwa
humanisme adalah penyebab terjadinya abad kemunduran umat. Inilah yang
menyebabkan mengapa humanisme banyak ditentang, karena kata tersebut dipandang
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
erat dengan paham humanisme yang mengandung paham materialisme Barat yang
sekuler. Prinsip yang demikian nyata sangat bertentangan dengan ajaran Islam,
bahkan dengan ajaran agama lain di dunia. (Lihat Earl W. Stevick, 1990:22). Melihat
hal tersebut, perlu adanya pemahaman tentang konsep humanisme dari sudut pandang
yang dimaksud dalam konsep humanistik dalam pendidikan.
Hazim Amir, (lihat Muhaimin dan Abdul Mujib, 1993:56-57, lihat juga
Ahmad Tafsir, 2006:24-31), mengatakan bahwa konsep humanistik dalam pendidikan
adalah suatu bentuk pendidikan yang memandang manusia sebagai manusia, yaitu
sebagai makhluk Allah yang memiliki fitrah-fitrah tertentu. Dengan demikian, proses
pendidikan humanistik adalah suatu proses pembudayaan manusia,
memanusiakan
manusia, dan memanusiakan masyarakat. Pendidikan dengan cara pandang
humanistik memandang manusia sebagai makhluk tertinggi, sadar, menyadari diri,
kreatif dan bermoral. Hal ini senada dengan pandangan John Dewey (1916:220) yang
mengemukakan bahwa pendidikan yang humanis adalah pendidikan yang
membebaskan daya pikir manusia untuk berkembang dan memahami kebutuhankebutuhan dasar manusia. Pemikiran yang diungkapkan oleh John Dewey sejak tahun
1916 tersebut senada dengan pemikiran Ahmad Tsalabiy, yang mengatakan bahwa
sebelum pembelajaran berlangsung, terlebih dahulu guru harus memperhatikan
kondisi pembelajar, baik fisik maupun emosional mereka (lihat Ahmad Tsalabiy,
1954:244).
Konsep dasar pendidikan humanistik, yang bertujuan untuk membebaskan
daya pikir manusia untuk berkembang tersebut, telah pula diterapkan di madrasah
madrasah Nizhamiyyah. Madrasah Nizhamiyyah merupakan sebuah lembaga
pendidikan yang didirikan pada tahun 1065 oleh Nizham al-Mulk. Madrasah yang
pada mulanya hanya ada di kota Baghdad ini semakin berkembang dan tersebar di
beberapa kota besar lainnya, sehingga madrasah Nizhamiyyah menjadi pusat-pusat
studi keilmuan pada masa itu (Lihat Dewan Redaksi Ensiklopedi Islam, 1994:44-45).
Pola pendidikan di sana menekankan para pembelajar agar mampu berpikir kritis
dengan cara melatih mereka untuk ber-ijtihad dan mengeluarkan pendapat, tidak
hanya sekedar menerima dan taqlid buta. (Ahmad Tsalabiy, t.t.:244).
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Pemikiran humanistik memberikan keyakinan bahwa setiap manusia pada
dasarnya memiliki sifat dasar yang baik, memiliki karakter yang unik dengan potensi
yang tidak terbatas untuk berkembang, memiliki keinginan untuk mengaktualisasikan
diri, dan memiliki tanggung jawab kepada dirinya sendiri dan orang lain (untuk lebih
jelasnya lihat baca Elias, J.L., & Merriam, S., 1980).
Dari konsep pemikiran tersebut maka teori belajar yang muncul adalah bahwa
setiap pembelajar harus diperlakukan sebagai makhluk yang utuh secara fisik, mental
dan intelektual. Pembelajaran harus mempertimbangkan minat dan kebutuhan
pembelajar; pembelajaran diupayakan atas inisiatif diri sendiri; Belajar atas inisiatif
diri sendiri merupakan salah satu prinsip pembelajaran dengan pendekatan
humanistik yang dirumuskan oleh Carl Rogers dalam bukunya Freedom to Learn,
dimana prinsip tersebut berkeyakinan bahwa belajar atas inisiatif sendiri melibatkan
pribadi pembelajar seutuhnya, baik perasaan (afektif) maupun intelektual (kognitif),
yang merupakan cara belajar yang dapat memberikan hasil yang mendalam (lihat
Wasty Soemanto, 1990:132) dan ancaman selama proses pembelajaran harus ditekan
serendah mungkin. (lihat juga Pamela J. Farris, 1993:11), yang menggambarkan
bagaimana atmosfir yang hangat dan nyaman di dalam kelas mampu memberikan
rasa aman di dalam diri pembelajar, merasa dimiliki sebagai bagian dari kelas,
sehingga mereke selalu bersemangat untuk pergi ke sekolah, menjadi bagian dari
aktivitas kelas, berbagi ide dan belajar banyak hal yang baru. Kegiatan belajar
difokuskan kepada aktivitas pembelajar dengan guru bertindak sebagai fasilitator.
Konsep aktualisasi diri yang dimaksud sejalan pula dengan konsep yang
menjadi tujuan pendidikan Islam. Said Hawwa menjelaskan bahwa dalam diri
manusia ada berbagai kekuatan yang terbagi ke dalam tiga dimensi; jasad, akal dan
jiwa (ruh). Kekuatan-kekuatan yang ada tersebut dapat digunakan dalam kerangka
yang benar ataupun dalam kerangka fasid. Di samping itu, juga dapat dimanfaatkan
secara penuh atau hanya sebagian saja. Kebijakan pendidikan yang sehat adalah
kebijakan yang mampu mengaktualisasikan semua potensi kemanusiaan tersebut dan
mengembangkannya secara benar. Bahkan Said Hawwa dengan tegas menyatakan
bahwa sistem pendidikan yang demikian adalah system yang dimiliki Islam (Said
Hawwa, terj. Abdul Hayyie al-Kattani, 2004: 625).
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Dave Meier (2000: 67) telah menyampaikan kritik yang sangat tegas bahwa
pemikiran ilmiah Barat bukan saja telah memisahkan individu dari pemikiran holistic.
Holistik berasal dari kata whole yang artinya menyeluruh. Dengan demikian,
pendidikan holistik dimaksudkan agar pembelajar berkembang secara menyeluruh,
baik aspek kognitif, motorik, emosional, dan spiritual (lihat Ratna Megawangi,
2008:25-27).Tapi juga telah memisahkan individu dari dirinya sendiri. Yang menjadi
fokus pendidikan hanyalah pikiran rasional, sedangkan tubuh sama sekali tidak
relevan dengan proses belajar. Pembelajaran menjadi rasional, verbal, abstrak dan
hanya duduk terus menerus. Padahal belajar yang paling baik adalah yang bersifat
holistis, bersifat luas dan manusiawi, bukan behavioristis secara sempit.
Dalam tataran psikologi, istilah Humanistik muncul pertama kali pada tahun
1962 dan dipopulerkan oleh Abraham Maslow (1908-1970) – (Charlotte Bühler dan
Mellanie Allen, 1972:15). Aliran psikologi ini muncul sebagai kritik terhadap aliran
psikologi sebelumnya yaitu aliran psikoanalisis yang digagas oleh Sigmund Freud
(1856-1939) (C. George Boeree, t.t.:228) dan aliran Behaviorisme yang digagas oleh
BF. Skinner (1904-1990) (C. George Boeree, t.t.:31). Psikoanalisis adalah aliran
psikologi yang lebih memfokuskan perhatian kepada orang-orang yang mengalami
gangguan mental. Sedangkan Behaviorisme, yang mendapat sebutan “madzhab
kedua” dalam bidang psikologi, lebih berupaya untuk mereduksi tingkah laku
manusia hanya pada domain mekanistik dan fisik belaka. Perkembangan aliran-aliran
behaviorisme dan psikoanalisis yang sangat pesat di Amerika Serikat ternyata
merisaukan beberapa pakar psikologi di negara itu. Karena mereka melihat bahwa
kedua aliran tersebut memandang manusia tidak lebih dari kumpulan refleks
(behaviorisme) atau kumpulan naluri saja, menganggap manusia sebagai robot
(behaviorisme) atau sebagai makhluk yang pesimistik dan penuh masalah
(psikoanalisis) (lihat Sarlito W. Sarwono, 2008: 109).
Cara pandang aliran psikologi humanistik terhadap teori tentang manusia
sangat dekat kepada tataran filosofis. Maslow begitu rinci menggambarkan tentang
kebutuhan-kebutuhan dasar manusia. Kebutuhan-kebutuhan dasar yang dimaksud
bukan semata-mata kebutuhan fisiologis namun juga kebutuhan psikologis. Maslow
menggambarkan kebutuhan-kebutuhan dasar yang dimaksud secara hirarkis, (lihat
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Abraham H. Maslow, 1970: 2, lihat juga Frank G. Goble, terj. Supratinya, 1987:98)
dan bagaimana seharusnya manusia dipandang. Dalam kaitannya dengan pendidikan
maka dimaknai bahwa setiap individu pembelajar secara naluriah sangat
membutuhkan penerimaan, perlindungan, kasih sayang, serta penghargaan. (Abraham
H. Maslow, t.t.:181) Jika pembelajar tidak mendapatkan hal-hal tersebut dalam proses
pembelajaran, dikhawatirkan akan timbul sikap-sikap negatif, seperti sikap
memusuhi, mementingkan diri sendiri, agresif, tidak dapat diajak bekerja sama dan
sebagainya. (Frank G. Goble, terj. Supratinya, 1987: 98).
3.4 Metode Pembelajaran Bahasa Asing dengan Pendekatan Humanistik
Proses pembelajaran bahasa asing, digambarkan oleh Moskowitz (Gertrude
Moskowitz, t.t.:7) seringkali dilakukan dengan hanya meniru ungkapan-ungkapan
yang dicontohkan guru, drill-drill manipulatif, dan seringkali pembelajar melakukan
hafalan-hafalan dialog tanpa diiringi proses berfikir dikarenakan proses pembelajaran
menekankan pada tradisi imitatif dan mimicry (meniru). Dengan pola belajar seperti
ini para pembelajar dapat mengingat kembali materi pelajaran, karena bahan tersebut
sering diulang-ulang. Melalui proses ini, pembelajar dapat mengasimilasi materi
pelajaran secara lambat laun, namun apa yang diserapnya hanya pengetahuan verbal
saja, aspek semantiknya tidak terserap, karena proses ini dilakukan tanpa kesadaran
melainkan hanya melalui drill saja (lihat Sartinah Hardjono, t.t.:6). Hal ini menuntut
guru-guru bahasaasing agar berusaha mencari cara yang lebih “humanis” agar
semangat dan keinginan pembelajar untuk mempelajari bahasa asing lebih tinggi lagi.
Hal senada dikemukakan oleh Stevick, (lihat Earl W. Stevick, Patrick Early (ed.),
ELT Documents 113- t.t.:7) yang menggambarkan bahwa pembelajaran bahasa
dikatakan tidak humanis bila hanya berjalan karena kebiasaan saja, adanya
kerenggangan antara individu di dalam kelas, hanya memerintahkan saja apa yang
diajarkan, pembelajar melakukan aktivitas secara mekanistis sesuai dengan aturanaturan kosa kata yang ada di buku, serta mengulangi dialog-dialog dan latihan yang
bersifat mekanistis.
Secara lebih rinci, Stevick (t.t.:23-24) menjelaskan bahwa ada 5 komponen
yang harus ditekankan dalam metode pembelajaran bahasa asing dengan pendekatan
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
humanistik ini, yaitu; (1) memperhatikan faktor perasaan dan emosional pembelajar
(feelings); (2) melatih hubungan sosial (social relation); (3) melatih tanggung jawab
(responsibility); (4) meningkatkan pengetahuan (intellect); dan (5) mendorong ke
arah aktualisasi diri (self-actualization). Komponen-komponen tesebut menghendaki
agar pembelajaran bahasa dapat menjadi pengalaman yang menyenangkan, melatih
kreativitas pembelajar , dan berlangsung secara natural. Para pembelajar juga dilatih
untuk dapat menerima kekurangan dan kelebihan dirinya dan orang lain serta
mempunyai sifat empati yang tinggi. Para pembelajar juga dilatih untuk memiliki
sikap tanggung jawab yang tinggi, mandiri dan mempunyai tujuan hidup (lihat Earl
W. Stevick, t.t.:25, Gertrude Moskowitz, 1978:12, W. Rivers, 1983:23-24, lihat juga
C.J. Brumfit, 1984:30).
John B. Kemp, (t.t.:247) -seorang professor di Gakushuin University Jepangmenambahkan komponen ke-6 yang dikatakan tidak kalah pentingnya yaitu
komponen religiusitas. Kemp menambahkan hal ini atas dasar latar belakang
masyarakat Jepang yang sangat kental dengan nuansa spiritual, sehingga dia
mengatakan bahwa kelima komponen pendekatan humanistik dalam pembelajaran
bahasa sebagaimana yang dijabarkan oleh Stevick di atas, dapat terwujud melalui
komponen keenam ini. Misalnya, ketika sedang membahas sebuah artikel bahasa
Inggris tentang AIDS, maka di samping membahas unsur-unsur linguistik dan melatih
keterampilan berbahasa, guru juga memasukkan unsur religiusitas tersebut dalam
pembahasannya. Hal ini jelas sangat tepat diterapkan di Madrasah- Madrasah di
Indonesia, dimana pembelajaran bahasa juga dapat dijadikan sarana untuk
memperkuat unsur keagamaan pada diri pembelajar. Lihat lagi pemikiran Al-Ghazali
yang mengatakan bahwa proses pendidikan yang dilakukan harus memperhatikan dari
semua aspek kemanusiaan pembelajar; intelektual, psikologi, sosial, fisik dan
spiritual. Dalam Joy A. Palmer(t.t.:29-32).
Konsep “humanis” dalam pembelajaran bahasa asing sebagaimana yang
dimaksudkan oleh Moskowitz adalah bagaimana proses pembelajaran dapat
memotivasi setiap pembelajar, menciptakan suasana yang menyenangkan, para
pembelajar tertarik untuk berpartisipasi di dalamnya, dan mendorong keinginan
pembelajar untuk mengekspresikan apa yang dia rasakan dengan menggunakan
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
bahasa target. Dengan demikian, pembelajar dilatih untuk menjadi dirinya sendiri,
menyadari kekurangan dan kelebihan yang mereka miliki serta menimbulkan rasa
percaya diri (Gertrude Moskowitz, t.t.:2). Lihat juga Christopher Brumfit, yang
mengatakan bahwa seorang guru yang humanis akan dapat melihat bahasa sebagai
sesuatu yang harus mengikutsertakan pribadi secara utuh; bukan sesuatu yang murni
bersifat mengisi intelektual saja. Mereka menghargai semua pembelajar sebagai
pribadi dengan segala kebutuhan emosional dan spiritual, di samping faktor
intelektual (lihat Christoper Brumfit, Patrick Early (ed.), ELT Documents 113,
1982:11).
Pendekatan humanistik dalam pembelajaran bahasa asing menerapkan
metode-metode yang tidak konvensional, dan ini berkembang mulai tahun 1970- an.
Azhar Arsyad (2003:22) mengatakan bahwa metode-metode tersebut merupakan
metode inovatif karena membawa paham-paham baru dalam dunia pembelajaran
bahasa asing. Metode-metode tersebut muncul sebagai kritik pada metode
audiolingual.
Cara belajar bahasa melalui metode audio-lingual yang didasarkan pada
pendapat bahwa belajar bahasa asing yaitu dengan menirukan dan mengulangi
berkali-kali. Cara belajar seperti ini dianggap too much parroting (meniru seperti
burung beo) (lihat Gertrude Moskowitz, t.t.:1). Cara belajar yang demikian dikritik
oleh Noam Chomsky, seorang ahli linguistik dari Massachusetts Institute of
Technology, yang mengatakan bahwa belajar bahasa yang demikian hanya
mementingkan struktur permukaan bahasa itu saja, sedangkan makna bahasa yang
tersimpan dalam diri si pembicara terabaikan (Josué M. González (ed.), 008:48-49).
Pada pertengahan abad ke-20, bahasa dianggap sebagai faktor yang sangat
menentukan pernyataan kognitif dan afektif seseorang. Melalui aktivitas verbal,
seseorang secara langsung menyatakan pikiran, kehendak dan perasaannya. Chomsky
menekankan pentingnya proses mental dalam aktivitas bahasa (lihat Mansoer Pateda,
1990:88). Oleh karenanya, Chomsky mengemukakan bahwa aspek kreativitas dalam
pengajaran bahasa adalah hal yang sangat perlu mendapatkan perhatian. Dengan
adanya kreativitas bahasa, manusia dapat menciptakan berbagai konsep melalui
bahasa.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Untuk dapat memahami bagaimana pembelajar dapat melatih kreativitas
bahasa mereka, guru harus memahami teori-teori kebahasaan itu sendiri. Kreativitas
yang dimaksud dapat dipahami sebagai kemampuan untuk mengekspresikan diri
(Robert Di Pietro, Diana E. Bartley (ed) 1979:42). Dengan kata lain, hal itu dapat
menunjukkan tahapan kemampuan pembelajar dimana pada akhirnya nanti
keterampilan berbahasa yang dicapai dapat menyerupai penutur asli. Hal ini terdengar
sangat idealis, dan tidak banyak guru yang menetapkan hal ini sebagai tujuan
pembelajaran di kelas. Dorongan untuk meningkatkan kreativitas tersebut juga akan
menimbulkan tantangan tersendiri pada guru; guru harus mampu menyediakan
lingkungan yang dapat menstimulasi potensi-potensi kreatif yang ada pada setiap
pembelajar. Di samping itu, guru sendiri juga harus senantiasa menggali potensipotensi kreatif yang dia miliki untuk dapat menciptakan teknik-teknik pembelajaran
yang inovatif (lihat dalam Harold W. Bernard & Wesley C. Huckins, 1974:185).
Noam Chomsky (1965:6) menjelaskan bahwa kreativitas bahasa adalah sifat
bahasa itu sendiri, yang memberikan makna untuk mengekspresikan pikiranpikiran
yang tidak terbatas dan untuk memberikan reaksi yang tepat pada situasi baru yang
tidak terduga. Dengan demikian, guru hendaknya senantiasa mengembangkan daya
nalar pembelajar, memberikan stimulus untuk berfikir, mendeduksi arti kata dari
konteks, sehingga diharapkan pembelajar akan terlatih untuk lebih kreatif penguasaan
mereka terhadap bahasa target semakin meningkat.Menyikapi pandangan Chomsky
ini, para ahli bahasa seperti Moskowitz, Stevick, dan Asher, mulai mengalihkan
perhatiannya pada segi psikologis belajar bahasa. Berbagai variabel kejiwaan yang
mempengaruhi orang belajar bahasa asing diteliti untuk dapat memperoleh metode
yang tepat. Asumsi dasar yang melandasi pemilihan metode inilah yang disebut
dengan pendekatan humanistik yang memungkinkan tumbuhnya kreativitas bahasa di
kalangan pembelajar. Metode-metode pembelajaran dengan pendekatan humanistik
tersebut adalah: The Silent Way, Community Language Learning, Total Physical
Response, Suggestopedia dan Natural Approach (Earl W. Stevick, t.t.:10, lihat juga
HD. Brown, 1993:74-100, dan Abdul ‘Aziz Ibrahim, 2002:268-269).
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
3.5 Implementasi Pendekatan Humanistik dalam Pembelajaran Bahasa Asing
di Indonesia
Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya bahwa pendekatan humanistik
dalam pembelajaran bahasa asing telah diterapkan di berbagai negara, bahkan di
Indonesia (lihat Gertrude Moskowitz, t.t.:32-33).
Dalam tulisannya, Moskowitz menceritakan tentang surat yang dia terima dari
seorang guru Bahasa Inggris dari Indonesia. Surat tersebut menceritakan
keberhasilannya menerapkan pendekatan humanistik dalam pembelajaran bahasa
Inggris, dengan menggambarkan bagaimana suasana kelas demikian hidup, menarik,
menyenangkan dan para pembelajar dapat menikmati aktivitas pembelajaran yang
programkan.
Temuan-temuan dalam penelitian ini menggambarkan bahwa banyak sekali
peluang-peluang untuk dapat menjadikan proses pembelajaran bahasa menjadi lebih
humanis justru “terabaikan”. Peluang yang dimaksud diantaranya adalah: Pertama,
guru tidak kreatif memanfatkan fasilitas yang ada untuk mengoptimalkan media
pembelajaran. Kedua, kurang memberikan kesempatan kepada pembelajar untuk
melakukan aktivitas komunikatif, baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Ketiga
tidak adanya usaha untuk menciptakan lingkungan berbahasa yang kondusif sehingga
pembelajar senantiasa termotivasi untuk mempraktekkan bahasa asing yang telah
mereka pelajari. Keempat, aktivitas belajar masih didominasi oleh guru menjelaskan
materi dengan metode pembelajaran yang tidak variatif sehingga kurang
mengakomodir perbedaan gaya belajar pembelajar.
Pembelajaran bahasa hendaknya tidak hanya berorientasi kepada bahan
pelajaran tetapi juga kepada pembelajar.Di samping berorientasi kepada hasil
pembelajaran, guru juga hendaknya menjadikan proses pembelajaran sebagai sarana
untuk pembentukan nilai-nilai afektif dalam diri pembelajar. Dengan demikian
diharapkan, selain pembelajar akhirnya menguasai bahasa target, mereka juga akan
terlatih untuk mampu belajar secara mandiri maupun bekerja sama dalam kelompok,
bersikap kritis dan kreatif, menghargai orang lain, percaya diri, dapat belajar dari
kesalahan, dan lebih jauh lagi para pembelajar mempunyai kesempatan untuk dapat
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
mengaktualisasikan dirinya (lihat Sumaji, 1998:236, lihat kembali Earl W. Stevick,
t.t.:23-24, dan G. Moskowitz, t.t.:14-15).
Dengan pendekatan-pendekatan yang tepat, pembelajaran bahasa asing dapat
memberikan andil dalam membangun dimensi sosial, emosional, spiritual, disamping
disamping penguasaan kognitif dan psikomotor pembelajar. Konsep pendidikan yang
bertujuan untuk mengembangkan pelbagai potensi pembelajar ini
telah ditetapkan dalam tujuan pendidikan nasional (lihat kembali UndangUndang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional Bab 2 Pasal 3 dan juga telah dilakukan oleh banyak negara. Sebagai contoh,
Departemen Pendidikan di Jepang sejak 1988 telah merevisi system pendidikan yang
bertujuan agar para pembelajar kreatif, berfikir filosofis, mampu menilai dan
memberi keputusan, dan dapat mengekspresikan dirinya. Sementara itu, Ministry of
Education of British Columbia Canada, sejak tahun 2000 telah mencanangkan tujuan
pendidikan untuk mengembangkan aspek estetika dan kesenian, emosi dan sosial,
intelektual, fisik dan kesehatan, juga tanggung jawab social (lebih lengkap, lihat
Ratna Megawangi, 2008:22-30).
Penerapan pendekatan humanistik dalam metode pembelajaran bahasa asing
di Indonesia memang tidak dapat dilakukan sepenuhnya, seperti metodemetode yang
telah penulis uraikan pada bab sebelumnya. Hal ini lebih terkait dengan sistem
kurikulum pembelajaran bahasa asing itu sendiri, yang jelas berbeda dengan
kurikulum di negara-negara dimana metode tersebut diciptakan. Oleh karenanya, bab
berikut akan menganalisa bagaimana pembelajaran bahasa asing di madrasah dapat
dilaksanakan dengan pendekatan humanistik dengan tetap mengacu kepada
kurikulum yang telah ditetapkan.
4. Penutup
Pendekatan humanistik dalam pembelajaran bahasa menghendaki ketika siswa
melakukan suatu kesalahan, maka dia diberi cukup waktu untuk mengoreksi karena
kesalahan dalam suatu proses belajar bahasa dianggap hal yang sangat wajar, dengan
demikian pembelajar tidak merasa tegang dan merasa diburu-buru oleh kesalahan,
atau bahkan ancaman hukuman dari guru. Konsep menyikapi kesalahan yang
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
dilakukan oleh pembelajar dengan cara tersebut merupakan konsep yang sejak lama
ditanamkan dalam pendidikan Islam. Metode pembelajaran ada yang bertujuan untuk
mencapai apa yang menjadi tujuan belajar, dan ada juga yang bertujuan untuk melatih
siswa bagaimana cara belajar (learning how to learn).
Konsep pendekatan humanistik dalam pembelajaran bahasa berada diantara
keduanya, karena disamping berupaya agar siswa dapat menguasai bahasa target,
metode pembelajaran juga lebih diarahkan agar untuk belajar bagaimana caranya
belajar bahasa asing, sehingga diharapkan dia akan lebih mudah mempelajari bahasa
asing lainnya.
Dalam pendekatan ini dibangun asumsi bahwa siswa adalah seorang manusia
yang berbudaya bukanlah alat untuk menerima stimulus untuk kemudian memberikan
respon. Setiap pembelajar mempunyai daya, minat, bakat, kecenderungan, kebutuhan
dan perbedaan-perbedaan individual yang harus diperhatikan dalam proses
pembelajaran bahasa. Dengan demikian maka guru harus mempertimbangkan aspek
intelektual, emosional, sosial dan spiritual siswa. Sebagai manusia, siswa diberi
kesempatan untuk mengekspresikan diri sendiri, perasaan, pengalaman dan
pendapatnya. Partisipasi pembelajar dalam proses pembelajaran bahasa menjadi
sangat penting, karena keterlibatan emosional dapat meningkatkan motivasi dan
semangat untuk berprestasi.
Adanya penekanan kepada proses pembelajaran ini diharapkan dapat melatih
sikap tanggung jawab pembelajar agar mampu belajar secara mandiri (self-directed
learning), sebagaimana hal ini menjadi salah satu dari lima hal yang ditekankan oleh
Stevick sebagai konsep humanistik dalam pembelajaran bahasa asing. Self-directed
learning ini akan sangat dibutuhkan agar pembelajar mau terus belajar sepanjang
hidupnya; proses belajar tidak hanya berhenti setelah ujian nasional selesai. Apalagi
pembelajar yang mempunyai kesempatan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang
yang lebih tinggi, maka konsep ini akan sangat
membantu.
Akhirnya
penulis
mengharapkan
agar
tenaga
pengajar
memberikan metode humanistik ini terhadap para siswa agar pengembangan bahasa
asing dapat dilaksanakan ditingkat dasar atau pun menengah. Amiin.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Daftar Pustaka
Ahmad Muflih Saefuddin, 2003, Masa Depan Kemanusiaan, Yogyakarta: Jendela.
Abdurrahman Mas’ud, 2002, Menggagas Format Pendidikan Nondikotomik;
Humanisme Religius Sebagai paradigma Pendidikan Islam, Yogyakarta:
Penerbit Gama Media.
Abin Syamsuddin, Makmun, 2005, Psikologi Kependidikan, Bandung: Remaja
Rosdakarya
Ahmad Fuad Effendy, 2005, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, Malang: Misykat.
Ahmad Tafsir, 2006, Filsafat Pendidikan Islami; Integrasi Jasmani, Rohani dan Kalbu
Memanusiakan Manusia, Bandung: Remaja Rosdakarya.
Azhar Arsyad, 2003, Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya;Beberapa Pokok
Pikiran, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Abraham H. Maslow, 1968, Toward A Pshychology of Being, 2nd ed., Melbourne: D.
Van Nostrand Company.
Abdurrahman Saleh Abdullah, 2005, Teori-Teori Pendidikan Berdasarkan AlQur’an, Jakarta: Rineka Cipta.
Alan Rogers, 1990, Teaching Adults, Buckingham: Open University Press.
Anas Muhammad Ahmad Qasim, 2000, Sikulujiyyah al-Lughah, al-Azarithah:
Markaz al-Iskandariyah li al-Kitab.
Ahmad Tsalabiy, 1954, Târîkh al-Tarbiyyah al-Islâmiyyah, Kairo: Kasyaf li al-Nasyr
wa al-Thiba’ah wa al-Tauzi’.
Abdurrahman Saleh Abullah, 2005, Teori-Teori Pendidikan Berdasarkan Al-Qur’an,
Jakarta: Rineka Cipta.
Charlotte Bühler dan Mellanie Allen, 1972, Introduction to Humanistik Psychology,
Monterey, California: Brooks/Cole Publishing Company.
Christopher Brumfit, 1985, Language and Literature Teaching; from Practice to
Principle, Oxford: Pergamon Press Ltd.
Chaedar Alwasilah, 1993, Bunga Rampai Pendidikan Bahasa, Bandung: Angkasa.
David Nunan, 1991, Language Teaching Methodology, London: Prentice Hall
International Ltd.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Dewan Redaksi Ensiklopedi Islam, 1994, Ensiklopedi Islam, cet. 2, Jakarta: Ichtisah
Baru Van Hoeve.
Dede Rosyada, 2007, Paradigma Pendidikan Demokratis; Sebuah Model Pelibatan
Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan, Jakarta, Kencana.
Dave Meier, 2000, The Accelerated Learning Handbook, New York: McGraw-Hill.
Earl w. Stevick, 1990, Humanism in Language Teaching; A Critical Perspektive,
Oxford University Press.
Elias, J.L., & Merriam, S., 1980, Philosophical Foundation of Adult Education,
Malabar: FL Robert E. Krieger.
Gordon Dryden & Jeannette Vos, 1999, The learning Revolution: To Change the Way
the World Learns, Selandia Baru: The Learning Web.
Gertrude Moskowitz, 1978, Caring and Sharing in The Foreign Language Class; A
Sourcebook on Humanistic Techniques, Rowley, Mass.:Newbury House.
Ibnu Sina, 1906, Al-Siyasah fi al- Tarbawiyah, Mesir: Majalah al-Masyrik.
Iskandar Wassid dan Dadang Sunendar, 2008, Strategi Pembelajaran Bahasa,
Bandung: Remaja Rosdakarya.
John Dewey, 1916, Democracy and Education, New York: Macmillian.
John Stuart Mill, 1948, Philosophy & Theology; Utilitarianism, Liberty, and
Representative Government, New York: E.P. Dutton & Co.Inc.
J. Richard & T. Rodgers, 1986, Approaches and Methods in Language Teaching; A
Description and Analysis, Cambridge: Cambridge University Press.
Kenneth Chastain, 1976, Developing Second-Language Skills: Theory to Practic,
Chicago: Rand McNally Publishing Company.
Kurtz, dalam Earl W. Stevick, 1990, Humanism in Language Teaching, Oxford
University Press.
Lamont, 1965, The Philosophy of Humanism, New York: Frederick Unger Publishing
Co.
Marcel A. Boisard, 2003, Humanism in Islam, Kuala Lumpur: Islamic Book Trust.
Muhbib Abdul Wahhab, 2008, Epistemologi dan Metodologi Pembelajaran Bahsa
Arab, Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Muhaimin dan Abdul Mujib, 1993, Pemikiran Pendidikan Islam; Kajian Filosofis
dan Kerangka Rasionalnya, Bandung: Trigenda Karya.
Moeljanto Soemardi, 1992, “Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran Bahasa”,
dalam Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra, Jakarta:
Pustaka Sinar Harapan.
Mansoer Pateda, 1990, Aspek-Aspek Psikolinguistik,Yogyakarta: Nusa Indah.
M. Ngalim Purwanto, 1992, Psikologi pendidikan, Bandung: PT Remaja Rosdakarya,
Cet. Ke-5.
Nashif Musthafa Abdul ‘Aziz, 1983, al-‘Al’ab al-Lughawiyah fi Ta’lim al-Lughah alAjnabiyah, Riyad: Dar al-Marikh li al-Nasyr.
Noam Chomsky, 1965, Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge: MIT Press.
Nurkholis Madjid, 1997, Bilik-Bilik Pesantren; Sebuah Potret Perjalanan, Jakarta:
Paramadina.
Noerhadi & Roekhan (ed.), 1990, Dimensi-Dimensi dalam Belajar Bahasa Kedua,
Bandung: Sinar Baru.
Omar Mohammad al-Toumy al-Syaibani, 1979, Falsafah Pendidikan Islam, terj.,
Hasan Langgulung dari judul asli Falsafah al-Tarbiyah al-Islamiyah, Jakarta:
Bulan Bintang.
Oong Komar, 2006, Filsafat Pendidikan Non-Formal, Bandung:Pustaka Setia.
Pamela J. Farris, 1993, Language Art; A Procces Approach, Madison: WCB
rown&Benchmark Publisher.
Rusdi Ahmad Thua’aimah, 1989, Ta’lim al-‘Arabiyyah lighairi al-Nathiqina biha
Manahijuha wa Asalibuha, Rabat: Isesco.
Richard I. Arends, Learning to Teach, 7th ed., 2008, New York: McGraw Hill
Company.
Said Hawwa, Al-Islâm, terj. Abdul Hayyie al-Kattani, 2004, Al-Islam, Jakarta: Gema
Insani Press.
Sarlito W. Sarwono, 2008, Berkenalan dengan Aliran-Aliran dan Tokoh-Tokoh
Psikologi, Jakarta: Bulan Bintang, cet. III.
Sumaji, 1998, Pendidikan Sains yang Humanistis, Jakarta: Kanisius.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Umar Muhammad Taumy al-Syabany, 1979, Falsafah al-Tarbiyah al-Islamiyah, terj.
Hasan Langgulung, Falsafah Pendidikan Islam, Jakarta: Bulan Bintang.
W. Rivers, 1983, Communicating Naturally in a Second Language; Theory and
Practice in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.
William J. Mc Gure, 1975, The Nature of Attitude and Attitude Charge; The
Handbook of Social Pshichology, New Delhi: Amerind Publishing.
Wasty Soemanto, 1990, Psikologi Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta.
Sartinah Hardjono, 1998, Psikologi Belajar Mengajar Bahasa Asing, Jakarta:
Depdiknas.
Zurinal Z dan Wahdi Sayuti, 2006, Ilmu Pendidikan: Pengantar dan Dasar-Dasar
Pelaksanaan Pendidikan, Jakarta:UIN Press.
Zakiyah Darajat, 1982, Keprihatinan Guru, Jakarta: Bulan Bintang, Cet. Ke-3.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Hubungan Antara Filsafat dan Sastra dalam Novel Sanu Infinita
Kembar Karya Motinggo Busye
Taufik Nugroho
Faculty of Letter, Bina Nusantara University
Abstrak
The purpose of this present paper is to explain the relationship between philosophy
and literature in the novel Sanu lnfinita Kembar by Motinggo Busye. This paper
consists of introduction, the similarities and differences between philosophy and
literature, the relationship between philosophy and literature, synopsis of the novel,
Sanu lnfinita Kembar: A Philosophical Novel, and conclusion.
Kata Kunci: filsafat, sastra, novel.
1. Latar Belakang
Bagaimana filsafat membahasakan kekayaan pandangan hidup yang bisa jadi
berkemungkiman mengurangi kekayaan pengalaman lantaran proses rasionalisasinya?
Salah satu corong bahasa yang menjembatani adalah sastra. Apa dan bagaimana sastra
dalam kaitan filsafat mau menjembatani refleksi realitas mengenai kehidupan yang
tidak hanya rasional tetapi juga emosional. Dalam paparan paper ini penults mencoba
untuk menunjukkan benang merah antara filsafat dan sastra beserta satu contoh karya
sastra yang bernilai filsafat dan mistik, yakni: SANU INFINITA KEMBAR karya
Motinggo Busye.
1.2 Perbedaan dan Persamaan antara Filsafat dan Sastra
Pada dasarnya sastra dan filsafat sama-sama bermuara pada pengalaman
menghayati kehidupan ini. Perbedaan nuansanya, filsafat hendak memaparkan
pengalaman penghayatan kehidupan dengan bantuan pertanyaan dasariah, radikal:
mengaitkan secara eksplisit dengan siapa manusia ? Apa artinya hidup ini? Ke mana
arahnya? Bagaimana pandangan si manusia pelaku sejarah hidupnya ini dengan
lingkungan dunianya, jagadnya? Jika ia menghayati hidup bersama sesamanya, apa tujuan
hidup bersama ini, dan apa artinya hidup bersama dengan sesama?
Sastra hendak memaparkan pengalaman itu secara langsung, konkret,
tanpa membuatnya sistematis. Bahasanyapun langsung, mengalir dengan
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
lancar memaparkan kehidupan yang ada. Bahasa ini sangat berkaitan dengan
kegiatan sastra, kegiatan untuk menciptakan sesuatu Karena sastra itu hendak
membahasakan pengalaman hidup maka ciri bahasanya pun lebih merupakan
bahasa ujaran: memapar dengan bercenta, berkisah lewat kata.
Filsafat, ciri bahasanya adalah ilmiah, rasional, dan sistematis karena
mementingkan acuan pertanyaan radikal mengenai dasar pengalaman itu sendiri
dan konteks maknanya.
Filsafat dan sastra mempunyai dasar pijak yang sama, yaitu realitas itu
sendiri. Bila filsafat bertolak dari kenyataan Ialu hendak diabstraksikan, dicari jati
dirinya, hakikatnya, maka sastra mulai dari apa yang ada dalam kenyataan lalu
diolah lewat imajinasi, lewat proses kreatif lalu dibuatnya lebih indah Imajinasi
tadi ada dalam cipta kemudian dituangkan dalam tulisan atau kata-kata (Sutrisno,
1995:16-17).
Bila titik tolak keduanya sama, yaitu realitas,yang membuat keduanya
berbeda adalah metodologi pengolahannya. Sastra, secara metodologis, merupakan
ziarah penjelajahan seluruh realitas di mana manusia berada, hidup dan bergulat di
dalamnya. Filsafat, secara metodologis, hendak muncul sebagai refleksi atas
pengalaman manusia dalam berada, bereksistensi di dalam realitas hidup yang
sudah dirinci, dipilah-pilah menurut alur rasionalitas dan logika lewat akal budi.
Bila sastra dalam mengolah realitas pengalaman hidup menggunakan proses
mencipta kembali sehigga buahnya berciri meresapkan, membuat orang
menikmati, mengecapi, maka filsafat menggunakan proses merefleksikan
sehingga
buah-buah
anggur
perasan
yang
keluar
berciri
menjelaskan,
menerangkan dengan rinci.
Karena filsafat merupakan refleksi atas pengalaman manusia dalam
hidupnya yang sudah dirinci lewat akal budi, maka bahasanya pun bukan bahasa
sehari-hari. Ciri bahasa filsafat teknis, langsung menjelaskan secara distingtif,
lugas dan dengan penggolongan kategori yang tepat. Di sinilah kerap terjadi
kesulitan dalam memahami filsafat. Sedangkan bahasa sastra berperan hendak
menciptakan kembali dengan indah realitas yang ada maka bahasanya berciri
emotif, puitis, dan imajinatif.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
2. Kajian Teori dan Pengembangan Hipotesis
2.1 Hubungan antara Filsafat dan Sastra
Titik temu yang pertama adalah sastra itu bisa menjadi bahan baku
untuk filsafat. Berfilsafat dengan sumber pengalaman menghayati relitas hidup
tadi bisa dijalani melalui dua bahan pokok (Atmosuwito, 1980:127) Bahan pokok
yang pertama, berfilsafat memakai temuan-temuan llmu empiris Misalnya filsafat
bahasa memakai bahan baku linguistik. Strukturalisme memakai ilmu
antropologi budaya. Bahan baku yang kedua, orang bisa berffilsafat dengan
memakai ujaran pengalaman sang penulis sastra dan seniman. Disinilah refleksi
filsafat sebenarnya menemukan sumber air jemih untuk digarap. Maka, yang
menjadi tantangan adalah bagaimana otah kehidupan sebagaimana dihayati dan
dituliskan dengan bahasa puitis, imajinatif oleh sang seniman dalam sastra
dieksplisitkan secara sistematis dan terinci. Di sinilah hubungan erat antara filsafat
dan sastra. Tantangan ini mendesak kiranya di tanah air kita ini: pengkajian paham
manusia dan nilai hidupnya sebagaimana dipaparkan oleh buku sastra atau
pengarang tertentu.
Titik temu yang kedua terletak pada pendapat agak aprion mengenai
filsafat. Seringkali dikatakan bahwa filsafat itu sulit, abstrak atau serius. Di sinilah
kiranya sastra bisa turun tangan membantu filsafat untuk menjadi corongnya Lewat
bahasa sastra yang lebih komunikatif, segar dan hidup, filsafat bisa dibantu
menyuarakan refleksinya atas pengalaman menghayati hidup dalam makna dan
nilainya. Pada kenyataannya, sudah cukup banyak contoh mengenai sastra sebagai
corong filsafat, meskipun produk sastranya disebut sastra serius, karena berisi
refleksi filsafat.
3. Hasil dan Pembahasan
3.1 Sinopsis Novel Sanu Infinita Kembar
Cerita ini terjadi dalam tahun 1964-1965 ketika udara penuh dengan
tempik sorak gegap gempita pihak komunis dan Lekra mengganyang orangorang dianggap kontra-revolusioner, penganut-penganut humanisme universal
dan Manifes Kebudayaan, dengan insinuasi-insinuasi dan fitnahan-fitnahan yang
menimbulkan kegelisahan, ketakutan dan saling curiga dalam masyarakat. Bahkan
hal ini dapat terjadi antara orang tua dan anak dan antara suami dan istri.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Hal ini dapat dilihat dan percakapan antara Sanu dan Raswan:
"Raswan, namaku terdaftarjuga, " ujarSanu melemparkan koran
mingguan itu kepada Raswan.
"Kan masih berani tinggal di Jakarta? " tanya Raswan.
"Kan? " tanya Sanu kaget.
"Sore ini aku akan ke Sumatra. "
"Lho!"
"Perhatikan nama kita beserta alamat lengkap ditulis disana.
Ini memudahkan pihak penguasa untuk menangkap kua, " kata
Raswan. “itu tindakan orang penakut, Raswan”.
I.ari dari penangkapan bukan berarti penakut. Itu namanya
hijrah. Nabi Muhammadjuga hijrah, dari Mekah ke Madinah, "
kata Raswan. "Aku akan menempuh cara yang digunakan
Pangeran Diponegoro, " kata Sanu.
'Cara apa ilu? " tanya Raswan.
Menggunakan ilmu hilang. He, untuk mengetahui Sejarah
Indonesia, kita cukup membaca riwayat hidup Diponegoro, "
ujar Sanu.
Wah. kamu memangsudah kerasukan filsafat Ralph Waldo
Emerson, Sanu.
Kurasa Emerson betul. Untuk mengetahui sejarah Eropa cukup
dengan membaca biograji Napoleon. Untuk mengetahui sejarah
Islam, cukup mebaca riwayat hidup Muhammad. "
(hal.1)
Harian Rakyat dengan ruangan kebudayaannya, Bintang Timur dengan
ruangan yang dijendrali Pramudya Ananta Toer, dengan gencar melontarkan tuduhantuduhan refosioner, anti-Nasakom, antek kapitalis, agen CIA, penghianat bangsa, dan
memuat orang yang harus diganyang dan dibabat, lengkap dengan alamatalamatnya. dengan maksud untuk mengintimidasi lawan-lawan demi mematangkan
situasi kekuasaan. Pihak kiri mengerahkan rapat-rapat raksasa untuk
memperlihatkan bahkan tidak segan-segan mengatur demonstrasi masa mendatangi
kedutaan-ia merusak hubungan baik dengan negara-negara bersahabat. Bentrokan fisik
pun iifotndan sepeni yang terjadi di Bandar Betsi Dal am keadaan teror semacam itu,
reaksi orang. Ada yang buru-buru masuk partai berkuasa, ada yang meluluhkan Eiassa
dan tidak menjadi siapa-siapa, tanpa ideologi tanpa idealisme, dalam usaha dan
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
bencana dihancurkan sebagai unsur kontra-revolusioner. Ada yang ke luar kota,
menyembunyikan diri mencari selamat bahkan ada yang berusaha ke luar negeri . Ada
yang berlatih bela diri, ada yang kembali ke agama sebagai pegangan, panik oleh
serangan dan fitnahan, mohon perlindungan Tuhan dan ada yang menuntut ilmu
kebatinan untuk membuat dirinya kebal atau bisa menghilang. lnilah masanya ketika
budayawan dan seniman yang tidak mau berpolitik diseret ke bulan-bulanan politik.
Konsentrasi jiwa seniman masa itu terlukis dengan baik dalam novel ini.
Cuplikan dibawah ini memberikan gambaran mengenai keadaan tersebut;
"Melawan politik tidak bisa dengan ilmu mistik, kata Raswan. "Kau salah duga.
Aku bukan orang politik. Aku tidak punya massa. Dengan tuduhan bahwa kita
orang-orang kontra-revolusioner, itu bahwa politik menghasut massa untuk
menangkap kita. Nama dan alamat kita jelas tercantum. Danjika kita sudah
dikepung dan diserbu massa, kita bukan lagi berhadapan dengan politik.
Kita harus menyelamatkan harga diri kita sebagai manusia, agar tidak
tertangkap dan mati konyol. Ketika itu tidak satu
orang pun bisa kita
percaya untuk mendapatkan pertolongan . Kita harus berteriak kepada
Tuhan, seorang diri , seperti halnya Diponegoro yang memiliki ilmu hilang".
(hal. 2)
Sanu adalah seniman yang memilih mistik untuk melepaskan diri dari
cengkraman politik. Sebagai pelukis dan pengarang ia kehilangan gerak. Lukisanlukisannya yang rada abstrak dituduh lukisan burjuis dan karangannya yang sudah naik
pers setselnya dilebur, karena namanya dimuat dalam surat kabar kini sebagai seorang
yang anti-revolusioner. Penerbit ketakutan untuk mencetaknya. Tawaran seorang
diplomat untuk mengirimnya ke Paman Sam, ditolaknya dengan tegas: diantara dua
adikuasa ia memilih jadi nasionalis
Sanu menuntut ilmu kebatinan, khususnya ilmu untuk menghilangkan diri,
hingga selamat dari sergapan musuh. Sanu akan hijrah ke luar atmosfir, menurut
istilahnya sendiri. Dalam dirinya Sanu menemukan dua kesadaran yang senantiasa
bertentangan, yakni suara Aku-ego dan suara Aku-Tuhan dan itulah yang merupakan
infinita Sanu, dua hakekat dalam satu jasad. Dengan bicara tentang pengalaman empiris
menembus atmosfir dan stratosfir, untuk bertemu Tuhan, adanya diri ganda manusia,
nampak pencarian jati diri dalam hubungannya dengan lingkungan, Tuhan dan semesta.
Sanu merenung dan mencari jawaban atas segala: apakah penguasa, apakah massa,
apakah kebenaran, apakah moral, apakah fungsi ruang dan waktu, apakah hakekat Ada,
Gerak, Situasi. Ia mendalami seluk beluk pemikiran, dan praktek-praktek kebatinan,
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
lengkap dengan peristilahan-peristilahannya. Ia berspekulasi mengenai planit-planit di
angkasa dan harmom dalam semesta.
Cahaya menyinari Muhammad. Dan cahaya
inilah awal mula penciptaan Allah. Dan banyak sekali spekulasi-spekulasi mistik dan
mengalani tingkat-tingkat ilmulyaqin, ainulyaqin untuk sampai kepada haqqulyakin. Sanu
telah menimba ilmu pengetahuan dan filsuf-filsuf dan pemimpin-pemimpin rohani
seperti Anstoteles, Plato, Sokrates Descartes, Pascal, Bergson, Kant, Emerson, Buddha.
Kong Fu Tse, Lao Tse, Al-Hallaj, Yesus, Muhammad, Nietzshe, Machiavelli, Karl
Marx, Hegel, tapi juga dan tokoh-tokoh tindakan, seperti Napoleon, Caesar, Jefferson,
dan Lincoln.
Sebagaimana Danarto sampai kepada Adam Ma'rifat, demikian pula Sanu
sampai kepada Manusia Total: "Manusia yang menjaga keseimbangan antara din
pertama dan din ksdua Seluruh manifestasi diri pertama adalah infinita-ego, yang
lawannya adalah infinita-kreaof Karena itu, diri kedua infinita kembar itu, dengan
kreatifitasnya menjadikan ia dinamis. Dan dinamika kreatif hanya ada pada pemilik status
quo perimbangan, yaitu Manusia Total." ,M 6)
Pada suatu kesempatan kepala Sanu mengangguk-angguk beberapa kali dan
sempat aietahui oleh temannya Awin. Dia bertanya:
"Kau tadi menggeleng, lalu diam, lain mengangguk, itu
apa sih maksudnya? "
"Kami sedang bercakap-cakap, "jawab
Sanu. Kami itu siapa? "
"Aku dan aku ". Aku ini sebagai diri kembar. Karena kembar,
bisa dilahikan kerjasama, bukannya konfrontasi antara aku dan
aku itu". Itu kejawen!" tudingAwin.
Santi kalau aku keluarkan semua literaturku, kau kaget. "
(hal. 55)
Boleh jadi pengalaman-pengalaman irrasional yang dialami Sanu menimbulkan
sinis pada pembaca yang tidak mempunyai atau telah kehilangan indra keenamnya,
apabila kita memperhatikan gejala-gejala ajaib yang terjadi sekitar kita, maka apa yang
Sanu pada dinnya, bukan hal-hal yang aneh bahkan mustahil. Membaca cerita ini kita
masuk ke dunia mimpi yang mencekam tapi mengasyikkan, di mana kepala adalah kaki,
kanan, atas adalah bawah, timur adalah barat, dunia sungsang sumbalit di mana kita aian dengan rasio di tengah kebalauan yang mokal-mokal. Kita bertemu pikiran-pikiran
dan pemandangan-pemandangan yang membedah kenyataan untuk sampai kepada
kebenaran-kebenaran hakiki.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Ilmu psikologi, khususnya psikiatri, mempunyai nama-nama untuk gejalagejala yang dialami Sanu, seperti halusinasi, paranoia, schizophrenia, delirium, dan
sebagainya, semuanya merupakan penyakit-penyakit kejiwaan yang tidak ada
hubungannya dengan alam gaib. Hanya karena saraf tidak berfungsi dengan baik,
maka bermacam pendengaran, penglihatan, dan penciuman bisa terjadi, yang
sebenarnya objeknya tidak ada. Tapi di samping psikologi dan psikiatri telah
berkembang pula ilmu yang disebut parapsikologi yang menyelidiki gejala-gejala
luar indrawi, bukan sebagai gejala-gejala penyakit, tapi sungguh-sungguh berasal dari
kemampuan pengindraan yang saking halusnya bisa berhubungan dengan dunia gaib
di luar diri. Nama lain adalah spritualisme, tapi perbedaan di antara keduanya ialah
bahwa parapsikologi mencoba dengan cara ilmiah menganalisa gejala-gejala indrawi,
sedangkan spritualisme menerima dunia gaib begitu saja.
Dalam membaca pengalaman Sanu yang diceritakan oleh Busye ini, kita
berbentur pada pertanyaan apakah Sanu sedang mengalami proses penggilaan,
ataukah ia sedang menghayati proses pewalian yang sampai kepada hakikat
kebenaran yang paling akhir? Apapun asal-usulnya pengalaman Sanu, sebagaimana
Busye menceritakannya, sungguh sangat menarik, karena diceritakan dengan cara
yang sangat masuk akal, seolah-olah dialami oleh pengarangnya sendiri. Kelebihan
pengarang dari pemakai bahasa biasa adalah bahwa pengarang dapat menggerakkan
gerak batin yang paling halus dan paling dalam berupa perasaan dan pikiran yang
menyertai gerak fisik yang paling kecil dan paling halus dalam kata-kata. Dan
pengarang di sini membuktikan kemampuan itu. Ia melukiskan pengalaman orang
bermeditasi untuk mendapat kekuatan menembus alam atmosfir dan startosfir,
menguak perbatasan hidup dan mati menjalin pengalaman nyata dan rohani, di mana
alam nyata dan alam barzah berbaur, pengarang hidup dalam kesemestaan, bukan
sebagai pasien jiwa, tapi sebagai manusia pilihan. Tanggapan mistik dan peristilahan
mistik dikuasai dengan cekaman yang kuat, bahkan ditambah dengan konsep dan
peristilahan fisika dan metafisika ( hal. 37-38).
3.2 Sanu Infinita Kembar: Novel Mistik-Falsafati karya Motinggo Busye
Pengarang melalui tokoh utamanya, Sanu, berpendapat bahwa dalam diri
manusia senantiasa terjadi perbutan kekuasaan, coup d’etat, sampai dia menemukan
ajalnya. Dengan kata lain, dalam satu diri manusia terdapat kekuasaan, yaitu
kekuasaan kembar. Kekuasaan kembar dua ini, secara terus menerus berperang dalam
dirinya sendiri. Dalam bentuknya yang kongkrit, Kekuasaan Pertama selalu
melakukan revolusi. Dan sebagaimana skala makro sebuah revolusi, maka
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
peristiwa mi meniumbulkan korban-korban. Dan yang dikorbankan adalah
manusianya sendiri Sebaliknya, Kekuasaan Kedua melakukan evolusi, dan
kecenderungannya adalah merawat dan membangun puing-puing akibat
revolusi itu. Kekuasaan Pertama bertindak sentralistis dan sama sekali tidak
kreatif. Inilah Ego Sedangkan Kekuasaan Kedua bertindak harmonis, kreatif dan
memiliki cakrawala perhitungan kosmis dan supranatural yang tak pemah
dipahami Karena itu selalu dilawan oieh Kekuasaan Pertama. Inilah Kreator.
Dan oleh karena itu sifatnya alamiah, adalah sebenarnya, Ulahiah. Ego tidak
pemah mengakui adanya Tuhan Maha Kuasa, karena ia mengira dirinyalah
penguasa tunggal, dan karena itu dia mengira dirinyalah "Tuhan". Tetapi Kreator
sepenuhnya mengakui adanya Tuhan Maha Kuasa Dan dia sendiri secara sadar
memikul Tuhan kepadanya. Bahkan dia mengalami kenikmatan ketika Tuhan
hadir dalam dirinya. Berbeda dengan Kekuasaan Pertama yang ingin merebut
Kekuasaan Kedua secara revolusioner, Kekuasaan Kedua justru menyatakan
perebutan kekuasaan atas kekuasaan pertama, bukanlah untuk menjadi pernguasa
otoriter. Yang direbutnya bukanlah wilayah Kekuasaan Pertama, tetapi sekedar
mengarahkan tindak revolusioner Kekuasaan Pertama tadi. Dengan kata lain, dia
mengenal batas wilayah itu, karenanya dia sekedar menjaga status quo atas
Kekuasaan Kembar itu.
Blaise Pascal dengan tepat menyebut Dua Kekuasaan ini sebagai "Dua
Infinita", tetapi tokoh Sanu dalam cerita ini bukan penjelmaan dari infinita-infinita
Pascal, juga bukan diilhami oleh falsafat Kejawen yang yang cenderung lebih
dekat pada Pascal dan Sufisme murni. Sanu bukan Pascalis, bukan pula Sufis.
Sanu mengakui terminologi "dua infinita" karena dia mengaku membaca karya
Pascal itu, sebagaimana dia memahami sufisme dan kejawen. Tetapi yang
dicarinya bukanlah usaha perebutan kekuasaan, di mana kemudian Kekuasaan
Kedua menaklukkan Kekuasaan Pertama. Tidak. Yang dicari Sanu adalah
harmoni Kekuasaan Kembar itu. Dan tugas maksimumnya hanya memelihara
status quo, sehingga muncullah idealismenya tentang perikehidupan manusia ini,
yaitu harmoni.
Berikut ini beberapa cuplikan penting yang menyiratkan hubungan antara
filsafat, mistik, dan karya sastra yang berkenaan dengan manusia total,
ketuhanan, politik dan internasionalisme, dan filsafat guru.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
3.2 Manusia Total dan Prinsip Ketuhanan
Berikut ini adalah buah pikiran Sanu mengenai eksistensi manusia,
dalam hal ini, manusia sebagai manusia total.
Manusia total, menurut Sanu,
berbeda dengan kesadaran total.
"Jadi kauyakini betul bahwa kau tidak akan keterusan menyebul
Aku Allah sebagaimana AI Hallaj, alau keterlanjuran mengira Tuhan
sudah mati seperti Sang Uebermensch-nya Nietzsche? "
(ha 16)
Dalam kesempatan Iain, Sanu menggolongkan manusia ke dalam tiga jenis
manusia dengan serba-serbinya, seperti kutipan di bawah ini yang dikemukakan
kepada isrinya: "Hari ini aku mendapatkan uang 100.000,-, tapi telah aku
berikan kepada siapapun yang membutuhkan sebanyak 70.000,-rupiah.
Sedangkan hakku, hakkau, dan hak Aldo dan bayi kita sekedar yang 30.000,saja. Jangan bilang aku tolol. Aku kira, dunia ini memang terdiri dari 3 jenis
manusia. Jenis pertama, orang awam termasuk yang misldn dan tolol, dan
mereka itu jumlahnya 40% dari penduduk bumi. Yang 30% lagi orang kaya,
termasuk yang loba dan gila harta dan juga orang-orang kaya yang memiliki
cinta kasih. Dan yang 30% lagi adaiah orang-orang berilmu yang cendekia,
yang ilmunya ada yang digunakan untuk kebaikan sesama atau menghancurkan
sesamanya. Beberapa saat yang lalu aku berperan sebagai orang kaya yang
yang memiliki cinta kasih, yang tidak pernah mengukur cinta kasihnya dengan
jumlah nominal."
"Tujuhpuluh ribu rupiah itu disawer agar disebut dermawan? " tanya istrinya.
(ha!80)
3.3 Politik dan Internasionalisme
Pada kesempatan lain Sanu menafsirkan Kekuasaan Pertama, ego sebagai kediktatoran,
sedang Kekuasaan Kedua sebaliknya. la juga berpendapat bahwa filosofis politik itu
adaiah main otak seperti halnya orang yang sedang bermain catur. "Ego itu selalu
warnanya kediktatoran, " kata Sanu.
Lalu Sanu cuci muka ke kamar mandi. Tanpa ganti pakaian diapergi dengan
tidak perlu memikirkan lebih dulu tujuan. Dia menganggap, berfikir
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
sekarang ini adaiah penyerahan terhadap kediktatoran ego. Tanpa berfikir,
sempurnalah kemerdekaan diri.
(hal. 10)
"Politik itu ilmu main olak. ( '.aturjuga ilmu main otak. Jangan main rasa.
Tapi minum luak bagi orang Halak ilu main rasa. Ah kau mengaku dulu ahli
sejarah dan antropologi, kok bisa cengeng begini? "
"' Karena aku dilahirkan bukan sebagai produk politik Aku lahir sebagai
produk budaya. Jika bung tuduh aku cengeng, apa boleh buat.
(hal 12)
Berkenaan dengan konsep intenasionalisme, Sanu bependapat bahwa bentuk
intemasionalisme adalah buruk, apakah ttu Marxisme, Kapitalisme ataupun Liberalisme.
Sanu hanya ingin berpegang teguh pada nasionalisme yang berbudaya Indonesia. Berikut
ini adalah percakapan antara Lewis agen CIA dan Sanu:
"Saya tahu keadaan negeri kami ini akan bertambah mencengkeram lagi. Tapi
saya tidak menyukai pelarian alas nama apa pun. Saya akan menjadi
seorang nasionalis dengan orientasi budaya Indonesia. Saya tidak
mempercayai lagi makna intenasionalisme, apakah itu Marxisme ataupun
Kapitalisme dan Liberalisme. Saya sudah melihat kebenaran falsafat
Sukarno, bahwa dunia dewasa ini hanya terdiri dari dua kekuatan: Eksploitor
dan yang dieksploitir. Apakah eksploitor itu Komunis atau Kapitalis,
keduanya sama, bentuknya intemasionalisme. Atas kepungan dua raksasa
ini, pilihan politik nasionalisme untuk sementara waktu bisa saya terima."
(hal.25)
3.4 Guru versi Sanu
Dalam kesempatan lain Sanu juga berfilsafat tentang guru. Guru, menurut
Sanu, adalah Infinita-kedua alias Kekuasaan Kedua. Ini berarti bahwa setiap manusia
adalah gum, minimal bagi dirinya sendiri. Kutipan di bawah ini menarik untuk disimak:
"Guruku adalah Infinita-keclua. Din yang aku lupakan sejak aku
menganggap intelekku ini Tuhan-kedua, yang mengira egoku
kebenaran. Kami setelah guru itu aku temukan, aku akan belajar.
Belajar bertindak yang benar, termasuk belajar ilmu menghilang. "
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
(hal. 7)
"Kabarnya kau sedang mencari guru tasawuf, " kata Abah mertua.
"Betul. Tapi ternyata dia ada dalam diri soya. Dialah Pangeran Bumi
mewakili Tuhan, yang tidak kelihatan dan tak tampak oleh saya
selama 27 tahum. Ah, saya akan pergi dulu. " "Mukamu masih
pucat," ujarAbah mertua.
(hal. 29)
4. Kesimpulan
Sebagaimana diuraikan dalam bagian-bagian terdahulu, filsafat dan sastra
mempunyai hubungan yang sangat erat. Keduanya baik filsafat maupun sastra sama-sama
bermuara pada pengalaman menghayati kehidupan ini. Dan seiain itu filsafat dan sastra
mempunyai dasar pijak yang sama, yaitu realitas kehidupan.
Adapun perbedaan dari keduanya diantaranya metodologinya. Sastra, secara
metodologis, merupakan ziarah penjelajahan seluruh realitas di mana manusia berada,
hidup bergulat di dalamnya. Filsafat, secara metodologis, hendak muncul sebagai
refleksi atas pengalaman manusia dalam berada, bereksistensi di dalam realitas hidup
yang sudah dirinci, actiah-pilah menurut alur rasionalitas dan logika lewat akal budi.
Hubungan antara filsafat dan sastra pada dasarnya adalah sastra itu bisa menjadi
bahan saKu untuk filsafat. Berfilsafat dengan sumber pengalaman menghayati relitas
hidup tadi bisa dijalani melalui dua bahan pokok. Bahan pokok yang pertama, berfilsafat
memakai temuan-temuan ilmu empiris. Misalnya filsafat bahasa memakai bahan baku
linguistik. Strukturalisme narakai ilmu antropologi budaya. Bahan baku yang kedua,
orang bisa berfilsafat dengan manakai ujaran pengalaman sang penulis sastra dan
seniman.
Karya sastra merupakan corong atau sarana penting untuk mengenal
manusia dan jamannya. Pengenalan itu akan menjadi bahan apresiasi bagi
pembaca dalam menghadapi berbagai macam masalah dalam hidupnya. Oleh
karena itu, manfaat pembinaan dan pengembangan apresiasi satra sangat
meyakinkan. Membina dan mengembangkan apresiasi sastra berarti membina dan
mngembangkan kesusastraan itu sendiri dan kebudayaan pada umumnya.
Pemahaman karya satra yang baik dapat membuat pembaca lebih matang dan
bijaksana dalam melaksanakan, membina serta mengembangkan kehidupan ini,
terutama pembangunan nasional.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Novel Sanu Infinita Kembar adalah karya sastra yang sangat menarik,
bersifat mistis dan filosofis. Dengan kepiawaian sang penulis, novel ini
menceritakan suatu eksistensi seorang manusia, Sanu, yang senantiasa mengalami
pergolakan di dalam dirinya sendiri. Dengan kata lain, dalam diri manusia
terdapat dua kekuasaan, yaitu kekuasaan kembar. Kekuasaan pertama selalu
melakukan revolusi, dan yang kedua melakukan evolusi, dan kecenderungannya
adalah merawat dan membangun puing-puing akibat revolusi itu. Kekuasaan
yang pertama sentralistis, ego, sama sekali tidak kreatif, sedangkan yang kedua
bertindak harmonis, kreatif dan memiliki cakrawala.
Sanu meninggalkan Sanu, lalu ketemu massa yang bikin kudeta, hingga
Sanu pun ngilu. Sanu mencari Sanu, bertemu dengan suara bisikan pilihan dan
tindakan, untuk menjadi Sanu! Sanu terus mengembara, ingat dan lupa selalu
diburu suara mendenging dan menggila! Lalu Sanu bangkit, merindukan hilang
untuk menemukan rasa: aman dan seimbang.
Daftar Pustaka
Atmosuwito, Subijantoro, 1987, Perihal Sastra dan Religiusitas dalam Sastra,
Bandung: C.V. Sinar Baru
Busye, Motinggo, 1985 , Sanu Infinita Kembar, Jakarta: PT. Gunung Agung.
Sugihastuti, 2002, Teori dan Apresiasi Sastra, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sutrisno, Mudji, 1995, Filsafat, Sastra dan Budaya, Jakarta: Obor.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Aliran Romantisme Puisi Khalil Mathran
Maftuhah
Universitas Islam Attahiriyah Jakarta
Fak. Agama Islam
Abstraksi
Khalil Mathran merupakan salah seorang penyair yang menggabungkan dua aliran
antara Arab klasik dengan Barat. Ia menggunakan model Barat dalam hal isi dan
judul sya’ir, sementara tetap memelihara tradisi Arab dalam hal uslub (gaya
bahasa). Sejak pertama kali bersekolah, Khalil sebetulnya telah menerima
penggabungan dua unsur kebudayaan dalam pelajaran sastranya antara Arab dan
Eropa khususnya aliran Romantisme. Unsur arab terlihat sangat dominan dalam
aspek bahasa dan kaidah-kaidah bahasa. Apabila diperhatikan dari beberapa sya’ir
yang dibuat oleh Khalil, dipastikan ia menggunakan lafadz-lafadz romantisme di
dalamnya. Karakteristik Romantisme dalam puisi Khalil serupa dengan karakteristik
Romantisme secara umum dari aspek perasaan, imajinasi, lafadz, dan tema.
Kata Kunci: aliran, romantisme, puisi
1. Latar Belakang
Jika kita berbicara tentang sastra Arab, pada waktu yang bersamaan kita juga
berbicara tentang sya’ir Arab. Sya’ir bagi bangsa Arab merupakan hal yang penting
dan menjadi kebiasaan bagi mereka, bahkan sya’ir adalah sesuatu yang tertanan
dalam jiwa mereka. Sya’ir menjadi alat untuk mengungkapkan perasaan, aspek
kecerdasan jiwa yang luar biasa, dan ujung tombak aktifitas jiwa. Ahmad alIskandariy dan Mushtofa ‘Anani menyatakan bahwa “Sya’ir merupakan ungkapan
yang fashih, terukur, bersajak, dan bertujuan sebagai ungkapan biasa tentang
imajinasi yang tinggi”. (Ahmad al-Iskandariy dan Mushtofa ‘Anani, t.t.:42)
Sya’ir Arab mengalami kebangkitan modernnya ketika paruh kedua abad 19
masehi. Pada masa itu terjadi hubungan sangat erat dan pengaruh yang sangat kuat
antara sya’ir Arab dengan sya’ir Barat, terutama sya’ir Perancis dan Inggris. Kondisi
ini terjadi karena banyak para pemuda Arab yang dikirim belajar ke negara-negara
Eropa, kehadiran para pengajar Eropa untuk mengajar di sekolah-sekolah Arab, dan
tersebar luasnya terjemahan-terjemahan sastra Barat.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Oleh karena itu, pada masa ini, terdapat banyak aliran sastra Arab, ditambah
dengan beragamnya cara para penyair Arab dalam mengungkapkan sya’ir-sya’ir
mereka, yang semua itu mencerminkan dinamika kebangkitan sastra Arab. Secara
garis besar, terdapat 3 aliran sastra modern, yaitu sastra yang tetap mempertahankan
model lama dalam uslub (gaya bahasa) maupun tema, sastra yang membatasi diri
hanya pada sastra Arab klasik, dan sastra yang menggabungkan sastra Arab klasik
dengan sastra Barat.
Khalil Mathran merupakan salah seorang penyair yang menggabungkan dua
aliran antara Arab klasik dengan Barat. Ia menggunakan model Barat dalam hal isi
dan judul sya’ir, sementara tetap memelihara tradisi Arab dalam hal uslub (gaya
bahasa). Dan yang terpenting adalah, ia dianggap sebagai pionir aliran Romantisme
dalam sastra Arab modern.
1.2 Sejarah Hidup
Khalil dilahirkan di kota Ba’labak Libanon pada Juli 1872 dari keluarga Arab Katolik
yang dikenal sebagai keluarga Mathran. Jadi, Khalil Mathran merupakan nama bagi
Khalil yang berasal dari keluarga besar Mathran. Ayah Khalil berasal dari
Ghasasanah, kota kecil di wilayah Syam, (Sa’id Husain Manshur, 1977:3) sedangkan
ibunya merupakan orang Libanon asli yang memiliki asal-usul dari Palestina. (Syauqi
Dhoyif, 1969:121).
Khalil tumbuh dalam keluarga yang tergolong taat pada agama dan tradisi.
Hal ini dibuktikan dengan dikirimnya Khalil untuk bersekolah dasar di Zahlah,
sebuah sekolah yang mengajarkan tradisi-tradisi Timur. Kemudian, setelah tamat,
Khalil melanjutkan pendidikannya di sekolah Keuskupan Katolik Roma di Beirut. Di
sekolah tersebut, ia belajar Bahasa dan Sastra Arab, baik ushul maupun furu’, pada
dua orang guru, yakni Khalil al-Yazij dan Ibrahim al-Yazij, juga Bahasa dan Sastra
Perancis pada guru Perancis. Dari sini, dimulailah aktifitas Khalil sebagai seorang
sastrawan.
Hal yang paling menolong Khalil, pada saat itu, untuk kemudian tumbuh
menjadi seorang sastrawan arab yang terkenal adalah lingkungan internal dan
eksternal sekolahnya. Di luar sekolah, banyak terdapat perkumpulan dan klub sastra,
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
serta percetakan dan surat kabar yang mencerminkan kebebasan dalam hal
pemberitaan dan keinginan memperbaiki kondisi negara. Sementara di dalam sekolah
terdapat banyak periwayatan sastra yang menggambarkan kesedihan serta perayaanperayaan sastra. (Sa’id Husain Manshur, 1977:4).
Setelah lulus, Khalil lebih banyak memperhatikan dan bergabung dengan
peristiwa-peristiwa politik dan sosial di Beirut sebagaimana para budayawan pada
masa itu. Dia kemudian menentang keras politik pemerintahan Usmani yang
menguasai negaranya dan dianggapnya tidak adil. Akibatnya, Khalil mengalami
berbagai kekerasan dan diburu oleh mata-mata Sultan Abdul Hamid sepanjang
hidupnya. Selanjutnya, atas saran keluarganya, Khalil pindah ke Perancis pada tahun
1890 demi keselamatan dirinya. Di sana, ia menetap dan mendalami sastra Perancis,
dan banyak dipengaruhi oleh aliran romantisme. Di sana pula, ia bergabung dengan
sebuah kelompok yang beranggotakan para pemuda Turki, yang merupakan bagian
dari suatu partai yang didirikan di Turki untuk menentang kekuasaan Abdul Hamid.
(Syauqi Dhoyif, 1969:122). Karena khawatir dengan keselamatannya, Khalil berfikir
untuk pindah ke Amerika Selatan dimana banyak terdapat kawan-kawannya di sana,
dan untuk mempersiapkannya ia belajar bahasa Spanyol. Tetapi, Khalil pergi ke
Iskandariyah (Mesir) pada tahun 1892 dan menetap di sana sampai wafatnya tahun
1949 tanpa menikah. (M.M. Badawi, 1975: 69)
Sepanjang hidupnya yang berpindah-pindah, Khalil tidak hanya merupakan
seorang penyair dan sastrawan Arab. Ia juga memiliki aktifitas lain sebagai wartawan,
pedagang, penterjemah, penulis dan kritikus. Kehidupannya di Mesir dimulai sebagai
wartawan di koran “al-Ahram”. Kemudian ia menerbitkan majalah sastra dua
mingguan “al-Mishriyyah” tahun 1900 M selama tiga tahun, dan koran “al-Jawaib
al-Mishriyyah” tahun 1902 M sampai habisnya tahun 1907 M karena masalah
finansial. Setelah itu Khalil beralih menjadi pedagang sampai kebangkrutannya tahun
1912, dan beralih menjadi sekretaris di sebuah organisasi pertanian dan anggota
bagian perencanaan sebuah bank di Mesir. Bersamaan dengan itu, ia menekuni
kembali kegiatannya di bidang sastra sebagai penulis, penyair, penterjemah, dan
ketua perkumpulan teater nasional. Ia pernah menterjemahkan beberpa naskah teater
seperti ‘Athil dan Tajir al-Bunduqiyah karya Shakespear dan Sayid Likurniy, (Abu
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
‘Aush Ahmad dan al-Farabi ‘Abd al-Lathif, 1983:293) beberapa buku filsafat akhlak,
ekonomi, sejarah dunia, dan pertanian. Ia juga menulis tentang sejarah, sosial, dan
ekonomi. (M.M. Badawi, 1975: 69)
2. Hasil dan Pembahasan
2.1 Karakteristik Sastra Khalil
Sejak
pertama
kali
bersekolah,
Khalil
sebetulnya
telah
menerima
penggabungan dua unsur kebudayaan dalam pelajaran sastranya antara Arab dan
Eropa khususnya aliran Romantisme. Unsur arab terlihat sangat dominan dalam aspek
bahasa dan kaidah-kaidah bahasa. Dalam karya-karya sastranya, Khalil sangat kuat
menggunakan kaidah-kaidah bahasa Arab Fusha, bukan ‘Amiyah, dengan bentuk,
gaya bahasa dan susunan yang sesuai.
Isi syairnya sendiri merupakan syair kehidupan, kenyataan, dan khayal sekaligus.
Kesatuan qasidah (syair yang terdiri dari 7 atau 10 bait) menjadi satu keunggulan dalam
syairnya yang mencerminkan aliran seni baru pada masa itu. Qasidah, baginya, merupakan
aktifitas seni yang sempurna dan kesatuannya memelihara sistematika manthiq (berfikir),
hubungan makna serta rangkaian jiwa. Di dalamnya ia banyak menggunakan perasaan hati
yang dalam beberapa sisi menyerupai aliran Romantisme Barat. Ia juga memasukan unsur
cerita, sebagaimana yang terdapat dalam syair Barat, ke dalam syair Arab. Pembaharuannya
dalam syair Arab dapat dilihat dari ucapannya: “Bahasa bukan sekedar penggambaran dan
pikiran. Alur bangsa Arab (dahulu) dalam syair tidak harus menjadi alur kita sekarang. Bagi
mereka jamannya, dan bagi kita jaman kita. Bagi mereka sastra, kebiasaan, kebutuhan dan
ilmu mereka, dan bagi kita sastra, kebiasaan, kebutuhan dan ilmu kita. Oleh karena itu syair
kita harus mencerminkan gambaran dan perasaan kita, bukan gambaran dan perasaan
mereka.” (Sa’id Husain Manshur, 1977:154).
Pengaruh Romantisme dalam sya’ir Khalil Mathran tampak sejak kemunculan
karya pertamanya. Dalam qasidahnya “1806-1890”, dia menggambarkan gerakan
tentara dalam perang Yana: (Salma Khadra Jayyusi, 1977: 55)
‫ ومضوا مهادا سرن فوق مهاد‬# ‫مشت الجبال بهم وسال الوادى‬
‫ عيس ولكن الفناء الحادى‬# ‫يحدى بهم متطوعين كأنهم‬
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Dalam sya’ir di atas, Khalil menggunakan perasaan yang dalam ketika
mengungkapkan para tentara yang berjalan secara tertib, tenang, dan patuh kepada
komandan mereka sekakan-akan mereka adalah gunung yang berjalan, lembah yang
mengalir, dan barisan unta yang digiring menuju kematian.
Sentuhan Romantisme dapat dijumpai juga dalam qasidahnya “Fi Tasybi’
Janazah” yang ditulis tahun 1894. Dalam qasidah ini diceritakan seorang pemuda
yang bunuh diri karena cintanya. (Sa’id Husain Manshur, 1977:183)
‫ قبلنا يحمل اللوا‬# ‫فالشجاع الذى مضى‬
‫ والبطئ الذى نوا‬# ‫والجرئ الذى اقتفى‬
Khalil menggambarkan pemuda yang bunuh diri disebabkan cinta tersebut
sebagai orang yang syahid dan mengganggapnya bagian dari korban masyarakat.
Dengan penempatan sang pemuda sebagai syahid di sini, Khalil bermaksud
mengungkapkan
perasaannya
yang
tajam
dan
dalam.
Selanjutnya,
dia
menggambarkan keikutsertaan keluarga syahid yang mengiringi jenazah dengan
kalimat: (Sa’id Husain Manshur, 1977:183)
‫ من قضى هكذا شهيدا فمن أهلنا هوا‬# ‫فدفناه برد الغيث قبرا به ثوى‬
Dari dua sya’ir di atas, Khalil melihat bahwa cinta merupakan sesuatu yang
suci dan fitrah, sehingga siapa saja yang bunuh diri disebabkan cinta dianggapnya
sebagai seorang pemberani dan syahid. Keberanian di sini berasal dari orang-orang
yang membawa bendera dan misi cinta meski harus mengantarkannya kepada
kematian.
Kecenderungan unsur kesedihan dalam aliran Romantisme sangat kuat juga
dalam karya-karya Khalil Mathran yang menggambarkan perasaan. Oleh karena itu,
sya’irnya penuh dengan kata-kata seperti al-shababah (kerinduan dan kecintaan yang
meluap), al-ka-abah (kesedihan yang mendalam), al-‘abarat (air mata), al-qalaq
(kegelisahan), dan al-kurbah (kesusahan). Hal ini misalnya dapat dijumpai dalam
qasidahnya “al-Janin al-Syahid”. Qasidah ini menceritakan kisah seorang wanita yang
datang ke Kairo dengan maksud mencukupi kebutuhan kedua orangtuanya yang
sudah tua dengan bekerja di kedai minuman keras. Tetapi, ia jatuh menjadi mangsa
seorang pemuda yang memperdayanya dan meninggalkannya dalam keadaan hamil.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Dalam qasidahnya, Khalil menggambarkan wanita itu berbisik kepada janinnya
sebelum ia membuangnya (menggugurkannya) dengan bahasa yang sangat pilu: (Abu
‘Aush Ahmad dan al-Farabi ‘Abd al-Lathif, 1983:296)
‫ وأمك تسقيك السموم لتصرعا‬# ‫تموت وما سلمت حتى تودّعا‬
‫ لتخلص من عيش ثقيل بما وعى‬# ‫وتنفيك من جوف به كنت مودعا‬
‫من الحزن واألألم والفقر والذل‬
‫ فقل ربى إغفر ذنب أمى محسنا‬# ‫فإن تلق وجه هللا فى عالم السنى‬
‫ علينا فعاقبه بتعذيبه لنا‬# ‫فما اقترفت شيئا ولكن أبى جنى‬
‫وأمطره نارا تبتليه وال تبلى‬
Identitas lain dari aliran Romantisme Barat yang nyata dalam sya’ir Khalil
adalah desa sebagai representasi hidup sederhana. Dalam sya’ir-syai’r Khalil, desa
tampaknya lebih disukai daripada kota. Sebagai tempat yang dapat menjauhkannya
dari manusia dan hiruk pikuk masyarakat, desa menjadi dekat dengan jiwanya. Hal
ini dapat dilihat dalam qasidahnya berjudul “Ta’ziyah”: (Sa’id Husain Manshur,
1977:222).
‫ ن ونزر من القرى ما يضير‬# ‫غالب الضير ما يجئ من المد‬
‫ ين لتقوى وراحة وسرور‬# ‫إن بعدا عن كل حشد مقيم‬
"‫ س إذن هان فى الجبال "ثبير‬# ‫لو أعز المقام قرب من النا‬
‫ ما زكت ناره وال الح نور‬# "‫او أتى "الطور" فى الجماهير "موسى‬
Diantara karya-karya tulisnya yang sudah terbit antara lain “Diwan”,
kumpulan sajaknya yang terdiri dari 4 jilid, dan “Mir’ah al-Ayyam”, kumpulan
tulisan sastra dan sosialnya dalam majalah ”al-Mishriyyah”. Terjemahan dua
sajaknya, Mawar Yang Mati dan Nero, dimuat dalam buku ”Puisi Arab Modern”.
Nero adalah sajak dengan satu tema terpanjang yang belum pernah ada dalam sejarah
persajakan Arab sampai saat itu. Sajak itu berupa sajak epik yang terdiri dari 400
baris, bermantra tunggal, dan menggunakan sajak (rima) tunggal pula. Puisi-puisi
Mathran juga diterbitkan dalam berbagai majalah, seperti Faji’ah fi al-Hazl (bencana
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
di Hazl) dan al-Narjisah (pohon bunga Narsis) dalam majalah “Anis al-Jalis”, dan
Banafsajah fi ‘Urwah (bunga Banafsajah di ‘Urwah) dalam majalah “Apollo”.
2.2 Hasil dan Pembahasan
Pengaruh Unsur Romantisme Khalil Terhadap Para Penyair Arab
Apabila diperhatikan dari beberapa sya’ir yang dibuat oleh Khalil di atas,
dipastikan ia menggunakan lafadz-lafadz romantisme di dalamnya. Penggunaan
unsur-unsur Romantisme dalam sya’irnya diakui oleh banyak tokoh sangat
mempengaruhi para sastrawan Arab pada masanya dan masa sesudahnya.
Sebagaimana yang ditulis oleh Abd al-Qadir dalam bukunya “al-Ittijah al-Wijdani Fi
Syi’ri al-Hadits”, “Mathran memiliki andil dari sisi ini dalam aspek kosa kata, gaya
bahasa, dan bentuk qasidah. Ia menyebarkan unsur Romantisme yang dapat merubah
sya’ir Arab ke tataran baru”. (Abu ‘Aush Ahmad dan al-Farabi ‘Abd al-Lathif,
1983:301)
Banyak penyair yang secara terang-terangan menyatakan pengaruh Khalil
Mathran pada karya-karya sastranya. Khalil Syaibub, Zaki Abu Syadi, dan Ibrahim
Naji menuliskan pengaruh nyata Khalil dalam Muqaddimah buku-buku mereka.
(Anwar al-jundi, Adhwa ‘ala al-Adab al-‘Arabi al-Mu’ashir, 1968:146)
Sya’ir Syaibub mirip dengan sya’ir Khalil Mathran dari aspek tema/judul,
ungkapan perasaan, penggambaran kondisi jiwa, dan pembentukan sya’ir. (Sa’id
Husain Manshur, 1977:422). Abu Syadi mengungkapkan kekagumannya terhadap
unsur Romantisme dalam sya’ir-sya’ir Khalil, serta mengakui bahwa kebebasan
Khalil dalam mengekspresikan isi syai’rnya merupakan bentuk Romantisme yang
sempurna. Adapun Naji mengakui pengaruh Khalil Mathran dan dampaknya terhadap
sya’ir-sya’irnya. (Sa’id Husain Manshur,1977:426-427)
Terdapat juga Najib Jamaluddin dalam bukunya “Khalil Mathran Sya’ir al‘Ashr” dan Mandur dalam bukunya “Muhadharat ‘an Khalil Mathran” yang
menyatakan bahwa Khalil Mathran merupakan pemilik dan tokoh aliran pembaharuan
dalam sastra Arab modern. Bahkan Thaha Husein mengambarkan Khalil Mathran
sebagai tokoh pembuka jalan bagi para penyair Arab modern dan guru seluruh
penyair Arab kontemporer.
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
Di sisi lain, Mahmud Thaha juga dipengaruhi Khalil Mathran, terutama dalam
tahap awal kehidupan sastranya. Hal ini tampak dari Diwannya yang berjudul “alMalah al-Ta-ih” yang menggambarkan unsur-unsur Romantisme di dalamnya.
Penggambaran Thaha mengenai kondisi jiwa, perasaan, ketiadaan di sekeliling
fenomena-fenomena yang tampak, personifikasi seseorang, penciptaan diri yang
hidup dalam alam semesta agar bersekutu dengan perasaan dan kesedihan, merupakan
hal-hal yang didapatkan dalam karya-karya Khalil. (Sa’id Husain Manshur,1977:426427)
Banyak pula para kritikus sastra yang berterimakasih terhadap pengaruh
imajinasi, cara ungkapan, dan kesatuan bentuk dalam qasidah dari Khalil Mathran.
(Anwar al-jundi, 1968:147). Meski tidak sedikit pula yang mengingkari pengaruh
Khalil Mathran terhadap sastra Arab modern.
3. Kesimpulan
Khalil Mathran merupakan salah seorang penyair yang beraliran Romantisme
dan pembaharu dalam sya’ir (puisi) Arab. Bahkan, ia dianggap sebagai pemimpin
aliran pembaharuan dalam puisi Arab modern.
Dilahirkan di kota Ba’labak Libanon pada Juli 1872 dari keluarga Arab
Katolik dan wafat tahun 1949 di Mesir. Sehingga, ia diberi gelar sebagai penyair dua
wilayah, Mesir dan Libanon.
Khalil besar di lingkungan ilmiah, terutama tatkala ia belajar di Sekolah
Keuskupan Katolik Roma di Beirut. Di sana ia bahasa dan sastra Arab, serta bahasa
dan sastra Perancis. Oleh karenanya, ia sudah menggabungkan unsur budaya Arab
dengan unsur budaya Barat sejak awal karya-karya puisinya.
Aliran Romantisme yang tumbuh pertama kali di daratan Eropa, unsurunsurnya banyak digunakan Khalil dalam qasidahnya. Karakteristik Romantisme
dalam puisi Khalil serupa dengan karakteristik Romantisme secara umum dari aspek
perasaan, imajinasi, lafadz, dan tema, sehingga tidak ada seorang pun yang dapat
menyangkal kecenderungan Romantisme dalam karya-karya puisi Khalil. Kekuatan
Khalil dalam kecenderungan Romantisme ini karena ia menggunakan perasaan yang
LANGUE
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008
ISSN: 1693-0487
sangat dalam dan imajinasi yang sangat tinggi dalam mengungkapkan pikiran dan
perasaan.
Sebagai seorang penyair pembaharu awal, Khalil banyak mempengaruhi para
penyair lain yang hidup satu masa dengannya maupun sesudahnya. Banyak para
sastrawan yang mengaku dipengaruhi oleh Khalil Mathran, antara lain Ahmad Zaki
Abu Syadi, Mukhtar al-Wakil, Shalih Jaudat, Ibrahim Naji, Ali Mahmud Thaha,
Hasan Kamil al-Sirafi, Muhammad Abd al-Mu’ti al-Hamshariy, Khalil Syaibub, Ilyas
Abu Shabaka, Adib Muzhar, Bashari al-Huri, Abu al-Qasim al-Shabi, dan Bashir alTijani. Najib Jamaluddin dalam bukunya “Khalil Mathran Sya’ir al-‘Ashr” dan
Mandur dalam bukunya “Muhadharat ‘an Khalil Mathran” menyatakan bahwa
Khalil Mathran merupakan pemilik dan tokoh aliran pembaharuan dalam sastra Arab
modern. Bahkan Thaha Husein mengambarkan Khalil Mathran sebagai tokoh
pembuka jalan bagi para penyair Arab modern dan guru seluruh penyair Arab
kontemporer.
Daftar Pustaka
Al-Iskandariy, Ahmad dan ‘Anani, Mushtofa, t.t., al-Wasith fi al-Adab al-Arabi wa
Tarikhihi, Kairo: Dar al-Ma’arif, cet. Ke-18.
Ahmad, Abu ‘Aush dan ‘Abd al-Lathif, al-Farabi, 1983, al-Harakat al-Fikriyah wa
al-Adabiyah fi al-‘alam al-‘Arabi al-Hadits, Maroko: Dar al-Tsaqafah, Cet.
Ke-2.
Al-jundi , Anwar, 1968, Adhwa ‘ala al-Adab al-‘Arabi al-Mu’ashir, Kairo: Dar alMa’arif, Cet. Ke-6.
Badawi, M.M., 1975, A Critical Introduction to Modern Arabic Poetry, Cambridge:
Cambridge University Press.
Dhoyif, Syauqi, 1969, al-Adab al-Arabi al-Mu’ashir fi Mishr, Kairo: Dar al-Ma’arif,
Cet. Ke-6.
Jayyusi, Salma Khadra, 1977, Trends and Movements in Modern Arabic Poetry,
Leiden: EJ Brill.
Manshur, Sa’id Husain, 1977, al-Tajdid fi syi’ri Khalil Mathran, Iskandariah: alHaiah al-Mishriyah al-‘Amah li Kitab, Cet. Ke 2.
LANGUE
ISSN: 1693-0487
Volume 2, Nomor 2, Oktober 2008