naskah skripsi_revisi pak baskoro

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pembelajaran merupakan usaha sadar dan disengaja oleh guru untuk
membuat siswa belajar secara aktif dalam mengembangkan kreativitas
berfikirnya. Tujuan pokok penyelenggaraan kegiatan pembelajaran adalah
membelajarkan siswa agar mampu memproses dan memperoleh pengetahuan,
keterampilan, dan sikap bagi dirinya sendiri. Indikator keberhasilan suatu
pembelajaran adalah tercapainya ketuntasan belajar siswa yang dicerminkan oleh
nilai kognitif, nilai afektif, dan nilai psikomotorik.
Pembelajaran mempunyai dua karakteristik yaitu pertama, dalam proses
pembelajaran melibatkan proses mental siswa secara maksimal, bukan hanya
menuntut siswa sekedar mendengar dan mencatat, akan tetapi menghendaki
aktivitas siswa dalam proses berfikir. Kedua, dalam pembelajaran membangun
suasana dialogis dan proses tanya jawab terus menerus yang diarahkan untuk
memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berfikir siswa untuk memperoleh
pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri (Syaiful Sagala, 2008: 63). Hal
pokok yang menjadi pengalaman siswa adalah berupa cara-cara penting untuk
memproses dan memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang menjadi
kebutuhannya.
Hasil observasi di SMA MTA Surakarta menunjukkan
adanya
kecenderungan siswa yang kurang aktif dalam proses belajar mengajar. Aktivitas
siswa yang berhubungan dengan proses belajar kurang optimal karena kurangnya
sumber belajar yang digunakan. Sumber belajar yang digunakan pada umumnya
terbatas pada guru dan buku teks yang dipakai dan kurang melibatkan sumber
belajar nyata di lapangan. Berdasarkan hasil wawancara, sebagian besar siswa
tertarik dengan mata pelajaran biologi. Siswa menginginkan bentuk pembelajaran
biologi yang disertai contoh kongkret dan pengamatan langsung objek yang
dipelajari. Kenyaatan di lapangan menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran
yang digunakan bersifat konvensional, guru lebih sering menggunakan metode
1
2
ceramah bervariasi seperti tanya jawab, diskusi, atau dengan menggunakan media
power point. Penekanan aktivitas belajar lebih banyak pada buku teks dan
kemampuan mengungkapkan kembali isi buku teks tersebut, kurang menekankan
pada pemberian keterampilan proses. Ketuntasan belajar siswa hanya diarahkan
pada penguasaan konsep (kognitif), sehingga sangat sedikit menyentuh
penumbuhan sikap ilmiah dan pengembangan keterampilan proses.
Biologi merupakan bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Hakekat
IPA meliputi tiga hal yaitu produk, proses, dan sikap ilmiah. Produk yaitu
sekumpulan pengetahuan yang terdiri atas konsep, prinsip, teori dan hukum.
Pengertian IPA sebagai produk adalah menekankan pada memahami apa yang
sudah dihasilkan oleh IPA itu sendiri yang meliputi konsep, prinsip, teori dan
hukum. Proses yaitu cara kerja yang dilakukan untuk memperoleh produk.
Penekanan dari hakekat IPA sebagai proses adalah bagaimana siswa menemukan
dan mengembangkan sendiri apa yang sedang dipelajari. Sikap ilmiah yaitu semua
tingkah laku yang diperlukan dalam melakukan proses. Pembelajaran IPA yang
terlaksana dengan baik dapat membentuk sikap dan nilai positif dalam diri siswa
sebagai bekal untuk mengatasi permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
Penyajian mata pelajaran biologi tidak hanya diarahkan pada penguasaan
materi (ranah kognitif), tetapi juga menyentuh ranah psikomotor dan ranah
attitude dalam wujud sikap dan nilai-nilai positif. Pembelajaran biologi
seharusnya lebih menekankan pada proses, siswa berperan aktif selama proses
pembelajaran untuk membangun pengetahuan melalui serangkaian kegiatan agar
pembelajaran menjadi bermakna. Berdasarkan uraian di atas maka dipandang
perlu adanya pengembangan berbagai pendekatan, strategi dan metode
pembelajaran IPA khususnya biologi. Suatu prinsip untuk memilih pendekatan
pembelajaran ialah belajar melalui proses mengalami secara langsung untuk
memperoleh hasil belajar yang bermakna. Proses tersebut dilaksanakan melalui
interaksi siswa dengan lingkungannya. Siswa diharapkan termotivasi dan senang
melakukan kegiatan belajar yang menarik dan bermakna bagi dirinya. Oleh karena
itu, pendekatan keterampilan proses perlu dikembangkan dalam proses belajar
mengajar.
3
Pendekatan keterampilan proses menekankan pada proses belajar,
aktivitas, dan kreativitas peserta didik termasuk keterlibatan fisik, mental, dan
sosial peserta didik dalam memperoleh pengetahuan, keterampilan, nilai, dan
sikap, serta menerapkan dalam kehidupan sehari-hari untuk mencapai suatu
tujuan.
Pendekatan
keterampilan
proses
ini
diterapkan
pada
materi
Archaeobacteria dan Eubacteria melalui kegiatan praktikum di laboratorium.
Praktikum yang dilakukan adalah pengamatan bentuk-bentuk bakteri dan
percobaan untuk menghambat pertumbuhan bakteri. Untuk praktikum pengamatan
bentuk-bentuk bakteri, siswa mengamati, mengklasifikasikan bentuk-bentuk
bakteri, menafsirkan hasil pengamatan dan mengkomunikasikan. Praktikum
menghambat pertumbuhan bakteri, siswa mengajukan hipotesis percobaan,
mengajukan pertanyaan, melakukan percobaan, mengkomunikasikan hasil
percobaan, dan menerapkan konsep dalam pengawetan makanan. Melalui
kegiatan tersebut siswa mampu menemukan dan membangun konsep yang
ditanamkan oleh guru berdasarkan konsep yang telah dimiliki, mengembangkan
cara berpikir logis, sistematis, kritis, terbuka, serta dapat menumbuhkan
keterampilan dan kecakapan dalam melakukan kegiatan eksperimen.
Penerapan pendekatan keterampilan proses pada materi Archaeobacteria
dan Eubacteria memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat secara aktif
melalui kegiatan praktikum di laboratorium dalam proses pemerolehan hasil
belajar baik ranah kognitif, afektif, maupun psikomotor. Semakin besar
keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran, maka semakin besar baginya
untuk mengalami proses belajar.
Bertolak dari latar belakang tersebut di atas, maka telah dilakukan
penelitian dengan judul: “IMPLIKASI PEMBELAJARAN BIOLOGI MELALUI
PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES TERHADAP HASIL BELAJAR
SISWA KELAS X SMA MTA SURAKARTA TAHUN PELAJARAN
2010/2011”
4
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah, terdapat beberapa
permasalahan yang dapat diidentifikasi sebagai berikut :
1. Aktivitas siswa yang berhubungan dengan proses belajar kurang optimal
2. Peranan guru masih dominan, kurang melibatkan peranan siswa, sehingga
siswa cenderung pasif.
3. Ketuntasan belajar siswa hanya diarahkan pada penguasaan konsep, kurang
menyentuh penumbuhan sikap ilmiah dan pengembangan keterampilan.
4. Karakteristik IPA meliputi tiga hal yaitu : produk, proses, dan sikap ilmiah
yang belum dikembangkan secara maksimal.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah yang ada, maka agar lebih jelas dan
terarah pembahasan dibatasi pada hal-hal berikut :
1. Subjek Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA MTA Surakarta
semester I tahun ajaran 2010/2011.
2. Objek Penelitian
Objek penelitian ini adalah:
a. Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah pendekatan keterampilan
proses dan pendekatan konvensional.
b. Hasil belajar biologi siswa ditunjukkan oleh parameter tes hasil belajar biologi
berupa ranah kognitif, afektif, dan psikomotor pada pokok bahasan
Archaeobacteria dan Eubacteria kelas X semester I.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, dapat
dirumuskan permasalahannya sebagai berikut :
1. Adakah pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah kognitif pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta?
5
2. Adakah pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah afektif pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta?
3. Adakah pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah psikomotor pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta?
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan perumusan masalah maka tujuan dari penelitian ini adalah
sebagai berikut :
1. Untuk mengetahui adanya pengaruh penggunaan pendekatan pembelajaran
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah kognitif pada siswa
kelas X SMA MTA Surakarta.
2. Untuk mengetahui adanya pengaruh penggunaan pendekatan pembelajaran
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah afektif pada siswa
kelas X SMA MTA Surakarta.
3. Untuk mengetahui adanya pengaruh penggunaan pendekatan pembelajaran
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah psikomotor pada
siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat :
1.
Bagi siswa, dapat meningkatkan keaktifan, keterampilan, dan hasil belajar
biologi.
2.
Bagi Guru sebagai masukan dalam rangka pemilihan pendekatan dan metode
pembelajaran biologi yang dapat digunakan untuk menyeimbangkan
kreatifitas dan keterampilan siswa.
3.
Instansi sekolah, dapat meningkatkan sumber daya pendidikan sehingga
menghasilkan output yang berkualitas, dan dapat meningkatkan mutu
pendidikan di Indonesia.
4.
Bagi peneliti lain di bidang pendidikan, dapat menambah kepustakaan dalam
bidang pendidikan dan menjadi acuan untuk diteliti lebih lanjut.
6
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Pendekatan Keterampilan Proses
a. Pengertian Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan pembelajaran digambarkan sebagai kerangka umum tentang
skenario yang digunakan guru untuk membelajarkan siswa dalam rangka
mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran dilakukan untuk
menjelaskan materi pelajaran yang berorientasi pada pengalaman-pengalaman
yang dimiliki siswa untuk mempelajari konsep, prinsip atau teori. Suatu prinsip
untuk memilih pendekatan pembelajaran menurut Oemar Hamalik (2003: 148)
adalah belajar melalui proses mengalami secara langsung untuk memperoleh hasil
belajar yang bermakna.
Menurut Soli Abimanyu (2008: 2-6) “pendekatan pembelajaran adalah
cara umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian pembelajaran”.
Syaiful Sagala (2009: 69) menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran
merupakan jalan yang ditempuh oleh guru dan siswa dalam mencapai tujuan
instruksional untuk suatu satuan instruksional tertentu. Tujuan instruksional
tersebut dapat diamati dalam bentuk hasil belajar siswa.
Muhibin Syah (2004: 139) menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran
adalah segala cara atau seperangkat langkah operasional yang direkayasa untuk
memecahkan masalah atau mencapai tujuan belajar dalam menunjang efektifitas
dan efesiensi proses pembelajaran. Pendekatan pembelajaran menurut Wenno
(2008: 50) merupakan teknik guru dalam menyajikan berbagai materi. Hal ini,
dilakukan agar proses pembelajaran yang berlangsung dapat berjalan dengan
efektif dan efisien, sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai sesuai dengan
targetnya. Pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh guru sangat
mempengaruhi hasil belajar siswa. Pendekatan dapat dilakukan dengan baik, jika
guru dapat memahami materi yang akan disajikan dan disesuaikan dengan tipe
belajar siswa.
6
7
b. Pendekatan Keterampilan Proses
1) Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses
Pendekatan keterampilan proses menekankan keterlibatan siswa dalam
proses pembelajaran. Menurut Syaiful Sagala (2008: 74) “pendekatan
keterampilan proses adalah pendekatan pengajaran yang memberi kesempatan
kepada siswa untuk ikut menghayati proses penemuan atau penyusunan suatu
konsep sebagai suatu keterampilan proses”. Keterampilan proses berfungsi
sebagai roda penggerak dalam penemuan dan pengembangan fakta dan konsep
serta penumbuhan dan pengembangan sikap dan nilai yang berfokus pada
pelibatan siswa secara aktif dan kreatif dalam proses pemerolehan hasil belajar.
Pendekatan keterampilan proses menurut E.Mulyasa (2009: 99) adalah
pendekatan pembelajaran yang menekankan pada proses belajar, aktivitas, dan
kreativitas peserta didik termasuk keterlibatan fisik, mental, dan sosial peserta
didik dalam memperoleh pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap, serta
menerapkan dalam kehidupan sehari-hari untuk mencapai suatu tujuan. Lebih
lanjut, Dimyati dan Mudjiono (2006: 138) mengemukakan bahwa pendekatan
keterampilan proses diartikan sebagai wawasan atau anutan pengembangan
keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik yang bersumber dari
kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada dalam diri
siswa. Penerapan pendekatan dalam proses belajar mengajar diarahkan untuk
mengembangkan kemampuan-kemampuan dasar dalam diri siswa supaya mampu
menemukan dan mengelola perolehannya.
Soli Abimanyu (2008: 5-8) menyatakan bahwa pendekatan keterampilan
proses adalah pendekatan pembelajaran yang mengutamakan penerapan berbagai
keterampilan
memproseskan
perolehan
dalam
pembelajaran.
Berbagai
keterampilan proses itu pada prinsipnya telah dimiliki peserta didik namun belum
dikembangkan secara maksimal. Pendekatan keterampilan proses menekankan
pengembangan keterampilan memproseskan perolehan (ranah psikomotor), dari
kegiatan memproseskan perolehan, siswa memperoleh pengetahuan dan
pemahaman terhadap fakta, konsep, prinsip, dan teori yang dikaji (pengembangan
8
ranah kognitif), dan seiring dengan itu, berkembang sikap dan nilai yang relevan
dengan bahan ajar atau cara belajar (pengembangan ranah afektif).
Pendekatan keterampilan proses dilaksanakan dengan menekankan pada
bagaimana siswa belajar, bagaimana siswa mengelola perolehannya, sehingga
menjadi miliknya, dipahami, dimengerti dan diterapkan sebagai bekal dalam
kehidupan dimasyarakat sesuai kebutuhannya. Pengetahuan yang diperoleh
dengan penemuan menyebabkan pengetahuan dapat bertahan lebih lama, dapat
diingat, dan lebih mudah diterapkan pada situasi baru. Dimyati dan Mudjiono
(2006: 43) mengemukan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui
pengalaman langsung. Siswa tidak hanya sekedar mengamati secara langsung
tetapi harus menghayati, terlibat langsung dalam perbuatan dan bertanggung
jawab terhadap hasilnya. Tujuan pembelajaran dari keterampilan proses adalah
untuk memperoleh pengetahuan yang dapat melatih kemampuan intelektual,
merangsang
keingintahuan,
dan
dapat
memotivasi
kemampuan
untuk
meningkatkan pengetahuan yang baru diperoleh.
Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau
intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena dengan
melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan
manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena melibatkan pengunaan alat
dan bahan, pengukuran, penyusunan alat. Dengan keterampilan sosial
dimaksudkan siswa dapat berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan
kegiatan belajar mengajar denagn keterampilan proses (Nuryani R, 2005: 78).
Menurut Meltem Duran dan Oğuz Özdemir (2010) ilmu pengetahuan dan
pengajaran menjadi efektif apabila siswa memperoleh pengalaman belajar dimana
siswa secara aktif berpartisipasi dalam proses dan langkah-langkah penelitian
ilmiah harus dimasukkan dalam proses itu. Pengajaran ilmu yang efektif terdiri
dari proses yang memungkinkan siswa untuk mendapatkan proses penyelidikan
ilmiah, menampilkan kemampuan berpikir kritis dan menginternalisasikan konsep
ilmiah dan prinsip-prinsip.
Keterampilan proses menciptakan sebuah kontinum penemuan-penemuan
sebagai lawan dari belajar hafalan berarti pengalaman. Keterampilan proses
9
meningkatkan kualitas dan tingkat pemahaman ilmiah yang dicapai oleh
siswa. Ilmu harus mencakup pengalaman yang melibatkan keterampilan proses,
seperti mengukur, mengamati, mengklasifikasi dan memprediksi. Keterampilan
ini sangat penting dalam pengembangan pemahaman konsep-konsep dan teori
ilmiah yang berharga dan bermanfaat. Pengalaman ini juga penting untuk
mencapai keahlian dalam penggunaan prosedur ilmiah untuk memecahkan
masalah dan untuk menerapkan pemahaman ilmiah kehidupan sehari-hari (Mary
L. Ango, 2002).
2) Rasional Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses
Beberapa alasan perlunya penerapan keterampilan proses dalam kegiatan
belajar-mengajar menurut Wenno (2008: 66-67) yaitu perkembangan ilmu
pengetahuan berlangsung pesat sehingga tidak mungkin bagi guru mengajarkan
semua fakta dan konsep kepada siswa karena membutuhkan waktu yang lama,
secara psikologis siswa lebih mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan
abstrak jika disertai contoh-contoh yang konkret, wajar dan sesuai dengan situasi
dan kondisi yang dihadapi, ilmu pengetahuan bersifat relatif artinya kebenaran
suatu teori tidak bersifat mutlak benar, proses belajar mengajar bertujuan
menghasilkan insan pemikir dan manusiawi yang selaras, serasi, dan seimbang
sehingga
pengembangan
keterampilan
proses
harus
menyatukan
antara
pengembangan konsep, sikap, serta nilai.
Adrian Rustaman (2010: 6) mengemukan bahwa penerapan pendekatan
keterampilan proses didasarkan pada tuntutan kurikulum dan hakekat biologi
sebagai bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Tuntutan kurikulum saat ini
adalah kurikulum yang berbasis kompetensi. Kualifikasi kemampuan siswa
mencakup sikap (afektif), pengetahuan (kognitif), dan keterampilan (psikomotor).
hakikat biologi sebagai bagian dari IPA meliputi tiga hal yaitu produk, proses, dan
sikap ilmiah. Produk yaitu sekumpulan pengetahuan yang terdiri atas konsep,
prinsip, teori dan hukum. Proses yaitu cara kerja yang dilakukan untuk
memperoleh produk, sedangkan sikap ilmiah yaitu semua tingkah laku yang
diperlukan dalam melakukan proses.
10
Berdasarkan
alasan-alasan
diatas,
maka
penerapan
pendekatan
keterampilan proses sangat penting dalam proses pembelajaran untuk memperoleh
hasil belajar yang bermakna.
3) Tujuan Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses
Tujuan penerapan pendekatan keterampilan proses menurut Anwar Kholil
(2008) antara lain memotivasi belajar siswa karena dalam keterampilan siswa
dipacu untuk senantiasa berpartisipasi secara aktif dalam belajar; memperjelas
konsep, pengertian, dan fakta yang dipelajari siswa karena pada hakekatnya siswa
sendirilah yang mencari dan menemukan konsep tersebut; mengembangkan
pengetahuan
teori
dengan
kenyataan
di
dalam
kehidupan
sehari-hari;
mempersiapkan dan melatih siswa dalam menghadapi kenyataan dalam kehidupan
sehari-hari untuk bepikir logis dalam memecahkan masalah; mengembangkan
sikap percaya diri, bertanggung jawab, dan rasa kesetiakawanan sosial dalam
menghadapi berbagai problem kehidupan.
4) Jenis-jenis Keterampilan Proses
Funk dalam Dimyati
dan Mudjiono (2006: 141-145) mengemukakan
bahwa ada dua kelompok keterampilan didalam keterampilan proses, yaitu
keterampilan dasar (basic skills) dan keterampilan terintegrasi (integrated skills).
Keterampilan dasar terdiri atas enam keterampilan, yaitu mengobservasi,
mengklasifikasi,
memprediksi,
mengukur,
menyimpulkan
dan
mengkomunikasikan. Keterampilan terintegrasi terdiri atas mengidentifikasi
variabel, membuat tabulasi data, menyajikan data dalam bentuk grafik,
menggambarkan hubungan antar variabel, mengumpulkan dan mengolah data,
menganalisis penelitian, menyusun hipotesis, memdefinisikan variabel secara
operasional, merancang penelitian dan melaksanakan eksperimen.
Jenis-jenis keterampilan menurut Wynne Harlen dalam Nuryani R (2005:
86-87)
antara
lain:
mengamati,
mengklasifikasikan
(mengelompokkan),
menafsirkan (interpretasi), meramalkan (prediksi), melakukan komunikasi,
mengajukan pertanyaan, mengajukan hipotesis (berhipotesis), merencanakan
percobaan/penelitian, menggunakan alat/bahan/sumber, menerapkan konsep,
melaksanakan percobaan/penelitian.
11
a) Melakukan pengamatan (observasi)
Keterampilan mengamati merupakan keterampilan paling dasar dalam
memproses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal terpenting
untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan proses yang lain. Mengamati
merupakan tanggapan kita terhadap berbagai obyek dan peristiwa alam dengan
menggunakan pancaindera dan menggunakan fakta-fakta yang relevan dengan
hasil pengamatan.
b) Mengklasifikasikan
Keterampilan mengklasifikasikan atau menggolong-golongkan adalah
salah satu kemampuan yang penting dalam kerja ilmiah. Mengklasifikasikan
merupakan keterampilan proses untuk memilahkan berbagai obyek peristiwa
berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan golongan atau kelompok
sejenis dari obyek peristiwa yang dimaksud. Keterampilan mengamati meliputi:
mencatat setiap pengamatan secara terpisah, mencari perbedaan persamaan,
mengkontraskan ciri-ciri, membandingkan, mencari dasar pengelompokan.
c) Menafsirkan (interpretasi)
Keterampilan menginterpretasi meliputi: keterampilan mencatat setiap
hasil pengamatan, menghubung-hubungkan hasil pengamatan, menemukan pola
dalam suatu seri pengamatan kemudian menyimpulkan.
d) Meramalkan (prediksi)
Suatu prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian hari
mungkin dapat diamati. Jadi, memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi
atau membuat ramalan.
e) Mengkomunikasikan
Mengkomunikasikan adalah menyampaikan dan memperoleh fakta,
konsep, dan prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara, visual, atau suara
visual.
f) Mengajukan pertanyaan
Pertanyaan yang diajukan dapat berupa meminta penjelasan tentang apa,
mengapa, bagaimana, atau tentang latar belakang hipotesis.
12
g) Mengajukan hipotesis
Hipotesis menyatakan hubungan antara dua variabel atau mengajukan
perkiraan penyebab terjadinya sesuatu. Berhipotesis diungkapkan dengan cara
melakukan pemecahan masalah, karena dalam rumusan hipotesis terkandung cara
mengujinya.
h) Merencanakan percobaan
Suatu percobaan dapat dilaksanakan secara baik dan menghasilkan
sesuatu yang berguna dan bermakna, maka diperlukan adanya rancangan
percobaan.
Merencanakan
percobaan
dapat
diartikan
suatu
kegiatan
mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dalam penelitian secara
operasional, kemungkinan variabel yang dikontrol, hipotesis dan cara mengujinya,
serta hasil yang diharapkan dari percobaan yang akan dilaksanakan.
i) Menerapkan konsep
Menggunakan konsep atau prinsip yang telah dipelajari dalam situasi baru.
Menggunakan konsep/prinsip pada pengalaman baru untuk menjelaskan apa yang
sedang terjadi.
j) Melakukan percobaan/bereksperimen
Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk mengadakan
pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta, konsep, an prinsip ilmu
pengetahuan sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak
ide-ide tersebut.
5) Manfaat Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses
Manfaat menerapkan pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran
menurut Dimyati dan Mudjiono (2006: 14) yaitu dengan penerapan pendekatan
keterampilan proses, siswa akan memperoleh pengetahuan yang tepat tentang
hakikat ilmu pengetahuan, siswa belajar dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar
memperoleh informasi tentang ilmu pengetahuan itu, siswa secara serentak belajar
tentang proses dan produk ilmu pengetahuan.
6) Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan Keterampilan Proses
Kelebihan pendekatan keterampilan proses menurut Syaiful Sagala (2009:
74) antara lain: a) Memberi bekal cara memperoleh pengetahuan, hal yang sangat
13
penting untuk pengetahuan dan masa depan; b) Pendahuluan proses bersifat
kreatif, siswa aktif, dapat meningkatkan keterampilan berfikir dan cara
memperoleh pengetahuan.
Kelemahan pendekatan keterampilan proses antara lain: a) Memerlukan
banyak waktu sehingga sulit untuk menyelesaikan bahan pelajaran yang
ditetapkan dalam kurikulum; b) Memerlukan fasilitas yang cukup baik dan
lengkap sehingga tidak semua sekolah mampu menyediakannya.
c. Pendekatan Konvensional
1) Pengertian Pendekatan Konvensional
Pendekatan pembelajaran yang paling disukai dan sering digunakan adalah
pendekatan konvensional. Pendekatan konvensional dipandang sebagai suatu
aktivitas pemberian informasi yang harus diterima oleh siswa, yang wajib diingat
dan dihafal. Guru sebagai subjek yang aktif dan siswa sebagai objek yang pasif.
Pendekatan ekspositori disebut juga mengajar konvensional. Menurut Syaiful
Sagala (2008:78) pendekatan ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah
laku dari penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru/pengajar.
Siswa dipandang sebagai objek yang menerima pengetahuan yang diberikan oleh
guru. Guru menyampaikan informasi mengenai bahan pengajaran dalam bentuk
penejelasan dan penuturan secara lisan, yang dikenal dengan istilah ceramah.
Siswa diharapkan mampu menangkap dan mengungkapkan kembali informasi
atau pengetahuan yang telah diberikan oleh guru.
Ketut
Juliantara
(2009)
mengemukakan
bahwa
penyelenggaraan
pembelajaran konvensional lebih sering menggunakan modus telling (pemberian
informasi), daripada modus demonstrating (memperagakan) dan doing direct
performance (memberikan kesempatan untuk menampilkan unjuk kerja secara
langsung). Pendekatan ini menunjukkan guru lebih banyak mengajarkan tentang
konsep-konsep bukan kompetensi, guru lebih sering menggunakan metode
ceramah dengan mengikuti urutan materi dalam kurikulum secara ketat. Siswa
mengetahui sesuatu bukan mampu untuk melakukan sesuatu, dan pada saat proses
pembelajaran siswa lebih banyak mendengarkan. Sehingga proses pembelajaran
14
lebih banyak didominasi guru sebagai pentransfer ilmu, sementara siswa lebih
pasif sebagai penerima ilmu.
Menurut Epon Ningrum (2009) pembelajaran konvensional memiliki ciriciri, yaitu: a) Pembelajaran berpusat pada guru; b) Terjadi passive learning; c)
Interaksi di antara siswa kurang; d) Siswa belajar secara individual; e)
Pembelajaran terlalu abstrak dan teoritis; f) Siswa menerima informasi secara
pasif; g) Tidak didasarkan pada pengalaman siswa; h) Hasil belajar hanya diukur
dari hasil tes kognitif.
Secara garis besar prosedur dalam pendekatan pembelajaran konvensional
menurut Syaiful Sagala (2008: 79-80) yaitu: persiapan, pertautan, penyajian dan
evaluasi.
a) Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara
sistematik dan rapi.
b) Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan
uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah
diajarkan.
c) Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan
dengan cara member ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang
telah dipersiapkan diambil dari buku, teks tertentu atau ditulis oleh guru.
d) Evaluasi (evaluation) yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengtan
bahan yang dipelajari, atau siswa disuruh menyatakan kembali ndengan katakata sendiri pokok-pokok yang telah dipelajari baik lisan maupun tulisan.
2) Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan Konvensional
Kelebihan pembelajaran menggunakan pendekatan konvensional adalah:
a) Berbagi informasi yang tidak mudah ditemukan di tempat lain.
b) Menyampaikan informasi dengan cepat.
c) Membangkitkan minat akan informasi.
d) Mengajari siswa yang cara belajar terbaiknya dengan mendengarkan.
Sedangkan
kelemahan
pembelajaran
menggunakan
pendekatan
konvensional antara lain:
a) Tidak semua siswa memiliki cara belajar terbaik dengan mendengarkan.
15
b) Kesulitan untuk menjaga agar siswa tetap tertarik dengan apa yang dipelajari.
c) Pendekatan tersebut cenderung tidak memerlukan pemikiran yang kritis.
d) Pendekatan tersebut mengasumsikan bahwa cara belajar siswa itu sama dan
tidak bersifat pribadi.
d. Metode yang Digunakan dalam Pendekatan Konvensional
1) Pengertian Metode Ceramah
Metode ceramah adalah suatu cara mengajar yang digunakan untuk
menyampaikan keterangan, informasi atau uraian tentang suatu pokok persoalan
serta masalah secara lisan. Mulyani Sumantri dan Johar Permana (2001: 116)
mengemukakan bahwa metode ceramah adalah penyajian oleh guru dengan cara
memberikan penjelasan secara lisan kepada peserta didik. Sesuai dengan
pernyatan
Nuryani
(2005:
104-105)
“metode
ceramah
adalah
metode
penyampaian bahan pelajaran secara lisan”. Metode ini banyak dipilih guru
karena mudah dilaksanakan, tidak membutuhkan alat bantu khusus, dan tidak
perlu merancang kegiatan siswa.
Penggunaan metode ceramah kurang merangsang kreativitas siswa dan
tidak membuat siswa aktif mengemukakan pendapat, serta tidak dibiasakan
mencari dan mengolah informasi karena pusat pengajaran berpusat pada guru
(teacher center), guru sebagai satu-satunya sumber informasi. Hakekat mengajar
dalam pandangan ini adalah menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa dan
siswa dipandang sebagai obyek penerima apa yang diberikan guru. Guru
menyampaikan informasi mengenai suatu materi pelajaran dalam bentuk
penjelasan dan penuturan secara lisan. Siswa diharapkan dapat menangkap dan
mengingat informasi yang telah diberikan oleh guru, serta mengungkapkan
kembali apa yang diberikan guru melalui respon yang diberikan pada saat diberi
pertanyaan. Metode ceramah akan berhasil baik, bila didukung oleh metodemetode yang lain. Seperti; tanya jawab, tugas, latihan, demonstrasi, eksperimen
dan metode lainya supaya siswa aktif belajar dan berpikir mengkonstruksi
pengetahuannya (Wenno, 2008: 86).
16
2) Kelebihan dan Kekurangan Metode Ceramah
Kelebihan metode ceramah menurut Mulyani Sumantri dan Johar Permana
(2001: 118-119) antara lain:
a) Efesien dalam pemanfaatan waktu dan menghemat biaya.
b) Materi dapat disesuaikan dengan keterbatasan peralatan.
c) Meningkatkan daya dengar pesa didik dan menumbuhkan minat belajar
dari sumber lain.
d) Guru memperoleh penghargaan, kepuasan dan sikap percaya diri dari
peserta didik atas perhatian yang ditunjukkan peserta didik.
e) Memberikan wawasan yang luas pada guru karena dapat menjelaskan
topik dengan mengkaitkannya dengan kehidupan sehari-hari.
Kekurangan metode ceramah antara lain:
a) Dapat menimbulkan kejenuhan kepada peserta didik.
b) Materi ceramah terbatas pada apa yang diingat guru.
c) Menjejali peserta didik dengan konsep yang belum tentu diingat terus.
d) Informasi yang digunakan mudah usang dan ketinggalan jaman.
e) Tidak merangsang perkembangan kreativitas peserta didik.
f) Terjadi proses satu arah dari guru kepada peserta didik.
2.
Hasil Belajar Biologi
a) Pengertian Hasil Belajar
Belajar dan mengajar sebagai aktivitas utama di sekolah meliputi tiga
unsur, yaitu tujuan pembelajaran, pengalaman belajar mengajar, dan hasil belajar.
Hasil belajar adalah hasil yang dicapai siswa setelah mengalami proses belajar
dalam waktu tertentu untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Hasil belajar
tersebut tampak dalam perubahan perilaku yang dirumuskan dalam tujuan
pembelajaran. Rumusan tujuan pembelajaran berisi hasil belajar yang diharapkan
dikuasai siswa mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Belajar merupakan proses suatu kegiatan yang dilakukan oleh siswa dalam
mencapai tujuan pengajaran, sedangkan hasil belajar adalah kemampuankemampuan yang dimiliki oleh siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya
(Nana Sudjana, 2005: 22). Hasil belajar Menurut Ella Yulaelawati (2004: 21)
mencerminkan kemampuan peserta didik dalam memenuhi suatu tahapan
pencapaian pengalaman belajar dalam kompetensi dasar. Syaiful Sagala (2008:
75) mengemukakan bahwa hasil belajar bukan hanya berupa penguasaan
17
pengetahuan,
tetapi
juga
kecakapan
dan
keterampilan
dalam
melihat,
menganalisis, memecahkan masalah, membuat rencana, dan mengadakan
pembagian kerja. Aktivitas dan produk yang dihasilkan dari proses belajar ini
mendapatkan penilaian.
Dimyati dan Mudjiono (2006: 176) mengemukakan bahwa hasil belajar
merupakan hal yang dapat dipandang dari dua sisi yaitu sisi siswa dan dari sisi
guru. Dari sisi siswa, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan mental yang
lebih baik bila dibandingkan pada saat sebelum belajar.
Biologi merupakan ilmu yang mempelajari tentang makhluk hidup,
bagaimana interaksinya satu sama lain, dan bagaimana interaksinya dengan
lingkungan. Biologi merupakan komponen ilmu pengetahuan alam yang mengkaji
makhlik hidup sebagai objek kajiannya. Tema persoalan biologi berkembang
secara dinamis. Karakteristik ilmu biologi ditentukan oleh objek yang dipelajari
dan permasalahan yang dikaji (D. A Pratiwi, dkk 2007: 2).
Berdasarkan pernyatan-pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa hasil
belajar biologi adalah hasil yang dicapai siswa setelah mengalami proses belajar
mengenai ilmu tentang makhluk hidup dalam waktu tertentu untuk mencapai
tujuan yang telah ditetapkan.
b. Ranah-ranah Hasil Belajar
Taksonomi Bloom membagi hasil belajar menjadi tiga kawasan belajar
(learning domain) yaitu kognitif (kemampuan atau pengetahuan), afektif (sikap)
dan psikomotor (keterampilan). Ranah kognitif menyangkut aktivitas otak dan
kemampuan berfikir, ranah afektif berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap dan
nilai-nilai, sedangkan ranah psikomotor berkaitan dengan gerakan otot-otot yang
terpadu untuk dapat menyelesaikan suatu tugas.
1) Ranah Kognitif
Ranah kognitif merupakan segala upaya yang menyangkut aktivitas otak
(Anas Sudijono, 2005: 50). Menurut Martinis Yamin (2009: 27) tujuan kognitif
berorientasi pada kemampuan berpikir mencakup kemampuan intelektual yang
lebih sederhana, yaitu mengingat sampai pada kemampuan memecahkan masalah
18
yang menuntut siswa untuk dapat menggabungkan gagasan, metode atau prosedur
yang sebelumnya dipelajari untuk memecahkan masalah tersebut.
Kompetensi aspek kognitif menurut Bloom (Anderson dan Krathwol,
2001: 31) dibagi menjadi dua dimensi, yaitu dimensi proses kognitif dan dimensi
pengetahuan. Dimensi proses kognitif terdiri atas enam jenjang, dari yang rendah
ke yang tinggi. Adapun enam kategori dimensi proses kognitif yaitu:
a) Mengingat (remember), kemampuan menarik kembali pengetahuan dari
memori yang sudah lama seperti kemampuan mengenal dan mengingat
kembali.
b) Mengerti
(understand),
kemampuan
mengontruksi
arti
berdasarkan
pengetahuan awal yang dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang
baru ke skema yang telah ada dalam pemikiran siswa. Mengerti terdiri dari:
menginterpretasi,
memberi
contoh,
mengklasifikasi,
merangkum,
menyimpulkan, membandingkan, menerangkan.
c) Mengaplikasikan
(apply),
kemampuan
menggunakan
prosedur
guna
menyelesaikan masalah atau mengerjakan tugas, meliputi: menjalankan dan
mengimplementasikan.
d) Menganalisis (analyze), kemampuan menguraikan suatu permasalahan atau
obyek ke bagian-bagian penyusunnya dan menentukan bagaimana bagianbagian tersebut saling berhubungan satu dengan yang lain dengan struktur
atau
tujuan
keseluruhan.
Menganalisis
meliputi:
mendeferensiasi,
mengorganisasi, menemukan pesan tersirat.
e) Mengevaluasi
(evaluate),
kemampuan
membuat
suatu
pertimbangan
berdasarkan kriteria dan standar, meliputi memeriksa dan mengkritik.
f) Mengkreasi (create), kemampuan memadukan unsur-unsur menjadi suatu
bentuk
kesatuan.
Mengkreasi
meliputi:
membuat,
merencanakan,
memproduksi.
Sedangkan dimensi pengetahuan terdiri dari empat kategori yaitu:
a) Faktual, unsur dasar yang harus dikenal siswa yaitu disiplin dan penyelesaian
masalah
19
b) Konseptual, hubungan antara elemen dasar dalam sebuah struktur yang
bekerja sama.
c) Prosedural, bagaimana melakukan sesuatu, cara penyelidikan dan kriteria
untuk menggunakan kemampuan, teknik dan metode.
d) Metakognitif, pengetahuan kognitif meliputi kesadaran dan pengetahuan
kognitifnya sendiri.
Ella Yulaelawati (2004: 59-61) mengemukakan bahwa kawasan kognitif
terdiri dari enam tingkatan. keenam tingkatan tersebut adalah C1 (pengetahuan)
merupakan kemampuan mengingat hal-hal yang telah dipelajari sebelumnya; C2
(pemahaman) merupakan kemampuan memahami materi; C3 (penerapan)
merupakan kemampuan untuk menggunakan materi yang telah dipelajari dan
dipahami ke dalam situasi yang nyata; C4 (analisis) merupakan kemampuan untuk
menguraikan materi ke dalam komponen-komponen yang lebih terstruktur dan
mudah dipahami; C5 (sintesis) merupakan kemampuan untuk mengumpulkan
bagian-bagian menjadi suatu bagian yang utuh dan menyeluruh; C6 (penilaian)
merupakan kemampuan untuk memperkirakan dan menguji nilai suatu materi
untuk tujuan tertentu.
2) Ranah Afektif
Hamzah B. Uno, dkk (2001: 9) mengemukakan bahwa hasil belajar
kawasan
afektif
berkaitan
dengan
sikap,
nilai,-nilai
interes,
apresiasi
(penghargaan) dan penyesuaian perasaan sosial. Hasil belajar ranah afektif terdiri
dari yang paling sederhana, yaitu memperhatikan suatu fenomena sampai kepada
yang komplek yang merupakan faktor internal seseorang. Tingkatan kawasan
afektif ada lima, dari yang paling sederhana ke yang kompleks adalah sebagai
berikut: a) kemauan menerima, merupakan keinginan untuk memperhatikan suatu
gejala atau rancangan tertentu; b) kemauan menanggapi, merupakan kegiatan
yang menujuk pada partisipasi aktif dalam kegiatan tertentu; c) berkeyakinan
adalah suatu sikap yang berkenaan dengan kemauan menerima sistem nilai
tertentu pada diri individu; d) mengorganisasi, berkenaan dengan penerimaan
terhadap berbagai sistem nilai yang berbeda-beda berdasarkan pada suatu sistem
20
nilai
yang
lebih
tinggi;
e)
tingkat
karakteristik
(pembentukan
pola),
menyelaraskan perilakunya sesuai dengan sistem nilai yang dipegangnya.
Menurut Karthwohl dalam Mimin Haryati (2007: 36-37) ada lima
tingkatan bidang afektif yaitu: a) Penerimaan (receiving), keinginan untuk
memperhatikan suatu fenomena khusus rangsangan (stimulasi) yang mengandung
estetika; b) Tanggapan (responding), merupakan partisipasi aktif dalam kegiatan
tertentu, bereaksi terhadap fenomena yanga ada; c) Penilaian (valuing),
melibatkan penentuan nilai, kenyakinan atau sikap yang menunjukkan derajat
internalisasi dan komitmen; d) Organisasi (organitation), berkenaan dengan
penerimaan terhadap berbagai sistem nilai yang berbeda-beda; e) Karakterisasi
(characterization), berkenaan dengan mengendalikan perilaku sampai pada waktu
tertentu hingga terbentuk pola hidup.
3) Ranah Psikomotor
Hasil belajar psikomotoris tampak dalam bentuk keterampilan (skill) dan
kemampuan bertindak individu. Martinis Yamin (2009: 37) mengemukakan
bahwa kawasan psikomotor adalah kawasan yang berorientasi kepada
keterampilan motorik yang berhubungan dengan anggota tubuh atau tindakan
(action) yang memerlukan koordinasi antara syaraf dan otot. Kawasan psikomotor
dibagi menjadi empat kategori yaitu: a) Gerakan seluruh badan (gross body
movements) yaitu perilaku seseorang dalam suatu kegiatan yang memerlukan
gerakan fisik secara menyeluruh; b) Gerakan yang terkoordinasi (coordination
movements) yaitu gerakan yang dihasilkan dari perpaduan antara fungsi salah satu
atau lebih indera manusia dengan salah satu anggota badan; c) Komunikasi
nonverbal (nonverbal communication); e) Kebolehan dalam berbicara (speech
behavior).
Menurut Hamzah B. Uno, dkk (2001: 12-13) ada enam tingkatan
keterampilan, yakni: a) Persepsi, termasuk di dalamnya membedakan visual,
auditif, motoris, dan lain-lain; b) Kesiapan, perilaku persiapan atau kesiapan
untuk kegiatan tertentu; c) Gerakan terbimbing, gerakan yang berada pada tingkat
mengikuti suatu model; d) gerakan terbiasa, penampilan respon yang sidah dan
sudah menjadi kebiasaan; e) gerakan kompleks, gerakan yang berada pada tingkat
21
ketrampilan tertinggi; f) Adaptasi, menyesuaikan tindakannya untuk situasi-situasi
yang menuntut persyaratan tertentu.
Kawasan Psikomotor menurut Winkel W.S (2005: 274) diklasifikasikan
menjadi tujuh tingkatan yaitu: a) Persepsi (perception); b) Kesiapan (set); c)
Gerakan terbimbing (guided response;) d) Gerakan yang terbiasa (mechanical
response); e) Gerakan kompleks (complex response); f) Penyesuain pola gerakan
(adjusment); g) Kreativitas (creativity). Tipe hasil belajar ranah psikomotoris
berkenaan dengan keterampilan atau kemampuan bertindak setelah ia menerima
pengalaman belajar tertentu. Hasil belajar ini sebenarnya tahap lanjutan dari hasil
belajar afektif. Bukti keberhasilan siswa selain hasil belajar adalah perubahan
perilaku siswa. Hal ini dapat dilihat dari perubahan perilaku siswa setelah
menerima pelajaran dimana ia mampu mengaplikasikan teori.
B. Kerangka Pemikiran
Kegiatan pembelajaran terdapat dua aspek penting yaitu aspek hasil
belajar dan aspek proses belajar. Aspek hasil belajar adalah perubahan perilaku
pada diri siswa sedangkan aspek proses belajar adalah sejumlah pengalaman
intelektual, emosional, dan fisik pada diri siswa. Pengalaman intelektual,
emosional, dan fisik dibutuhkan agar didapatkan hasil belajar yang optimal.
Keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar akan tercapai tidak hanya jika
siswa mampu menguasai materi dari segi kognitif saja, tetapi juga mampu
menguasai dari segi afektif dan psikomotor.
Berdasarkan hasil observasi di SMA MTA Surakarta khususnya kelas X
menunjukkan adanya kecenderungan siswa yang kurang aktif dalam proses
belajar mengajar. Aktivitas siswa yang berhubungan dengan proses belajar kurang
optimal karena kurangnya sumber belajar yang digunakan. Sumber belajar yang
digunakan pada umumnya terbatas pada guru dan buku teks yang dipakai dan
kurang melibatkan sumber belajar nyata di lapangan. Penekanan aktivitas belajar
lebih banyak pada buku teks dan kemampuan mengungkapkan kembali isi buku
teks tersebut, kurang menekankan pada pemberian keterampilan proses.
Pendekatan pembelajaran yang digunakan bersifat konvensional, guru lebih sering
22
menggunakan metode ceramah bervariasi seperti tanya jawab, diskusi, atau
dengan menggunakan media power point. Ketuntasan belajar siswa hanya
diarahkan
pada
penguasaan
konsep
(kognitif),
kurang mengembangkan
kemampuan afektif dan keterampilan (psikomotor). Untuk itu dibutuhkan
pendekatan yang dapat mencakup ketiga aspek tersebut.
Pendekatan keterampilan proses pada hakikatnya adalah suatu pengelolaan
kegiatan belajar-mengajar yang menekankan pada proses belajar, keterlibatan, dan
kreativitas peserta didik. Penerapan pendekatan keterampilan proses melalui
kegiatan praktikum pada materi Archaeobacteria dan Eubacteria. Siswa
melakukan
menghambat
praktikum
pengamatan
pertumbuhan
bntuk-bentuk
bakteri.
Melalui
bakteri
dan
kegiatan
percobaan
mengamati,
mengklasifikasikan bentuk-bentuk bakteri, menafsirkan hasil pengamatan,
mengajukan hipotesis percobaan, mengajukan pertanyaan, melakukan percobaan,
mengkomunikasikan hasil percobaan, dan menerapkan konsep siswa terlibat
secara aktif dan kreatif termasuk keterlibatan fisik, intelektual, mental, dan sosial.
Siswa terlibat langsung saat pembelajaran dalam memperoleh konsep, sehingga
siswa dapat lebih lama menyimpan konsep yang dipelajari dalam struktur
kognitifnya, dan mampu melihat relevansi dari konsep yang telah dipelajari.
Selain itu, siswa dapat mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga
hasil belajar ranah kognitif, afektif dan psikomotor tercapai maksimal.
Alur kerangka berpikir dalam melaksanakan kegiatan penelitian secara
sederhana dapat digambarkan pada Gambar 1.
23
MASALAH DALAM
PEMBELAJARAN
- Ketuntasan belajar siswa hanya
diarahkan pada ranah kognitif,
kurang mengembangkan sikap
dan keterampilan proses
PENERAPAN PENDEKATAN
KETERAMPILAN PROSES
Siswa terlibat aktif dan
kreatif baik keterlibatan
secara fisik, intelektual,
mental,
dan
sosial
dalam
proses
pemerolehan
hasil
belajar
Hasil belajar ranah
kognitif, afektif, dan
psikomotor tercapai
maksimal
PENYEBAB
- Sumber
belajar
yang
digunakan
dalam
pembelajaran kurang
- Aktivitas
siswa
yang
berhubungan dengan proses
belajar kurang
- Penekanan aktivitas belajar
lebih banyak pada buku teks
dan
kemampuan
mengungkapkan kembali isi
buku teks tersebut
- Pendekatan yang digunakan
berpusat pada guru (teacher
center)
PRAKTIKUM
- Pengamatan Bentuk-bentuk
Bakteri
- Percobaan
Menghambat
Pertumbuhan Bakteri
Keterampilan Proses yang
Digunakan
- Mengamati
- Mengklasifikasikan
- Menafsirkan hasil pengamatan
- Mengajukan pertanyaan
- Mengajukan hipotesis
percobaan
- Melakukan percobaan
- Mengkomunikasikan hasil
pengamatan dan percobaan
- Menerapkan konsep
Gambar 1. Skema Kerangka Pemikiran
24
C. Hipotesis
Berdasarkan deskripsi kajian teori dan kerangka berpikir tersebut, maka
dapat diajukan hipotesis sebagai berikut:
1. Terdapat pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah kognitif pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
2. Terdapat pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah afektif pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
3. Terdapat pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses terhadap hasil
belajar biologi ranah psikomotor pada siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
25
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan di SMA MTA Surakarta tahun ajaran 2010/ 2011.
Alamat di Jl. Kyai Mojo Semanggi Pasar Kliwon Surakarta.
2. Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2010/2011.
Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat pada Tabel 1 di bawah ini:
Tabel 1. Jadwal Kegiatan Penelitian
No
Kegiatan
Bulan
I
1.
II
Tahap Persiapan
a. Pengajuan judul
skripsi
b. Penyusunan proposal
c. Seminar proposal
d. Perijinan penelitian
e. Survai sekolah
f. Konsultasi instrumen
penelitian
2
Tahap Penelitian
a. Uji instrumen
penelitian
b.Pengambilan data
3
Tahap Penyelesaian
a. Pengolahan data
b. Penyusunan laporan
25
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
26
B. Populasi dan Sampel
1. Populasi Penelitian
Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas subjek/objek yang
mempunyai kuantitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti
(Sugiyono, 2003: 57). Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X
SMA MTA Surakarta tahun ajaran 2010/2011.
2. Sampel Penelitian
Sampel adalah sebagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh
populasi yang diteliti (Sugiyono, 2003: 57). Pengambilan sampel dilakukan
dengan cara cluster random sampling. Dari 8 kelas yang terdapat di SMA MTA
Surakarta diambil 2 kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil
pengambilan sampel secara acak diperoleh X-5 sebagai kelas eksperimen dan X-1
sebagai kelas kontrol .
C. Teknik Pengumpulan Data
1. Variabel Penelitian
Variabel adalah sesuatu yang menjadi sumber objek pengamatan sebagai
faktor yang berperan dalam peristiwa yang diteliti. Variabel-variabel dalam
penelitian ini adalah sebagai berikut:
a. Variabel Bebas
1) Pendekatan pembelajaran
Pendekatan pembelajaran terkait dengan masalah psikologi belajar.
Pendekatan pembelajaran dalam penelitian ini meliputi: pendekatan keterampilan
proses dan pendekatan konvensional.
b. Variabel Terikat
1) Hasil Belajar Biologi Siswa
Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah
menerima pengalaman belajarnya. Hasil belajar biologi mencakup ranah kognitif,
afektif, dan psikomotor.
27
2. Metode Pengumpulan Data
Dalam penelitian ini, metode yang digunakan dalam pengambilan data
adalah sebagai berikut:
a. Metode Tes
Metode tes digunakan untuk mengambil data hasil belajar siswa yang
ditinjau dari ranah kognitif. Tes berbentuk tes obyektif yaitu bentuk pilihan ganda.
b. Metode Angket
Angket adalah teknik pengumpulan data melalui formulir-formulir yang
berisi pertanyaan-pertanyaan yang diajukan secara tertulis pada seseorang maupun
sekumpulan orang untuk mendapatkan jawaban, tanggapan dan informasi yang di
perlukan oleh peneliti (Mardalis, 2007: 67). Pengukuran hasil belajar ranah afektif
digunakan angket tertutup sehingga siswa tinggal memberi tanda cek (√) pada
kolom yang telah disediakan.
c. Metode observasi
Observasi merupakan langkah untuk memperoleh data tentang pribadi dan
tingkah laku setiap individu anak didik secara langsung. Metode observasi
digunakan untuk mengambil data hasil belajar ranah psikomotor.
3. Teknik Penyusunan Instrumen
a. Pengukuran Hasil Belajar Ranah Kognitif
Pengukuran hasil belajar ranah kognitif menggunakan tes. Adapun
langkah-langkah penyusunan sebagai berikut:
1) Spesifikasi materi berdasarkan kurikulum.
2) Merumuskan tujuan instruksional khusus dari tiap bagian materi.
3) Pembuatan alat ukur sesuai indikator.
4) Pembuatan kisi-kisi soal sesuai dengan indikator yang diharapkan.
5) Soal-soal yang disusun mencakup 6 jenjang kemampuan yaitu C1
(pengetahuan), C2 (pemahaman), C3 (penerapan),
C4 (analisis), C5
(sintesis), C6 (evaluasi) menurut Ella Yulaelawati (2004: 59-63).
6) Penyusunan item soal ranah kognitif.
7) Pengujian kesahihan item menggunakan uji validitas dan reliabilitas.
8) Item diuji lagi dengan daya pembeda dan tingkat kesukaran item.
28
b. Pengukuran Hasil Belajar Ranah Afektif
Pengukuran hasil belajar ranah afektif menggunakan angket dalam bentuk
ceklist. Pemberian skor tiap item pernyataan menurut skala Likert dalam
Suharsimi Arikunto (2002: 180) sebagai berikut:
SS
: sangat setuju dengan skor 5
S
: setuju dengan skor 4
TB
: tidak berpendapat dengan skor 3
TS
: tidak setuju dengan skor 2
STS
: sangat tidak setuju dengan skor 1
Menurut Karthwohl dalam Mimin Haryati (2007: 36-37) ada lima
tingkatan bidang afektif yaitu: penerimaan (receiving), tanggapan (responding),
penilaian (valuing), organisasi (organizing), karakterisasi (characterizing). Uji
kesahihan angket ranah afektif diukur dengan uji validitas dan uji reliabilitas
(Suharsimi Arikunto, 2002: 64-113).
c. Pengukuran Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Pengukuran hasil belajar ranah psikomotor menggunakan lembar
observasi. Cara pemberian skor lembar observasi sebagai berikut:
1
: Sangat kurang (SK)
2
: Kurang (K)
3
: Sedang (S)
4
: Baik (B)
5
: Sangat Baik (SB)
Ranah psikomotor menurut Winkel W.S (2005: 274) diklasifikasikan
menjadi tujuh tingkatan yaitu: a) Persepsi (perception); b) Kesiapan (set); c)
Gerakan terbimbing (guided response;) d) Gerakan yang terbiasa (mechanical
response); e) Gerakan kompleks (complex response); f) Penyesuain pola gerakan
(adjusment); g) Kreativitas (creativity). Uji kesahihan diukur dengan uji validitas
dan uji reliabilitas (Suharsimi Arikunto, 2002: 64-113).
29
4. Analisis Instrumen
a. Uji Validitas Butir Soal
Validitas menunjukkan daya ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur
untuk mengukur suatu hal yang hendak diukur. Suatu tes atau instrumen
mempunyai validitas yang tinggi apabila instrumen tersebut dapat menjalankan
fungsi ukurnya atau memberikan hasil yang sesuai dengan maksud yang
dilakukan.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini divalidasi secara isi
(content validity) dan butir. Penyusunan instrumen penelitian dengan validitas isi
(content validity) melibatkan penilaian ahli (expert judgment) yaitu pembimbing.
Dalam proses ini disusun indikator yang disesuaikan dengan kompetensi dasar.
Penilaian ahli dimaksudkan untuk memberi masukan terhadap kesesuaian
indikator dan penjabaran indikator yang telah disusun.
Validitas butir dari suatu tes adalah ketepatan mengukur yang dimiliki
oleh sebutir soal. Untuk menguji validitas butir soal tes digunakan rumus korelasi
Product Moment :
rxy =
N  XY   X  Y 
{N  X 2   X  }{N  Y 2   Y  }
2
2
Keterangan :
rxy = koefisien korelasi antar variabel X dan variabel Y yang dikorelasikan
X = skor untuk butir ke-i (dari subjek uji coba)
Y = skor total
N = jumlah subyek
Jika harga rhitung > r tabel maka item petanyaan dinyatakan valid.
Sebaliknya, jika harga rhitung < r tabel maka korelasi tidak signifikan sehingga
item pertanyaan dikatakan tidak valid (Suharsimi Arikunto, 2002: 72).
Uji validitas tes try out kognitif, afektif, dan psikomotor siswa secara
lengkap disajikan pada Tabel 2 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
30
Tabel 2. Rangkuman Uji Validitas Hasil Tes Try Out Siswa
Penilaian
Jumlah Item
Keputusan Uji Validitas
Valid
Invalid
Kognitif
40
30
10
Afektif
30
26
4
Psikomotor
17
17
0
Dari tabel 2 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan uji validitas tes
kognitif menunjukkan item yang valid sebanyak 30 soal sedang untuk item yang
tidak valid sebanyak 10 soal. Hasil uji angket afektif menunjukkan item yang
valid sebanyak 26 soal sedang item yang tidak valid sebanyak 4 soal. Hasil uji
lembar observasi psikomotor menunjukkan item yang valid sebanyak 19 sedang
yang tidak valid sebanyak 0 item. Item yang tidak valid dibuang karena
indikatornya sudah diwakili item lain.
b. Reliabilitas
Menurut Budiyono (2004: 69) suatu instrumen dikatakan reliabel apabila
hasil pengukuran dengan instrumen tersebut adalah sama jika sekiranya
pengukuran tersebut dilakukan pada orang yang sama pada waktu yang berlainan
atau pada orang-orang yang berlainan (tetapi mempunyai kondisi yang sama) atau
pada waktu yang berlainan. Untuk mengetahui tingkat reliabilitas tes kognitif
digunakan rumus Kuder-Richardson (KR-20) yaitu sebagai berikut :
n 
r11= 

 n 1
 St 2   p i q i


St 2





Sedangkan untuk mengetahui tingkat reliabilitas angket afektif dan
psikomotor digunakan rumus Alpha yaitu sebagai berikut:
n 
r11 = 

 n 1
  si 2
1 

St 2





Dengan :
= indeks reliabilitas instrumen
n
= cacah butir instrumen
pi
= proporsi cacah subyek yang menjawab benar pada butir ke-i
31
= 1- pi , i = 1,2,...,n
qi
= variansi total
si
2
= variansi butir ke-i
Koefisien reliabilitas menurut Hamzah B. Uno (2001: 144) sebagai
berikut:
Harga r11 1
: Korelasi sempurna
Harga r11 0,99-0,81
: Korelasi sangat tinggi
Harga r11 0,80-0,61
: Korelasi tinggi
Harga r11 0,60-0,41
: Korelasi sedang
Harga r11 0,40-0,21
: Korelasi rendah
Harga r11 0,20-0.01
: Sangat rendah
Hasil uji reliabilitas tes try out kognitif, afektif dan psikomotor secara
lengkap disajikan pada Tabel 3 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 3. Rangkuman Uji Reliabilitas Hasil Tes Try Out Siswa.
Penilaian
Jumlah Item
Indeks Reliabilitas
Keputusan Uji
Kognitif
30
0,95
Reliabel
Afektif
26
0,87
Reliabel
Psikomotor
17
0,84
Reliabel
Tabel 3 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas tes kognitif
menggunakan rumus Kuder-Richardson (K-R 20) diperoleh r11 = 0,95 yang berarti
bahwa koefisien reliabilitas soal tes kognitif sangat tinggi. Uji reliabilitas angket
afektif dan psikomotor menggunakan rumus Alpha karena reliabilitas skornya
bukan 1 atau 0. Hasi uji reliabilitas angket afektif diperoleh r11 = 0,87 yang
berarti koefisien reliabilitas angket afektif tinggi, sedang untuk psikomotor
diperoleh r11 = 0,84 yang berarti koefisien lembar observasi tinggi. Berdasarkan
hasil uji reliabilitas dapat diketahui bahwa instrumen penelitian sangat reliabel
untuk digunakan.
c. Taraf Kesukaran
Soal yang baik disamping memenuhi validitas dan reliabilitas, adalah
keseimbangan dari tingkat kesulitan soal tersebut. Keseimbangan yang dimaksud
32
adalah ada soal-soal yang termasuk kategori mudah, sedang, dan sulit secara
proposional. Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-tiap butir soal digunakan
rumus:
I=
B
N
Dimana : I = Indeks Kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar
N = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Kriteria indeks kesukaran soal sebagai berikut:
0,17 – 1,00
: Mudah (M)
0,31 – 0,70
: Sedang atau Cukup (Sd)
0,00 – 0,30
: Sukar (S)
(Nana Sudjana, 2005: 136-137)
Hasil uji taraf kesukaran tes try out kognitif secara lengkap disajikan pada
Tabel 4 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 4. Rangkuman Uji Taraf Kesukaran Hasil Tes Try Out Siswa
Ranah Penilaian
Jumlah Soal
Item yang dipakai
Item yang dibuang
Kognitif
40
30
10
Tabel 4 menunjukkan bahwa hasil uji taraf kesukaran diperoleh soal yang
mempunyai indeks kesukaran baik sebanyak 30 soal. Sedangkan soal yang
mempunyai indeks kesukaran jelek sebanyak 10 item.
d. Daya Pembeda
Menurut
Suharsimi Arikunto (2002: 213-214) daya pembeda adalah
kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antar siswa yang pandai dengan
yang kurang pandai. Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika
kelompok siswa yang pandai menjawab benar lebih banyak dari kelompok siswa
yang kurang pandai.
Untuk mengetahui daya beda butir soal digunakan rumus sebagai berikut :
D=
B A BB

 PA  PB
JA JB
33
Keterangan :
J = Jumlah peserta tes
JA= Banyaknya peserta kelompok atas
JB = Banyaknya peserta kelompok bawah
BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
BB = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar
PA =
BA
= Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
JA
PB =
BB
=Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar
JB
Klasifikasi daya pembeda menurut Suharsimi Arikunto (2002: 218) adalah
sebagai berikut:
D : 0.00 – 0.20
: jelek (poor)
D: 0.20 – 0.40
: cukup (satisfactory)
D: 0.40 – 0.70
: baik (good)
D: 0.70 – 1.00
: baik sekali (excellent)
D: Negatif
: semua butir soal yang mempunyai D negatif semuanya
tidak baik sebaiknya dibuang
Butir soal yang dipakai adalah butir soal yang mempunyai indeks
diskriminasi 0.40 – 0.70 kategori baik dan 0.70 – 1.00 kategori baik sekali. Hasil
uji daya beda tes try out kognitif secara lengkap disajikan pada Tabel 5 dan
selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 5. Rangkuman Uji Daya Beda Hasil Tes Try Out Siswa.
Ranah Penilaian
Jumlah
Kognitif
Kriteria
Soal
Jelek
Cukup
Baik
Baik Sekali
40
9
1
28
2
Tabel 5 menunjukkan bahwa hasil uji daya beda diperoleh soal yang jelek
9 item, cukup 1 item, baik 28 item, dan baik sekali 2 item. Soal yang memiliki
kriteria ID jelek dan cukup tidak dapat digunakan sehingga 10 item harus dibuang
dan 30 soal yang dipakai.
34
D. Rancangan Penelitian
Penelitian
ini
merupakan
penelitian
eksperimental
semu
(Quasi
experimental). Penelitian ini menggunakan desain penelitian Randomized Control
Group Pretes-Postes Design.
Tabel 6. Desain Penelitian “Randomized Control Group Pretes-Postes Design”
Group
Pretes
Treatment
Postes
Eksperimen Group (R)
T1
X
T2
Control Group (R)
T1
-
T2
Keterangan:
T1 : Tes awal yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol.
X
: Perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu dengan
penggunaan pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran.
T2 : Tes akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol.
(R) : Random assigment (pemilihan kelompok secara random).
E. Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dalam penelitian ini diperoleh dengan cara statistik
menggunakan analisis kovarian. Untuk menguji hipotesis dengan analisis
kovarian, sebelumnya dilakukan uji prasyarat yaitu uji normalitas dan uji
homogenitas.
1. Uji Prasyarat
a. Uji Normalitas Sebaran
Uji normalitas sebaran bertujuan untuk menyelidiki normal atau tidaknya
populasi yang menjadi subyek penelitian. Dalam penelitian ini untuk uji
normalitas sebaran menggunakan uji Kolmogorov Smirnow dengan SPSS 17.
1) Taraf Signifikansi (α) = 0,01
2) Keputusan Uji
Jika nilai signifikansi (p) > α artinya data terdistribusi normal
Jika nilai signifikansi (p) < α artinya data tidak terdistribusi secara normal
35
b. Uji Homogenitas varians
Uji homogenitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel berasal
dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui homogenitas varians
digunakan uji Lavene dengan program SPSS 17.
1) Taraf signifikan (α) = 0,01
2) Keputusan Uji
Jika nilai signifikansi (p) < α artinya data homogen
Jika nilai signifikansi (p) < α artinya data tidak homogen
2. Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis menggunakan analisis kovarian dengan program SPSS
17. Skor pretes sebagai kovariabel atau variabel kendali (X), skor postes sebagai
kriterium atau variabel terikat (Y), sedang untuk pendekatan pembelajaran yang
digunakan yaitu pendekatan konvensional dan keterampilan proses sebagai faktor
atau variabel bebas (Tulus Winarsunu, 2006: 255-259).
a. Asumsi Dasar
1) Variabel luar yang dikendalikan berskala interval atau rasio.
2) Ada hubungan antara variabel kendali dengan variabel terikat.
3) Variabel kendali tidak dipengaruhi oleh variabel bebas.
b. Rancangan Anakova
Tabel 7. Rancangan Anakova untuk Hasil Belajar Ranah Kognitif
A
B
X
Y
X
Y
…
…
…
…
…
…
…
…
∑X
∑Y
∑X
∑Y
36
Tabel. 8 Rancangan Anakova untuk Hasil Belajar Ranah Afektif
A
B
X1
Y1
X1
Y1
…
…
…
…
…
…
…
…
∑X1
∑X1
∑X1
∑X1
Tabel. 9 Rancangan Anakova untuk Hasil Belajar Ranah Psikomotor
A
B
X2
Y2
X2
Y2
…
…
…
…
…
…
…
…
∑X2
∑Y2
∑X2
∑Y2
Keterangan :
A : Pendekatan konvensional
B : Pendekatan keterampilan proses
X : Skor pretes ranah kognitif
X1 : Skor pretes ranah afektif
X2 : Skor pretes ranah psikomotor
Y : skor postes ranah kognitif
Y1 : skor postes ranah afektif
Y2 : skor postes ranah psikomotor
c. Taraf Signifikansi (α) = 0,05
d. Keputusan Uji
H0 diterima jika nilai signifikansi (p) < α
H0 ditolak jika nilai signifikansi (p) > α
37
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
1. Deskripsi Data Hasil Belajar pada Pembelajaran Biologi
Data penelitian dalam pembelajaran biologi berupa hasil belajar biologi
siswa pada materi Archaeobacteria dan Eubacteria yang meliputi 3 ranah, yaitu
ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotor. Data-data tersebut diambil
dari dua kelas sebagai kelompok kontrol dan kelompok eksperimen, dengan
jumlah 64 siswa dari kelas X-1 dan X-5 SMA MTA Surakarta tahun pelajaran
2010/2011. Kelas X-1 sebagai kelompok kontrol dengan pembelajaran
menggunakan pendekatan konvensional berjumlah 30 siswa. Kelas X-5 sebagai
kelompok
eksperimen
dengan
pembelajaran
menggunakan
pendekatan
keterampilan proses berjumlah 34 siswa.
Berikut disajikan data hasil belajar biologi siswa dari hasil penelitian:
a. Hasil Belajar Ranah Kognitif
Data penelitian mengenai hasil belajar biologi siswa ranah kognitif materi
pokok Archaeobacteria dan Eubacteria dari kelompok kontrol pada siswa kelas
X-1 dengan sampel sebanyak 30 siswa dan kelompok eksperimen pada siswa
kelas X-5 dengan sampel sebanyak 34 siswa, selengkapnya dapat dilihat pada
Lampiran 3 dan secara ringkas disajikan dalam Tabel 10 dan diagram batang pada
Gambar 2.
Tabel 10. Deskripsi Data Hasil Belajar Ranah Kognitif
Hasil Statistik
Kontrol
Eksperimen
Pretes
Postes
Pretes
Postes
Nilai Tertinggi
63
83
66
95
Nilai terendah
26
53
30
63
Rata-rata
43,83
71,3
44
80,32
Standar deviasi
10,09
9,02
10,28
6,73
37
38
Berdasarkan Tabel 10 dapat dibuat diagram batang perbandingan hasil
belajar ranah kognitif pada kelompok kontrol (pendekatan konvensional) dan
kelompok eksperimen (pendekatan keterampilan proses) sebagai berikut:
Gambar 2. Perbandingan Nilai Mean Pretes dan Postes Kognitif Kelompok
Kontrol dan Kelompok Eksperimen
b. Hasil Belajar Ranah Afektif
Data penelitian mengenai hasil belajar biologi siswa ranah afektif materi
pokok Archaeobacteria dan Eubacteria dari kelompok kontrol pada siswa kelas X1 dengan sampel sebanyak 30 siswa dan kelompok eksperimen pada siswa kelas
X-5 dengan sampel sebanyak 34 siswa, selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran
3 dan secara ringkas disajikan dalam Tabel 9 dan diagram batang pada Gambar 3.
Tabel 11. Deskripsi Data Hasil Belajar Ranah Afektif
Hasil Statistik
Kontrol
Eksperimen
Pretes
Postes
Pretes
Postes
Nilai Tertinggi
81
95
83
98
Nilai terendah
60
52
65
68
Rata-rata
72,2
81,2
73,56
84,03
Standar deviasi
5,25
9,72
5,09
7,12
39
Berdasarkan Tabel 11 dapat dibuat diagram batang perbandingan hasil
belajar ranah afektif pada kelompok kontrol (pendekatan konvensional) dan
kelompok eksperimen (pendekatan keterampilan proses) sebagai berikut:
Gambar 3. Perbandingan Nilai Mean Pretes dan Postes Afektif Kelompok Kontrol
dan Kelompok Eksperimen
c. Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Data penelitian mengenai hasil belajar biologi siswa ranah psikomotor
materi pokok Archaeobacteria dan Eubacteria dari kelompok kontrol pada siswa
kelas X-1 dengan sampel sebanyak 30 siswa dan kelompok eksperimen pada
siswa kelas X-5 dengan sampel sebanyak 34 siswa, selengkapnya dapat dilihat
pada Lampiran 3 dan secara ringkas disajikan dalam Tabel 10 dan diagram batang
pada Gambar 3.
Tabel 12. Deskripsi Data Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Hasil Statistik
Kontrol
Eksperimen
Pretes
Postes
Pretes
Postes
Nilai Tertinggi
40
57
40
85
Nilai terendah
20
30
20
60
Rata-rata
27,33
43,17
27,85
76,65
Standar deviasi
5,94
9,06
5,8
6,49
40
Berdasarkan Tabel 12 dapat dibuat diagram batang perbandingan hasil
belajar ranah psikomotor pada kelompok kontrol (pendekatan konvensional) dan
kelompok eksperimen (pendekatan keterampilan proses) sebagai berikut:
Gambar 4. Perbandingan Nilai Mean Pretes dan Postes Psikomotor Kelompok
Kontrol dan Kelompok Eksperimen
B. Analisis Data
1.
Hasil Uji Prasyarat Analisis Data
Pengujian prasyarat analisis kovarian meliputi uji normalitas sebaran dan
uji homogenitas varians.
a. Uji Normalitas Sebaran
Uji normalitas sebaran bertujuan untuk mengetahui normal atau tidaknya
data dari masing-masing kelas kontrol dan kelas eksperimen yang berasal dari
populasi.
Hasil uji normalitas ranah kognitif, afektif dan psikomotor secara
lengkap disajikan pada Lampiran 4 dan secara ringkas dapat dilihat pada Tabel
13.
41
Tabel 13. Hasil Uji Normalitas Ranah Kognitif, Afektif, dan Psikomotor
Hasil Belajar
Kelompok kontrol
Kelompok
Keterangan
eksperimen
Kognitif
Afektif
Psikomotor
p (Sig)
α
p (Sig)
α
Pretes
0,20
0,01
0,17
0,01
Normal
Postes
0,03
0,01
0,20
0,01
Normal
Pretes
0,15
0,01
0, 02
0,01
Normal
Postes
0,20
0,01
0,20
0,01
Normal
Pretes
0,20
0,01
0,20
0,01
Normal
Postes
0, 20
0,01
0,08
0,01
Normal
Tabel 13 menunjukkan bahwa harga statistik uji p > α sehingga dapat
disimpulkan bahwa semua sampel pada penelitian ini terdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas Varians
Uji homogenitas varians dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel
berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Hasil uji homogenitas hasil belajar
ranah kognitif, afektif, dan psikomotor secara lengkap disajikan pada Lampiran 4
dan secara ringkas dapat dilihat pada Tabel 14.
Tabel 14. Hasil Uji Homogenitas Ranah Kognitif, Afektif, dan Psikomotor untuk
Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen
P (Sig)
α
Keterangan
Kognitif
0,13
0,01
Homogen
Afektif
0,06
0,01
Homogen
Psikomotor
0,81
0,01
Homogen
Hasil Belajar
Tabel 14 menunjukkan bahwa harga p > α sehingga dapat disimpulkan
bahwa kedua sampel berasal dari populasi yang homogen.
C. Pengujian Hipotesis
1. Hasil Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis kovarian
dengan pengendalian pada kondisi awal variabel kriterium yaitu suatu
42
pengendalian yang dikenakan pada skor-skor awal yang dimiliki variabel
kriterium sebelum terpengaruh oleh perlakuan yang akan dilakukan pada subjek
penelitian. Analisis kovarian adalah perpaduan antara analisis regresi dan analisis
varian (anava). Dalam penelitian ini, skor postes sebagai variabel terikat
(kriterium) yaitu variabel yang dipengaruhi, skor pretes sebagai variabel kendali
(kovariabel) yaitu variabel kontrol, sedangkan pendekatan pembelajaran yang
digunakan (pendekatan keterampilan proses dan konvensional) sebagai faktor
yaitu variabel bebas yang ingin diketahui pengaruhnya. Asumsi yang digunakan
dalam analisis kovarian adalah variabel luar yang dikendalikan berskala interval
atau rasio, variabel kendali tidak dipengaruhi oleh variabel bebas, dan ada
hubungan antara variabel kendali dengan variabel terikat.
1) Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Kognitif
Hasil analisis pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses
terhadap ranah kognitif melalui uji analisis kovarian selengkapnya pada Lampiran
5 dan rangkuman hasil analisis tersebut disajikan dalam Tabel 15.
Tabel 15. Rangkuman Hasil Analisis Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses
terhadap Ranah Kognitif
Sumber
Fhitung
p (Signifikansi)
Pendekatan
50,68
0,00
Pretes
615,32
0,00
Tabel 16 menunjukkan bahwa hasil pengujian statistik hasil belajar ranah
kognitif menggunakan analisis kovarian diperoleh Fhitung sebesar 50,68 dan nilai
signifikansi (p) sebesar 0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Berdasarkan hasil
tersebut maka dapat diambil keputusan hipotesis nihil (Ho) ditolak sedangkan
(H1) yang menyatakan terdapat perbedaan yang signifikan antara pendekatan
konvensional dan pendekatan keterampilan proses diterima. Hal ini menunjukkan
bahwa pendekatan keterampilan proses berpengaruh terhadap hasil belajar
biologi ranah kognitif siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
Nilai pretes berfungsi sebagai kovariat. Tabel 15 menunjukkan bahwa nilai
Fhitung untuk kovariat (pretes) sebesar 615,32 dengan nilai signifikansi (p) sebesar
0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Nilai Fhitung kovariat yang signifikan
43
menunjukkan bahwa nilai pretes berpengaruh terhadap nilai postes yang berarti
ada perubahan nilai dari pretes ke postes. Berdasarkan data hasil penelitian siswa
mengalami peningkatan nilai kognitif dari pretes ke postes. Siswa yang
mengalami peningkatan skor yang besar adalah siswa dalam kelompok
eksperimen, sedangkan siswa yang mengalami peningkatan kecil adalah siswa
dalam kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan
keterampilan proses dalam pembelajaran memberikan pengaruh terhadap hasil
belajar kognitif.
Hasil perhitungan rata-rata hasil belajar ranah kognitif selengkapnya pada
Lampiran 5 dan rangkuman hasil perhitungan tersebut disajikan dalam Tabel 16.
Tabel 16. Estimated Marginal Means Hasil Belajar Ranah Kognitif
Pendekatan
Mean
Std. Error
Batas Bawah
Batas Atas
Keterampilan Proses
80,27
0,41
79,46
81,09
Konvensional
71,38
0,43
70,51
72,25
Tabel 16 menunjukkan bahwa rata-rata nilai kognitif untuk pembelajaran
yang menggunakan pendekatan keterampilan proses sebesar 80,27 dengan standar
error sebesar 0,41, nilai batas bawah 79,46, dan nilai batas atas 81,09. Sedangkan
rata-rata nilai kognitif untuk pembelajaran yang menggunakan pendekatan
konvensional sebesar 71,38 dengan standar error 0,43, nilai batas atas 70,51, dan
nilai batas atas 72,25. Rata-rata nilai kognitif yang menggunakan pendekatan
keterampilan proses mengalami perbedaan sebesar 8,90 lebih baik dibandingkan
dengan pembelajaran yang menggunakan pendekatan konvensional. Berdasarkan
tabel diatas penggunaan pendekatan keterampilan proses memberikan pengaruh
yang lebih baik terhadap hasil belajar kognitif dibandingkan dengan penggunaan
pendekatan konvensional dalam pembelajaran.
2) Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Afektif
Hasil analisis pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses
terhadap ranah afektif melalui uji analisis kovarian selengkapnya pada Lampiran 5
dan rangkuman hasil analisis tersebut disajikan dalam Tabel 17.
44
Tabel 17. Rangkuman Hasil Analisis Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses
terhadap Ranah Afektif
Sumber
Fhitung
P (Signifikansi)
Pendekatan
14,73
0,00
Pretes
733,62
0,00
Tabel 17 menunjukkan bahwa hasil pengujian statistik hasil belajar ranah
afektif menggunakan analisis kovarian diperoleh Fhitung sebesar 14,73 dan nilai
signifikansi (p) sebesar adalah 0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Berdasarkan
hasil tersebut maka dapat diambil keputusan hipotesis nihil (Ho) ditolak
sedangkan (H1) yang menyatakan terdapat perbedaan yang signifikan antara
pendekatan konvensional dan pendekatan keterampilan proses diterima. Hal ini
menunjukkan bahwa terdapat pengaruh pendekatan keterampilan proses terhadap
hasil belajar biologi ranah afektif siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
Nilai Fhitung untuk kovariat (pretes) pada Tabel 17 sebesar 733,62 dengan
nilai signifikansi (p) sebesar 0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Nilai Fhitung
kovariat yang signifikan menunjukkan bahwa nilai pretes berpengaruh terhadap
nilai postes yang berarti ada perubahan nilai dari pretes ke postes. Berdasarkan
data hasil penelitian siswa mengalami peningkatan nilai afektif dari pretes ke
postes. Siswa yang mengalami peningkatan skor yang besar adalah siswa dalam
kelompok eksperimen, sedangkan siswa yang mengalami peningkatan kecil
adalah siswa dalam kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan
pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran memberikan pengaruh
terhadap hasil belajar afektif.
Hasil perhitungan rata-rata ranah kognitif selengkapnya pada Lampiran 5
dan rangkuman hasil perhitungan tersebut disajikan dalam Tabel 18.
Tabel 18. Estimated Marginal Means Hasil Belajar Ranah Afektif
Pendekatan
Mean
Std. Error
Batas Bawah
Batas Atas
Keterampilan Proses
83,17
0, 41
82,36
83,98
Konvensional
82,48
0, 43
81,62
83,35
45
Tabel 18 menunjukkan bahwa rata-rata nilai afektif untuk pembelajaran
yang menggunakan pendekatan keterampilan proses sebesar 83,17 dengan standar
error sebesar 0,41, nilai batas bawah 82,36, dan nilai batas atas 83,98. Sedangkan
rata-rata nilai afektif untuk pembelajaran yang menggunakan pendekatan
konvensional sebesar 82,48 dengan standar error 0,43, nilai batas atas 81,62, dan
nilai batas atas 83,35. Rata-rata nilai afektif yang menggunakan pendekatan
keterampilan proses mengalami perbedaan sebesar 0,69 lebih baik dibandingkan
dengan pembelajaran yang menggunakan pendekatan konvensional. Berdasarkan
tabel diatas penggunaan pendekatan keterampilan proses memberikan pengaruh
yang lebih baik terhadap hasil belajar afektif dibandingkan dengan penggunaan
pendekatan konvensional dalam pembelajaran.
3) Uji Hipotesis Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Hasil analisis pengaruh penggunaan pendekatan keterampilan proses
terhadap ranah psikomotor melalui uji analisis kovarian selengkapnya pada
Lampiran 5 dan rangkuman hasil analisis tersebut disajikan dalam Tabel 19.
Tabel 19. Rangkuman Hasil Analisis Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses
Terhadap Ranah Psikomotor
Sumber
Fhitung
P (Signifikansi)
Pendekatan
177,19
0,00
Pretes
398,74
0,00
Tabel 19 menunjukkan bahwa hasil pengujian statistik hasil belajar ranah
psikomotor menggunakan analisis kovarian diperoleh Fhitung sebesar 177,19 dan
nilai signifikansi (p) sebesar 0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Berdasarkan hasil
tersebut maka dapat diambil keputusan hipotesis nihil (Ho) ditolak sedangkan
(H1) yang menyatakan terdapat perbedaan yang signifikan antara pendekatan
konvensional dan pendekatan keterampilan proses diterima. Hal ini menunjukkan
bahwa terdapat pengaruh pendekatan keterampilan proses terhadap hasil belajar
ranah psikomotor siswa kelas X SMA MTA Surakarta.
Nilai Fhitung untuk kovariat (pretes) pada Tabel 19 sebesar 398,740 dengan
nilai signifikansi (p) sebesar 0,00 sehingga p < α (0,00 < 0,05). Nilai Fhitung
kovariat yang signifikan menunjukkan bahwa nilai pretes berpengaruh terhadap
46
nilai postes yang berarti ada perubahan nilai dari postes ke pretes. Berdasarkan
data hasil penelitian siswa mengalami peningkatan nilai psikomotor dari pretes ke
postes. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses
dalam pembelajaran memberikan pengaruh terhadap hasil belajar psikomotor.
Hasil perhitungan rata-rata ranah kognitif selengkapnya pada Lampiran 5
dan rangkuman hasil perhitungan tersebut disajikan dalam Tabel 20.
Tabel 20. Estimated Marginal Means Hasil Belajar Ranah Psikomotor
Pendekatan
Mean
Std. Error
Batas Bawah
Batas Atas
Keterampilan Proses
76,35
0, 49
75,38
77,33
Konvensional
43,66
0,52
42,62
44,70
Tabel 20 menunjukkan bahwa rata-rata nilai psikomotor untuk
pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses sebesar 76,35
dengan standar error sebesar 0,488, nilai batas bawah 75,38, dan nilai batas atas
77,33. Sedangkan rata nilai psikomotor untuk pembelajaran yang menggunakan
pendekatan konvensional sebesar 43,66 dengan standar error 0,52, nilai batas
bawah 42,62, dan nilai batas atas 44,70. Rata-rata nilai psikomotor yang
menggunakan pendekatan keterampilan proses mengalami perbedaan sebesar
32,69 lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran yang menggunakan
pendekatan konvensional. Berdasarkan tabel diatas penggunaan pendekatan
keterampilan proses memberikan pengaruh yang lebih baik terhadap hasil belajar
psikomotor dibandingkan dengan penggunaan pendekatan konvensional dalam
pembelajaran.
D. Pembahasan Hasil Analisis Data
1. Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses terhadap Hasil Belajar Kognitif
Hasil pengujian hipotesis untuk ranah kognitif sebagaimana tercantum
pada Tabel 15 menyatakan bahwa terdapat pengaruh pendekatan keterampilan
proses terhadap hasil belajar kognitif. Rata-rata nilai kognitif pada Tabel 16
menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses memberikan
pengaruh yang lebih baik dibandingkan dengan penggunaan pendekatan
konvensional dalam pembelajaran. Hal ini dikarenakan penerapan pendekatan
47
keterampilan proses memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami
proses IPA melalui kegiatan pengamatan secara langsung objek yang dipelajari
dan proses-proses biologi yang terjadi di alam sekitar. Siswa mampu menemukan
dan membangun konsep yang ditanamkan guru melalui perngamatan atau
percobaan dengan berdasarkan konsep yang telah dimilikinya. Siswa melakukan
pengamatan secara langsung bentuk-bentuk bakteri dan melakukan percobaan
cara menghambat pertumbuhan bakteri sehingga mendapatkan gambaran yang
jelas dan kongkret tentang kebenaran pengetahuan yang telah didapat sebelumnya.
Siswa akan lebih mudah memahami dan mengingat konsep-konsep yang
telah didapat melalui kegiatan pengamatan langsung objek yang dikaji atau
dengan melakukan percobaan percobaan sendiri. Sebagaimana pendapat Wenno
(2008: 66) yang menyatakan bahwa secara psikologis siswa lebih mudah
memahami konsep-konsep yang rumit jika disertai dengan contoh-contoh
kongkret yang sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, dengan
mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui kegiatan percobaan atau
pengamatan secara langsung. Keterampilan proses yang digunakan dalam
kegiatan percobaan antara lain keterampilan mengidentifikasi dan memdefinisikan
variabel secara operasional, menyusun hipotesis, melaksanakan eksperimen
membuat tabulasi data, mengumpulkan dan mengolah data, menganalisis hasil
percobaan, dan mengkomunikasikan hasil percobaan mampu meningkatkan kreasi
siswa yang berhubungan dengan proses belajar.
Hasil penelitian Doni Dwi Cahyadi (2009: v) menunjukkan bahwa
penerapan pendekatan keterampilan proses memberikan pengaruh yang lebih baik
terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Jatinegara tahun
pelajaran 2006/2007. Hal ini didukung penelitian Hilal Aktamiş dan Ömer Ergin
(2008: 11) yang menyatakan bahwa proses pembelajaran dengan pendekatan
keterampilan poses dapat meningkatkan prestasi belajar siswa jika dibandingkan
dengan pendekatan konvensional. Sesuai dengan hasil penelitian Nina Kadaritna
(2010: 16) yang menjelaskan bahwa penerapan pendekatan keterampilan proses
dalam pembelajaran dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa kelas XI-2
MAN 1 Bandarlampung. Sebagaimana salah satu tujuan dari penerapan
48
keterampilan proses menurut Anwar Kholil (2008) adalah memperjelas konsep,
pengertian, dan fakta yang dipelajari siswa karena pada hakekatnya siswa sendiri
yang mencari dan menemukan konsep tersebut.
2. Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses terhadap Hasil Belajar Afektif
Hasil uji hipotesis untuk ranah afektif dapat dilihat pada Tabel 17 yang
menunjukkan terdapat pengaruh pendekatan keterampilan terhadap hasil belajar
afektif. Berdasarkan rata-rata nilai afektif pada tabel 18 menunjukkan bahwa
penggunaan pendekatan keterampilan proses memberikan pengaruh yang lebih
baik dibandingkan penggunaan pendekatan konvensional dalam pembelajaran.
Hal ini dikarenakan dalam pendekatan keterampilan proses, siswa tidak hanya
belajar dari guru, tetapi juga dari sesama temannya, dan dari lingkungan sekitar,
sehingga menciptakan interaksi aktif dengan guru, sesama, dan lingkungan
sekitar. Interaksi ini menumbuhkan motivasi siswa untuk melakukan kegiatan
belajar yang menarik dan bermakna bagi dirinya dan menumbuhkan rasa ingin
tahu terhadap hal-hal yang beum diketahui. Pola interaksi ini dapat membangun
peningkatan hasil belajar afektif yang berkenaan dengan nilai-nilai moral, sikap
positif , dan norma yang berlaku.
Oemar Hamalik (2003: 149) mengemukan bahwa dalam penggunaan
pendekatan keterampilan proses, siswa mampu menemukan dan mengembangkan
sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai
pada diri siswa misalnya kreatif, kritis, teliti, dan kemampuan memecahkan
masalah. Lebih lanjut, Dimyati dan Mudjiono (2006: 139) mengemukakan bahwa
interaksi antara keterampilan proses dengan fakta, konsep, dan prinsip ilmu
pengetahuan akan mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa.
Penelitian yang telah dilakukan Setyaningsih (2006: 69) menunjukkan
bahwa penerapan pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran mampu
meningkatkan hasil belajar afektif. Sejalan dengan hasil penelitian Aruna PK dan
Sumi VS (2010: 3) yang menyatakan bahwa pembelajaran melalui pendekatan
keterampilan proses efektif untuk meningkatkan sikap ilmiah siswa. Awal dari
kegiatan ilmiah ini adalah rasa ingin tahu tentang fenomena alam, kemudian
menjadi permasalahan dan pertanyaan untuk dicari pemecahannya melalui
49
pengamatan dan percobaan, hingga diperoleh kesimpulan. Proses yang terdapat
dalam pengamatan dan percobaan dikemas secara sistematis berupa keterampilanketerampilan yang harus dimiliki seseorang untuk melakukan kegiatan ilmiah
yaitu
keterampilan
proses
yang
terdiri
dari
keterampilan
mengamati,
mengklasifikasikan, menafsirkan, meramalkan (prediksi), mengkomunikasikan,
mengajukan
pertanyaan,
mengajukan
hipotesis,
merencanakan
percobaan/penelitian, menggunakan alat/bahan/sumber, menerapkan konsep,
melaksanakan percobaan/penelitian. Dari kegiatan pengamatan dan percobaan
yang menggunakan keterampilan proses memungkinkan peningkatan sikap ilmiah
siswa seperti sikap ingin tahu, kritis, objektif, ingin menemukan, menghargai
orang lain, tekun, dan terbuka.
Seperti yang diungkapkan Nuryani R (2005: 86) bahwa belajar dengan
pendekatan keterampilan proses memungkinkan siswa mempelajari konsep yang
menjadi tujuan belajar sains dan sekaligus mengembangkan sikap ilmiah dan
kritis. Sebagaimana salah satu kelebihan pendekatan keterampilan proses menurut
R.Bekti Kiswardianta (2009: 91) adalah membentuk siswa bersikap mandiri,
cepat tanggap, bersikap saling belajar, gotong-royong, terbuka, percaya diri,
mempunyai kebebasan untuk berinisiatif dan berkreatif, bersikap jujur, serta
mendorong untuk bersikap kritis.
3. Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses terhadap Hasil Belajar Psikomotor
Hasil uji hipotesis untuk ranah psikomotor sebagaimana tercantum pada
Tabel 19 menunjukkan bahwa terdapat pengaruh pendekatan keterampilan proses
terhadap hasil belajar psikomotor. Berdasarkan rata-rata nilai psikomotor pada
Tabel 20 menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses
terhadap hasil belajar psikomotor memberikan pengaruh yang lebih baik
dibandingkan penggunaan pendekatan konvensional dalam pembelajaran. Hal ini
dikarenakan, penerapan pendekatan keterampilan proses melibatkan siswa secara
aktif dan kreatif dalam proses pembelajaran. Siswa mempelajari bentuk-bentuk
bakteri melalui pengamatan secara langsung dan melakukan percobaan tentang
menghambat pertumbuhan bakteri. Kegiatan mengamati bentuk-bentuk bakteri,
kemudian mengklasifikasikan, menafsirkan, dan mengkomunikasikan hasil
50
pengamatan, mengajukan pertanyaan dan hipotesis dari percobaan tentang
menghambat
pertumbuhan
bakteri,
menggunakan
alat/bahan/sumber,
melaksanakan percobaan, kemudian menerapkan konsep dalam kehidupan seharihari
tentang
bagaimana
mengawetkan
makanan
dapat
menumbuhkan
keterampilan dan kecakapan yang mencakup hasil belajar psikomotor.
Seperti yang diungkapkan Dimyati dan Mudjiono (2006: 137-138) bahwa
penerapan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan pembelajaran memberi
kesempatan kepada siswa untuk memperlihatkan unjuk kerja melalui sejumlah
keterampilan memproses semua fakta, konsep dan prinsip yang dibutuhkan seperti
keterampilan mengamati, mengklasifikasi, menginterpretasi, menggunakan alatalat laboratorium, mengkomunikasikan dan menyimpulkan hasil pengamatan.
Hasil penelitian Damriani (2008: 12) menunjukkan bahwa pengaruh yang
sangat dominan dalam penerapan pendekatan keterampilan proses melalui metode
eksperimen mampu meningkatnya aktivitas siswa dalam mengikuti proses
pembelajaran terutama aktivitas motorik. Hal ini sejalan dengan penelitian yang
telah dilakukan Emmawaty Sofya dan Tulus (2008: 5) yang menjelaskan bahwa
penerapan pendekatan keterampilan proses dalam proses pembelajaran mampu
meningkatkan hasil belajar psikomotor. Sejalan juga dengan hasil penelitian
Setyaningsih (2006: 69) yang menjelaskan bahwa terjadi peningkatan hasil belajar
psikomotor setelah dilakukan penerapan pendekatan keterampilan proses dalam
proses pembelajaran.
Secara umum, penggunaan pendekatan keterampilan proses menunjukkan
hasil yang lebih baik dibandingkan dengan pendekatan konvensional. Hal ini
dikarenakan dengan penggunaan pendekatan keterampilan proses memberikan
kesempatan kepada siswa untuk terlibat langsung dalam proses pembelajaran baik
secara fisik, mental, intelektual, dan sosial. Mulyasa (2009: 99) menyatakan
bahwa pendekatan keterampilan proses menekankan pada proses belajar, aktivitas,
kreativitas peserta didik termasuk keterlibatan fisik, mental, dan sosial peserta
didik dalam memperoleh pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap serta
menerapkan dalam kehidupan sehari-hari. Lebih lanjut, Nuryani R (2005: 78)
menyatakan bahwa keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan
51
kognitif atau intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena
dengan melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya.
Keterampilan manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena melibatkan
penggunaan alat dan bahan, pengukuran, dan penyusunan alat. Sedangkan,
keterampilan sosial dimaksudkan bahwa siswa berinteraksi dengan sesamanya
dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar dengan keterampilan proses. Hal
senada juga diungkapkan Soli Abimanyu (2010: 5-8) bahwa pendekatan
keterampilan proses menekankan pengembangan keterampilan memproseskan
perolehan (ranah psikomotor), dari kegiatan memproseskan perolehan, siswa
memperoleh pengetahuan dan pemahaman terhadap fakta, konsep, prinsip, dan
teori yang dikaji (pengembangan ranah kognitif), dan seiring dengan itu,
berkembang sikap dan nilai yang relevan dengan bahan ajar atau cara belajar
(pengembangan ranah afektif).
Penelitian yang telah dilakukan Haryono (2006: 11) menyatakan bahwa
proses pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses cukup efektif dalam
pencapaian hasil belajar secara keseluruhan. Hal ini juga didukung oleh penelitian
yang dilakukan Fajar Triyana (2005: 100) yang menjelaskan bahwa penerapan
pendekatan keterampilan proses memberikan hasil belajar yang lebih baik
dibandingkan dengan penerapan pendekatan konvensional.
Hasil belajar yang diperoleh dengan penggunaan pendekatan keterampilan
proses akan bertahan dalam waktu yang lama serta dapat membentuk sikap dan
keterampilan. Hal ini didukung pendapat Çepni dalam Meltem Duran dan
Özdemir Oguz (2010: 2) bahwa proses pembelajaran dengan pendekatan
keterampilan proses membuat siswa aktif, meningkatkan tanggung jawab siswa
dalam pembelajaran, membuat hasil belajar tahan lama, dan membekali siswa
dengan cara dan metode penyelidikan. Penggunaan pendekatan keterampilan
proses memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami proses IPA
melalui kegiatan ekperimen. Semakin besar keterlibatan siswa, semakin besar
baginya untuk mengalami proses belajar.
52
BAB V
SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh simpulan sebagai berikut:
1. Terdapat
pengaruh
yang
signifikan
dalam
penggunaan
pendekatan
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah kognitif siswa kelas X
SMA MTA Surakarta tahun ajaran 2010/2011.
2. Terdapat
pengaruh
yang
signifikan
dalam
penggunaan
pendekatan
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah afektif siswa kelas X
SMA MTA Surakarta tahun ajaran 2010/2011.
3. Terdapat
pengaruh
yang
signifikan
dalam
penggunaan
pendekatan
keterampilan proses terhadap hasil belajar biologi ranah psikomotor siswa
kelas X SMA MTA Surakarta tahun ajaran 2010/2011.
B. IMPLIKASI
Berdasarkan hasil dan simpulan penelitian dapat dikaji implikasi teotis dan
praktis sebagai berikut:
1. Implikasi Teoretis
Hasil penelitian secara teoretis dapat digunakan sebagai bahan kajian dan
referensi pada penelitian sejenis.
2. Implikasi Praktis
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan bagi guru
dalam memberikan pembelajaran biologi dengan menerapkan pendekatan
keterampilan proses sebagai salah satu alternatif untuk meningkatkan hasil
belajar.
52
53
C. SARAN
Berdasarkan simpulan dan dengan memperhatikan keterbatasan penelitian
tersebut diatas, saran yang dapat disampaikan adalah sebagai berikut:
1. Kepada Guru
a. Guru mata pelajaran biologi hendaknya menggunakan pendekatan dan metode
pembelajaran yang tepat, yang tidak hanya berorientasi pada pengetahuan
(kognitif)
tetapi
juga
berorientasi
sikap (afektif)
dan keterampilan
(psikomotor).
b. Guru hendaknya dapat memberikan alternatif sumber belajar yang dapat
mendukung proses belajar bagi siswanya.
2. Para Peneliti
Penelitian ini sangat terbatas pada kemampuan peneliti, maka perlu
kiranya diadakan penelitian yang lebih lanjut tentang penerapan pendekatan
keterampilan proses dalam ruang lingkup yang lebih luas sehingga keaktifan dan
hasil belajar siswa dapat diamati lebih teliti.
54
DAFTAR PUSTAKA
Adrian Rustaman. 2009. Belajar dan Pembelajaran Biologi. Bandung: UPI
Anas Sudijono. 2005. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo
Persada.
Anwar Kholil. 2008. Tujuan Menggunakan Keterampilan Proses. (Online)
http://anwarholil.blgospot. Diakses 1 Januari 2011.
Aruna PK & Sumi VS. 2010. Process Approach: Effect on Attitude towards
Science and Process Skills in Science. Ejournal of All India Association
for Educational Research. Vol.22, No.1.
Budiyono. 2004. Statistika untuk Penelitian. Surakarta: Universitas Sebelas
Maret.
Damriani. 2008. Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Fisika melalui
Pendekatan Keterampilan Proses Materi Listrik-Magnet (PTK pada Kelas
XII IPA-5 SMAN 3 Bandar Lampung. Jurnal Nuansa Pendidikan. Vol.VI,
No.1.
D.A Pratiwi, Sri Maryani, Srikini, Suharno, Bambang S. 2007. Buku Biologi
Untuk Kelas X SMA. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Doni Dwi Cahyadi. 2009. Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses Melalui
Metode Eksperimen dan Demontrasi terhadap Hasil Belajar Biologi Kelas
VIII SMPN 1 Jatinegara Tahun Pelajaran 2006/2007. (Skripsi). Surakarta:
UNS. Tidak Dipublikasikan.
A. Mulyasa. 2009. Implementasi Kurikulum 2004. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Ella Yulaelawati. 2004. Kurikulum dan Pembelajaran. Bandung: Pakar Raya.
Emmawaty Sofya dan Tulus. 2008. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Materi
Pokok Sistem Koloid dengan Pendekatan Keterampilan Proses. (Skripsi).
Lampung: UNILA. Tidak Dipublikasikan.
Epon Ningrum. 2009. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and
Learning). Makalah disampaikan pada kegiatan Pelatihan dan Workshop
Model-model Pembelajaran dalam Persiapan RSBI di kabupaten
Kerawang tanggal 23 September 2009.
55
Fajar Triyana. 2005. Implementasi Pendekatan Ketrampilan Proses melalui
Pemanfaatan LKS untuk Meningkatkan Kompetensi Siswa pada Pokok
Bahasan Karakteristik dan Jenis Transaksi Perusahaan Dagang Mata
Pelajaran Akuntansi Kelas XI di SMA Muhammadiyah 1 Semarang.
(Skripsi). Semarang: UNNES. Tidak Dipublikasikan.
Hamzah B. Uno, Hermianto Sofyan, I Made Candiasa. 2001. Pengembangan
Instrumen Untuk Penelitian. Jakarta: Delima Press.
Haryono. 2006. Model Pembelajaran Berbasis Peningkatan Keterampilan Proses
Sains. Jurnal Pendidikan Dasar. Vol.7, No.1, 1-13
Hilal Aktamis & Omer Ergin. 2008. The Effect of Scientific Process Skills
Education on Students Scientific Creativity, Science Attitudes, and
Academic Achievements. Asia Pacific Forum on Science Teaching and
Learning. Volume 9, Issue 4, Article 1, p.1 (Jun 2008)
Ketut Juliantara. 2009. Pendekatan Pembelajaran Konvensional. Online.
http://edukasi.kompasiana.com. Diakses 5 juli 2010.
Lorin W. Anderson and David R. Krathwohl. 2001. A Taxonomy for Learning
Teaching and Assessing. New York: David Mckay Company.
Mardalis. 2007. Metodologi Penelitian Suatu Pendekatan Proposal. Jakarta: Bumi
Aksara.
Martinis Yamin. 2009. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Jakarta:
Gaung Persada Press.
Mary L. Ango. 2002. Mastery of Science Process Skills and Their Effective Use
in the Teaching of Science: An Educology of cience Education in the
Nigerian Context. International Journal of Educology. Vol 16, No. 1
Meltem Duran & Oğuz Özdemir. 2010. The Effects of Scientific Process Skills–
Based Science Teaching on Students’ Attitudes Towards Science. USChina Education Review. USA. Volume 7, No.3 (Serial No.64).
Mimin Haryati. 2007. Model dan Teknik Penilaian pada Tingkat Satuan
Pendidikan. Jakarta: Gaung Persada Press.
Mulyani Sumantri dan Johar Pemana.
Bandung: CV. Maulana
2001. Strategi Belajar Mengajar.
Nana Sudjana. 2005. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
56
Nina Kadaritna. 2010. Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan Proses Sains untuk
Meningkatkan Penguasaan Konsep Reaksi di Tingkat Kelas Ilmu XI.2
MAN 1 Bandar Lampung Tahun Akademik 2009/2010. (Skripsi).
Lampung: UNILA. Tidak Dipublikasikan.
Nuryani R. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM
Oemar Hamalik. 2003. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
R.Bekti Kiswardianta. 2009. Implementasi Pendekatan Ketrampilan Proses
dengan Metode Inkuiri melalui Kolaborasi Guru dan Dosen (Team
Teaching) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Biologi Siswa. (Tesis).
Surakarta: UNS. Tidak Dipublikasikan.
Setyaningsih. 2006. Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses untuk Mencapai
Ketuntasan Belajar pada Pokok Materi Sistem Koloid bagi Siswa Kelas XI
Semester II SMA Islam Sultan Agung 1 Semarang Tahun Pelajaran
2005/2006. (Skripsi). Semarang: UNNES. Tidak Dipublikasikan.
Soli Abimanyu. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Sugiyono. 2003. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta
Suharsimi Arikunto. 2002. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Syaiful Sagala. 2007. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Tabrani Rusyan. 1994. Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Tulus Winarsunu. 2006. Statistik dalam Penelitian Psikologi dan Pendidikan.
Malang: Universitas Muhammadiyah Malang.
Wenno I.H. 2008. Strategi Belajar Mengajar Sains Berbasis Kontekstual.
Yogyakarta: Inti Media.
Winkel, W.S. 2005. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta: Media Abadi.