Halaman 1 Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=cedp20 Psikologi Pendidikan Jurnal Internasional Psikologi Pendidikan Eksperimental ISSN: (Cetak) (Online) Halaman muka jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/cedp20 Estimasi diri yang bias dari kompetensi matematika dan motivasi dan pencapaian selanjutnya: efek diferensial untuk pencapaian tinggi dan rendah siswa Eunju J. Lee Untuk mengutip artikel ini: Eunju J. Lee (2020): Estimasi diri bias kompetensi matematika dan motivasi dan prestasi berikutnya: efek diferensial untuk siswa berprestasi tinggi dan rendah, Psikologi Pendidikan, DOI: 10.1080 / 01443410.2020.1821869 Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/01443410.2020.1821869 Dipublikasikan secara online: 24 Sep 2020. Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini Tampilan artikel: 54 Lihat artikel terkait Lihat data Crossmark Halaman 2 Estimasi diri bias kompetensi matematika dan motivasi dan prestasi berikutnya: diferensial efek untuk siswa berprestasi tinggi dan rendah Eunju J. Lee Departemen Pendidikan, Universitas Nasional Kyungpook, Daegu, Korea Selatan ABSTRAK Penelitian ini menyelidiki apakah bias estimasi diri dalam kompetensi matematika dikaitkan dengan biaya motivasi atau manfaat, secara bersamaan dan prospektif, dan apakah ini jugaciations tergantung pada tingkat prestasi siswa. Peserta Ada 2.807 siswa kelas tujuh yang dinilai kembali setelah 2 tahun untuk memeriksa efek longitudinal pada motivasi dan prestasi yang disebabkan oleh penilaian berlebihan atas pesaing mereka sendiri. tence. Ditemukan bahwa siswa berprestasi berpengalaman manfaat jangka pendek maupun jangka panjang dengan perkiraan yang terlalu tinggi, meskipun manfaat motivasi diratakan dan tidak ada manfaat lebih lanjut. kecocokan diamati setelah tingkat overestimasi yang optimal. Namun, siswa berprestasi rendah mengalami motivasi jangka pendekmanfaat nasional bahkan dengan perkiraan yang terlalu tinggi, tetapi ini manfaat jangka pendek yang dihasilkan dari perkiraan berlebihan yang ekstrim keluar menjadi 'piala beracun' tanpa keterampilan dan pengetahuan untuk meningkatkan kepercayaan diri. SEJARAH PASAL Diterima 28 Agustus 2019 Diterima 7 September 2020 KATA KUNCI Bias estimasi diri; ilusi positif; harga yg terlalu tinggi; antar Est; keterikatan Keyakinan umum di antara pendidik adalah persepsi siswa tentang kompetensi mereka dan keyakinan efikasi mereka mewakili variabel penting dalam menjelaskan cara-cara yang digunakan siswa merasa dan berperilaku dan, akibatnya, kinerja akademis dan psikofungsi sosial (Bandura, 1997 ). Sebuah fitur yang berbagai persepsi terkait diri ponents (misalnya konsep diri, kepercayaan diri, kompetensi yang dirasakan, atau kemanjuran diri) kesamaannya adalah bahwa mereka semua fokus pada cara individu memandang atau memperkirakan kompetensi atau kemampuan mereka sendiri. Sebagian besar penelitian tentang pandangandiri difokuskan pada tingkat pandangan ini (tinggi atau rendah, positif atau negatif). Mahasiswa yang memiliki kompetensi lebih termotivasi dan berprestasi lebih baik daripada siswa yang memiliki kompetensi. Namun, ada pemahaman yang berkembang dalam literatur bahwa keselarasan keyakinan subjektif dan hasil objektif yang sesuai juga berperan peran penting dalam menjelaskan varian dalam kinerja dan penyesuaian di atas dan di atas yang dijelaskan oleh tingkat kompetensi diri yang dirasakan sendiri (Butler, 2011). HUBUNGI Eunju J. Lee [email protected] Departemen Pendidikan, Universitas Nasional Kyungpook, Daegu 702701, Korea Selatan ß 2020 Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis Group PSIKOLOGI PENDIDIKAN https://doi.org/10.1080/01443410.2020.1821869 Halaman 3 Setiap individu sangat berbeda dalam hal seberapa positif mereka mengevaluasi kemampuan mereka. Beberapa individu memiliki pandangan yang sangat tinggi tentang diri mereka sendiri, sedangkan yang lain memiliki pandangan yang cukup realistis. tic atau bahkan pandangan yang terlalu negatif tentang diri mereka sendiri (John & Robins, 1994 ; Kwan et al., 2004 ). Siapa yang cenderung lebih adaptif di sekolah dan lebih baik dalam belajar? Satu area literatur mendukung hipotesis ilusi positif, yang menyatakan bahwa positif Persepsi diri, meskipun terlalu positif, memiliki sejumlah manfaat penyesuaian (Taylor & Brown, 1988 ). Ini tidak hanya mencakup penyesuaian psikologis (yaitu mental kesehatan dan kesejahteraan; Bouffard et al., 2011 ) dan penyesuaian sosial (yaitu popularitas; Dufner et al., 2012 ), tetapi juga penyesuaian akademik, seperti peningkatan minat, tugas persistence, dan prestasi (Bonneville-Roussy et al., 2017; Dupeyrat et al., 2011 ). Di Sebaliknya, peneliti lain telah mengajukan persepsi diri yang realistis dan akurat evaluasi diri adalah prasyarat untuk fungsi psikologis, sosial, dan akademik adaptif. tioning (Robins & Beer, 2001 ), dan lebih baik untuk memiliki akurasi, daripada bias, perpersepsi kompetensi seseorang (Narciss et al., 2011). Namun, beberapa peneliti telah membuktikan bahwa self-estimation kompetensi dikaitkan dengan lebih banyak biaya, meskipun manfaatnya tidak selalu lebih sedikit, daripada pandangan diri yang realistis (Gonida & Leondari, 2011). Selain itu, peneliti lain telah melaporkan bahwa estimasi dikaitkan dengan manfaat jangka pendek dan biaya jangka panjang, dan pada paling tidak dalam jangka panjang, hal itu akan mengganggu penyesuaian psikologis (Robins & Beer, 2001 ). Dengan demikian, semakin banyak penelitian memberikan dukungan untuk ketidaksesuaian akun estimasi diri bias. Apakah persepsi diri bias positif lebih menguntungkan daripada persepsi diri yang realistis dengan demikian tetap tidak meyakinkan. Namun demikian, ini masalah ini perlu mendapat perhatian peneliti karena persepsi siswa tentang kompetensi mereka. tence dan keyakinan efikasi mereka merupakan variabel penting dalam menjelaskan cara masuk yang siswa rasakan dan berperilaku dan, akibatnya, penyesuaian dan perkembangan mereka (Brendgen et al., 2004). Untuk mengeksplorasi apakah estimasi perbandingan yang terlalu positif petence benar-benar bermanfaat untuk fungsi akademis, penelitian ini mengakui tujuh masalah eral yang harus diatasi yang mungkin berkontribusi pada kurangnya temuan yang konsisten. Pertama, penjelasan tentang temuan campuran memperhitungkan metode definisi membuat bias perkiraan diri. Mengingat bahwa penilaian kompetensi yang berlebihan diartikan sebagai pandangan diri yang terlalu positif, penilaian adalah membandingkan laporan diri dengan objektif kriteria eksternal (Kwan et al., 2004). Perhatian utama adalah sejauh mana kriteriaion cocok dengan estimasi diri (Murphy et al., 2018 ). Jika perkiraan diri lebih luas dari kriteria (misalnya penilaian diri kemampuan akademis umum dibandingkan dengan matematika prestasi), estimasi diri mungkin berisi pengetahuan sejati yang tidak terukur aspek kemampuan (misalnya prestasi sains) yang kemudian salah muncul sebagai overestimation (atau underestimation). Jadi, kecuali sumber yang dinilai sesuai dengan ukuran kepercayaan diri yang dibandingkan dengan mereka, mereka akan melayani untuk mengacaukan hasil. Dalam konteks yang serupa, bias estimasi diri juga akan berfungsi paling baik dalam memprediksi mereka konsekuensi bila sesuai dengan hasil yang dirancang untuk itu meramalkan. Artinya, bias estimasi diri dalam matematika sangat penting untuk memprediksi hasil yang berhubungan dengan matematika. datang, bukan hasil di bidang subjek lain atau di domain lain. Leduc dan Bouffard (2017) mendukung gagasan ini dengan menunjukkan bahwa estimasi diri bias dalam 2 EJ LEE Halaman 4 kompetensi akademis tidak terkait dengan variabel fungsi sosial, yang mungkin menyarankan menunjukkan bahwa korelasinya bisa spesifik untuk berfungsi di domain yang sama. Bahkan, ukuran khusus domain dari bias estimasi diri paling tepat dalam pemahamankonsekuensi mereka, mengingat bahwa individu yang sama mungkin sangat optimis- tic dalam beberapa kegiatan sementara meragukan diri sendiri pada orang lain (Bandura, 1997). Seperti yang terlihat dari tinjauan literatur yang ada, konsekuensi dari bias estimasi mungkin berbeda di seluruh domain (Murphy et al., 2018 ), serta metode mendefinisikan bias perkiraan diri (Butler, 2011). Dengan demikian, penelitian ini membahas hal ini masalah dengan meminta peserta untuk memperkirakan kompetensi mereka pada domain tertentu (mis matematika) dan membandingkannya dengan kemampuan nyata dalam domain yang sesuai (yaitu matematika nilai ujian sebagai kriteria). Studi ini juga berfokus pada kekuatan prediksi Bias perkiraan diri khusus matematika pada hasil khusus matematika (yaitu keterlibatan dan minat dalam matematika serta prestasi matematika) sebagai indikator utama estimasi diri hasil bias. Kedua, penjelasan lain yang mungkin untuk temuan campuran berkaitan dengan perbedaan tersebut aspek konsekuensi bersamaan dan longitudinal. Beberapa peneliti berpendapat pandangan negatif terselubung dari overestimasi, mengingat bahwa manfaat cross-sectional dari overestimasi perkawinan harus cepat berlalu dan pada akhirnya menyebabkan hasil yang merugikan dalam jangka panjang (Gresham et al., 2000 ). Mereka mengemukakan bahwa penilaian diri yang terlalu positif akan menjadi tantangan dibebani oleh umpan balik realistis dari orang lain dan sebagai hasilnya, motivasi intrinsik, positif emosi, dan perilaku positif akan berkurang. Misalnya, Robins dan Beer (2001) menunjukkan bahwa ilusi positif tentang diri menyertai tingkat kesejahteraan yang tinggi jangka pendek, sedangkan itu terkait dengan penurunan kesejahteraan selama periode yang lebih lama waktu. Berdasarkan temuan ini, mereka mengklaim bahwa ada manfaat jangka pendek dan biaya jangka panjang dari ilusi positif tentang diri. Argumen ini menyarankan itu Studi cross-sectional dan longitudinal akan menghasilkan kesimpulan yang berbeda. Selain itu, banyak penelitian tentang penilaian diri yang bias terhadap kompetensi akademik meneliti hubungannya dengan prestasi akademik, sedangkan sedikit penelitian menguji hubungannya dengan hasil motivasi. Dalam salah satu studi longitudinal, Murphy dkk. (2018 ) menguji pengaruh dari estimasi inflasi siswa sendiri intelijen atas upaya mereka dan menunjukkan bahwa tidak ada cross-sectional atau efek gitudinal pada usaha. Namun, temuan mereka terbatas pada penyelidikan overestimasi dalam kecerdasan umum daripada kompetensi dalam bidang subjek tertentu. Mengingat bahwa konsekuensi bias estimasi diri mungkin berbeda di seluruh domain (Leduc & Bouffard, 2017 ; Murphy dkk., 2018), studi longitudinal membahas hal ini masalah akan memberikan bukti kuat dari efek longitudinal pada motivasihasil nasional. Ketiga, masalah kritis yang harus dieksplorasi adalah apakah efek estimasi diri bias akan sama untuk semua siswa. Meskipun beberapa penelitian telah meneliti hal ini, kenyataannya memang demikian cukup masuk akal untuk mengharapkan bahwa tidak semua individu akan mendapatkan keuntungan (atau penderitaan) yang sama perkiraan berlebihan, dan berbagai faktor dapat memoderasi efek ini (Brendgen et al., 2004 ). Studi ini menyatakan bahwa tingkat pencapaian merupakan salah satu faktor tersebut. Schunk (1991) telah mengklaim bahwa meskipun efikasi diri yang tinggi mengarah pada kinerja yang kompeten. formance, mungkin tidak dilakukan jika siswa kurang memiliki keterampilan yang diperlukan untuk menjunjung tinggi keyakinan. Demikian pula, Chen ( 2003 ) membuktikan bahwa estimasi diri bias meskipun positif PSIKOLOGI PENDIDIKAN 3 Halaman 5 dapat meningkatkan motivasi untuk meningkatkan kinerja masa depan, keterampilan yang mendasari individu juga faktor signifikan dalam keberhasilan akademis mereka. Ini menyiratkan bahwa masuk akal Manfaat overestimation akan lebih besar bila individu memiliki yang mendasarinya keterampilan dan pengetahuan. Usher dan Pajares ( 2006) menemukan bahwa sumber efikasi diri berbeda sebagai suatu fungsi posisi relatif siswa di kelas akademik mereka. Pengalaman penguasaan, perwakilan pengalaman, dan keadaan fisiologis masing-masing memprediksi keyakinan efikasi diri tinggisiswa berprestasi. Namun, tidak ada sumber yang meramalkan keyakinan efikasi diri akademis siswa berprestasi rendah, dan hanya keadaan fisiologis yang memprediksikan efek pengaturan diri mereka keyakinan cacy. Hal ini menunjukkan bahwa self-efficacy siswa yang berprestasi rendah tidak didasarkan pada pengalaman penguasaan. Dengan demikian, siswa yang berprestasi lebih kecil kemungkinannya untuk melakukannya memiliki keyakinan efikasi diri mereka ditopang (Usher & Pajares, 2008 ) dan, akibatnya, kecil kemungkinannya untuk mempertahankan efikasi diri dalam kegiatan pembelajaran. Secara keseluruhan, penelitian ini mengharapkan bahwa efek overestimasi akan terjadi lebih besar di antara siswa berprestasi yang memiliki kemampuan dan pengetahuan yang dibutuhkan langkan. Sebaliknya, siswa yang berprestasi rendah seharusnya tidak mengalami motivasi longitudinal. manfaat nasional sebagai hasil dari penilaian yang berlebihan atas kompetensi matematika mereka, mengingat itu kepercayaan diri mereka tidak didasarkan pada keahlian yang dibutuhkan atau pengalaman penguasaan (Usher & Pajares, 2006). Akhirnya, efek bias estimasi diri akan bergantung tidak hanya pada underlymemiliki kemampuan tetapi juga pada besarnya perkiraan yang terlalu tinggi. Sebagian besar temuan sebelumnya difokuskan pada hubungan linier antara bias estimasi diri dan penyesuaian; itu semakin banyak individu meningkatkan diri, semakin baik (atau lebih buruk) mereka harus menyesuaikan diri (Taylor et al., 2003 ). Jika demikian, apakah itu berarti bahwa bahkan perkiraan berlebihan yang ekstrim dari petence akan bermanfaat? Masuk akal untuk mengharapkan overestimasi yang moderat akan memerlukan manfaat penyesuaian, tetapi perkiraan yang terlalu tinggi mungkin memerlukan penyesuaian biaya (Dufner et al., 2015 ). Misalnya, satu posisi teoretis menegaskan bahwa ada sebuah marjin yang optimal dari perspektif ilusi positif (Baumeister, 1989). Artinya, efeknya akan bergantung pada besarnya perkiraan siswa yang terlalu tinggi; meski sedang perkiraan yang terlalu tinggi akan memerlukan manfaat penyesuaian, perkiraan yang sangat melambung kompetensi diri harus dikaitkan dengan kesulitan motivasi lebih lanjut. Ini mengusulkan bahwa asosiasi lengkung daripada hubungan linier sederhana ada antara overestimasi dan penyesuaian. Namun demikian, hanya dalam beberapa kasus memiliki asosiasi lengkungtions antara overestimation dan fungsi psikologis telah dilaporkan (mis Brendgen et al., 2004 ; Dufner dkk., 2015 ). Beberapa penelitian telah mengeksplorasi margin melebih-lebihkan akademis sehubungan dengan fungsi akademis. Saat ini studi berusaha untuk mengatasi keterbatasan ini seperti yang dijelaskan di bawah ini. Penelitian ini Untuk mengklarifikasi efek bias estimasi diri dalam kompetensi akademik pada siswa motivasi dan prestasi berikutnya, penelitian ini berusaha memperluas sebelumnya penelitian dengan menyelidiki (a) bias estimasi diri khusus domain dan yang sesuai hasil dalam domain itu, (b) efek moderasi dari tingkat prestasi siswa, (c) tingkat marjinal bias perkiraan diri untuk konsekuensi positif, dan (d) bersamaan 4 EJ LEE Halaman 6 efek, serta efek longitudinal. Diharapkan bahwa (a) estimasi diri bias dalam kompetensi matematika akan memiliki efek lengkung pada minat matematika, keterlibatan, dan prestasi; (b) setiap efek positif dari bias perkiraan diri akan lebih umum untuk siswa berprestasi tinggi daripada siswa berprestasi rendah; (c) setiap efek positif dari estimasi diri akan lebih umum secara bersamaan daripada secara prospektif. Ini studi mengadopsi desain longitudinal yang mencakup dua tahun sekolah, dan ini diperbolehkan pemeriksaan efek longitudinal dari bias perkiraan diri dalam matematika pada siswa minat, keterlibatan, dan prestasi dalam matematika. metode Peserta dan prosedur Studi ini adalah bagian dari proyek longitudinal yang lebih luas (GEPS) memeriksa pengembanganfungsi psikologis, sosial, dan akademik selama sekolah dasar tahun hingga akhir tahun sekolah menengah di Korea Selatan. Sebanyak 4.051 sevSiswa kelas tujuh dari 61 sekolah sampel diundang untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Itu sekolah mewakili berbagai sekolah di provinsi G Korea Selatan. Dari ini populasi, total 2.807 siswa kelas tujuh (52,5% laki-laki) berpartisipasi dalam pelajari dan selesaikan semua item survei. Survei dilakukan saat peserta kelas tujuh, dan mereka dinilai kembali 2 tahun kemudian ketika mereka berada di kelas sembilan, meliputi sebuah rentang usia dari 13 hingga 15 tahun. Tingkat respons di kedua survei adalah 89% ( n ¼2.496). Hasil tes Little's Missing Completely at Random menunjukkan hal itu tidak ada bias karena nilai yang hilang; v 2 (196) ¼ 146.73, hal ¼ .196. Data dikumpulkan diajarkan di sekolah selama jam kelas reguler selama bulan terakhir setiap tahun sekolah. Selama prosedur, siswa diyakinkan bahwa tanggapan mereka akan diterima dirahasiakan. Pekerjaan itu secara etis ditinjau oleh lembaga tuan rumah dan disetujui sebelum pengumpulan data dimulai. Setiap awal semester, siswa mengikuti tes untuk matematika, bahasa Korea, dan Bahasa Inggris, dan ditempatkan di tiga kelas prestasi yang berbeda berdasarkan setiap mata pelajaran nilai ujian. Peserta diklasifikasikan menjadi berprestasi rendah (24,8%), berprestasi sedang (36,4%), dan tingkat pencapaian tinggi (38,8%) pada Time 1. Tingkat prestasi siswa sebagai ditentukan oleh keanggotaan salah satu dari tiga kelas matematika digunakan sebagai moderator variabel dalam penelitian ini. Pengukuran Semua item survei mengacu pada kelas matematika siswa atau matematika sebagai mata pelajaran dan mereka dikelola dalam bahasa Korea. Siswa menanggapi setiap item di Likert skala mulai dari satu ( sama sekali tidak benar ) hingga lima ( sangat benar ). Kompetensi yang dirasakan dalam matematika Lima item diadopsi dari skala efikasi diri dari Strategi yang Dimotivasi untuk Kuesioner Belajar (Pintrich & De Groot, 1990 ). Item yang dinilai subkeyakinan jektif tentang kinerja matematika mereka (misalnya, 'Saya bahkan bisa mengerti PSIKOLOGI PENDIDIKAN 5 Halaman 7 hal-hal rumit yang disajikan di kelas matematika ',' Saya yakin saya dapat menerima nilai yang baik dalam matematika ', dan' Saya yakin bahwa saya dapat melakukan pekerjaan dengan sangat baik pada masalah dan tugas ditugaskan untuk kelas matematika '). Koefisien Cronbach a dalam penelitian ini adalah 0,933 dan 0,953 untuk Waktu 1 (T1) dan Waktu 2 (T2), masing-masing. Prestasi dalam matematika Semua siswa mengikuti tes prestasi standar nasional yang serupa untuk tes prestasi siswa internasional, yaitu TIMSS (The Trends in Studi Matematika dan Sains Internasional. Nilai ujian matematika dari ujian nasional ini digunakan baik sebagai variabel hasil dan standar eksplisit untuk mengukur bias dalam penilaian kompetensi diri siswa dalam matematika. Skor tes berkisar dari 0 hingga 100. Ketertarikan pada matematika Empat item dari Kuesioner Minat Studi (Schiefele et al., 1993) diadaptasi untuk merujuk secara khusus pada mata pelajaran matematika dan untuk menyesuaikan dengan kelompok sasaran remaja siswa. Skala menilai minat pribadi dalam subjek matematika, mengetuk mempengaruhikomponen ive, kognitif, dan perilaku dari konstruksi. Item sampel termasuk 'I suka membaca buku dan memecahkan pemikir hebat yang berhubungan dengan matematika ',' Ketika saya mengerjakan matematika, saya beberapakali benar-benar terserap ', dan' Saya ingin mengetahui lebih banyak tentang beberapa hal-hal yang kita tangani di kelas matematika '. Koefisien Cronbach a dalam penelitian ini adalah 0,867 dan 0,889 untuk T1 dan T2. Keterlibatan dalam pembelajaran matematika Siswa melaporkan keterlibatan mereka sendiri dalam pembelajaran matematika menggunakan alat ukur memilih untuk memanfaatkan keterlibatan perilaku mereka dalam kegiatan pembelajaran di kelas (Skinner et al., 2008 ). Keterlibatan perilaku dinilai menggunakan lima item itu memanfaatkan upaya, perhatian, dan ketekunan siswa saat memulai dan berpartisipasi Kegiatan Pembelajaran. Item sampel termasuk 'Saya memperhatikan di kelas matematika', 'Saat saya masuk kelas matematika, saya berpartisipasi aktif dalam kegiatan kelas ', dan' Saya mempersiapkan pelajaran berikutnya di rumah'. Koefisien Cronbach a dalam penelitian ini adalah 0,876 dan 0,895 untuk T1 dan T2, masing-masing. Bias estimasi diri dalam kompetensi matematika Bias estimasi diri dalam kompetensi matematika didefinisikan sebagai sejauh mana kompetensi matematika yang diterima lebih tinggi (atau lebih rendah) daripada kemampuan matematika yang sebenarnya sebagai dinilai dengan prestasi matematika. Biasanya, laporan diri tentang kemampuan aktual mengalami kemunduran ke ukuran kriteria dari konstruksi yang sama ini untuk membuat indeks estimasi diri bias yang tidak bergantung pada 'realitas' (Gramzow & Willard, 2006; John & Robins, 1994). Penelitian ini mengadopsi strategi tersebut, yaitu metode self-criterion residual (SCR), untuk mendapatkan skor bias estimasi diri. Secara khusus, kompetensi matematika yang dipersepsikan sendiri di T1 mengalami regresi pada kriteria eksternal prestasi matematika di T1 di seluruh seluruh sampel. Skor residual standar di T1 digunakan sebagai indeks harga diri bias kawin. Skor residu standar di atas nol menunjukkan persepsi kompetensi matematika daripada yang diharapkan berdasarkan matematika 6 EJ LEE Halaman 8 pencapaian ( overestimation ), sedangkan skor residual di bawah nol mewakili lebih persepsi negatif tentang kompetensi matematika ( underestimation ). Satu keuntungan utama dari metode ini adalah bahwa skor bias estimasi-diri, dengan definisi, secara statistik tidak bergantung pada kriteria. Oleh karena itu, korelasi antara selfskor bias estimasi dan hasil tidak dapat didorong atau ditekan oleh tumpang tindih kriteria (Dufner et al., 2015). Dalam sampel ini, korelasi antara skor matematika dan kompetensi matematika nilai diri di kedua penilaian semuanya di atas r ¼ .40 ( p <.001). Ini menunjukkan bahwa varian residual yang cukup besar ada pada siswa kompetensi matematika yang dinilai sendiri; ini tidak dihitung dengan prestasi matematika. Untuk menguji kemungkinan hubungan lengkung antara perkiraan diri siswa bias dan fungsi akademik berikutnya (minat, keterlibatan, dan prestasi), istilah kuadrat dari skor residual standar juga dihitung. Strategi analitik Dua set analisis regresi linier hirarkis dilakukan; satu yang terlibat datang di T1 (minat dan keterlibatan), sedangkan hasil lain yang terlibat di T2 (minat, keterlibatan, dan prestasi). Serangkaian analisis regresi hierarkis diulangi, dengan hasil yang berbeda sebagai berikut. Pertama, regresi linier hierarkis analisis dilakukan untuk memeriksa hubungan bersamaan antara harga diri siswa bias pasangan dan hasil motivasi (baik minat matematika atau keterlibatan matematika) di T1. Seiring dengan jenis kelamin siswa, nilai matematika di T1 dimasukkan di urutan pertama langkah regresi untuk mengontrol efek prediksi dari variabel-variabel ini hasil motivasi (Brendgen et al., 2004 ; Stephens et al., 2015 ). Di detik langkah, skor bias estimasi diri dan skor bias kuadrat dimasukkan sebagai indeks variabel independen untuk memungkinkan pemeriksaan kontribusi unik mereka. Yang ketiga langkah, istilah interaksi dua arah (skor bias estimasi diri oleh kelompok kemampuan dan skor bias kuadrat oleh kelompok kemampuan) ditambahkan ke persamaan. Kedua, analisis regresi linier hirarkis dilakukan untuk menguji hubungan tersebut antara bias perkiraan diri siswa di T1 dan konsekuensi prospektif di T2 (minat, keterlibatan, dan prestasi). Untuk tujuan ini, jenis kelamin, nilai matematika T1, dan variabel hasil yang sama di T1 dimasukkan sebagai variabel independen di langkah pertama. Pendekatan ini memungkinkan pemeriksaan efek jangka panjang prospektif terlalu tinggi (atau meremehkan) kompetensi matematika pada fungsi akademik di T2 sambil mengontrol stabilitas variabel hasil (minat, keterlibatan, atau prestasi dalam matematika), serta jenis kelamin. Pada langkah kedua, bias estimasi diri skor dan skor bias kuadrat di T1 dimasukkan sebagai variabel independen. Di langkah ketiga, istilah interaksi dua arah ditambahkan ke persamaan. Hasil Analisis awal Korelasi nol dari variabel penelitian disajikan pada Tabel 1 . Seperti bisa dilihat, kompetensi matematika secara signifikan berhubungan dengan prestasi matematika, keduanya setuju baru-baru ini dan secara prospektif ( r s ¼ .42 dan .34, masing-masing; p s <.001). Estimasi diri PSIKOLOGI PENDIDIKAN 7 Halaman 9 Meja 1. Deskriptif statistik, Cronbach Ts alfa, dan tanpa urutan korelasi koefisien antara variabel. Jenis kelamin Mengikutsertakan. T1 Mengikutsertakan. T2 Bunga T1 Bunga T2 Comp. T1 Comp. T2 Perf. T1 Perf. T2 SEB T1 SEB sq T1 SEB T2 SEB sq T2 Mengikutsertakan. T1 .04 Mengikutsertakan. T 2 SEBUAH 0,03 0,47 AA SEBUAH Bunga T1 .12 ÃÃà 0,61 AA SEBUAH 40 ÃÃà Bunga T2 .10 ÃÃà 0,41 AA SEBUAH 0,67 ÃÃà .44 ÃÃà Comp. T1 .12 ÃÃà 0,61 AA SEBUAH 0,41 ÃÃà 0,74 ÃÃà .46 AA SEBUAH Comp. T2 .11 ÃÃà .45 AA SEBUAH 0,67 ÃÃà .45 ÃÃà 0,79 AA SEBUAH 0,53 AA SEBUAH Perf. T1 SEBUAH .04 SEBUAH 0,39 AA SEBUAH 0,39 ÃÃà 0,33 ÃÃà .36 AA SEBUAH 0,42 AA SEBUAH .45 ÃÃà Perf. T2 SEBUAH 0,03 .31 AA SEBUAH 0,42 ÃÃà .28 ÃÃà 0,38 AA SEBUAH 0,34 AA SEBUAH .46 ÃÃà 0,63 AA SEBUAH SEB T1 .15 ÃÃà .50 AA SEBUAH 0,27 ÃÃà 0,66 ÃÃà 0,34 AA SEBUAH 0,91 AA SEBUAH 0,37 ÃÃà 0,00 0,09 AA SEBUAH SEB sq T1 0,06 AA SEBUAH 0,03 SEBUAH 0,07 AA SEBUAH 0,07 ÃÃà SEBUAH .05 SEBUAH SEBUAH .08 AA SEBUAH SEBUAH .04 SEBUAH .04 SEBUAH SEBUAH .05 AA SEBUAH 0,07 ÃÃà SEB T2 0,14 ÃÃà 0,34 AA SEBUAH 0,54 ÃÃà .36 ÃÃà 0,69 AA SEBUAH 0,41 AA SEBUAH 0,89 ÃÃà 0,18 AA SEBUAH 0,00 0,37 ÃÃà SEBUAH 0,02 SEB sq T2 0,03 SEBUAH .04 SEBUAH SEBUAH .10 ÃÃà SEBUAH .04 SEBUAH SEBUAH .08 AA SEBUAH SEBUAH .04 SEBUAH SEBUAH .11 ÃÃà SEBUAH 0,06 AA SEBUAH SEBUAH .12 AA SEBUAH SEBUAH 0,02 .23 AA SEBUAH SEBUAH 0,06 AA Cronbach Ts Sebuah 0,88 0,90 0,87 0,89 0,93 0,95 M 3.24 3.32 3.06 3.10 3.22 3.27 49.95 49.97 SD 0,95 1.01 0,93 0,98 0,96 1.03 10.04 10.02 Kecondongan SEBUAH 0,17 SEBUAH 0,33 SEBUAH .05 SEBUAH .12 SEBUAH .10 SEBUAH 0,18 SEBUAH .11 0,47 Kurtosis SEBUAH 0,16 SEBUAH 0,21 SEBUAH 0,01 SEBUAH 0,03 SEBUAH 0,14 SEBUAH 0,33 SEBUAH 1.09 SEBUAH 0,86 Catatan. Mengikutsertakan.: Keterikatan; Comp .: Kompetensi; Perf .: kinerja; SEB: perkiraan diri sendiri bias; SEB sq : SEB kuadrat. Jenis kelamin adalah berkode 0 ¼ gadis, 1 ¼ anak laki-laki. T1 ¼ pertama penilaian (kelas 7); T2 ¼ kedua penilaian (kelas 9, 2 tahun setelah T1). ÃÃà p < 0,001. AA p < 0,01. SEBUAH p < .05. 8 EJ LEE Halaman 10 bias dalam kompetensi matematika dikaitkan dengan minat matematika baik secara bersamaan maupun prospektif ( r s ¼ . 66 dan .34, p s <.001) serta dengan keterlibatan matematika, keduanya secara bersamaan dan prospektif ( r s ¼ .50 dan .27, p s <.001). Siswa yang overestidikawinkan, kompetensi matematika mereka cenderung melaporkan keterlibatan yang lebih tinggi dan interest dalam matematika. Selain itu, perkiraan berlebihan memiliki hubungan yang jauh lebih kuat dengan minat dibandingkan dengan keterlibatan, baik secara bersamaan maupun prospektif ( z s ¼ 9.35 dan 2.80, p s <.01). Untuk memeriksa lebih lanjut apakah jenis kelamin dan tingkat prestasi di T1 terkait self-estimasi bias, siswa diklasifikasikan menjadi lima kelompok berdasarkan harga diri mereka. indeks bias pasangan; overestimator ekstrim (lebih tinggi dari 2,00), underestimator ekstrim (lebih rendah dari À2.00), overestimator sedang (antara 1.00 dan 2.00), sedang underestimators (antara À1.00 dan À2.00), dan estimator realistis (antara À1.00 dan 1.00). Tabel 2 menunjukkan frekuensi dan persentase dari lima kelompok. Ada perbedaan gender yang signifikan dalam hal klasifikasi kelompok; v 2 (4) ¼ 65.83, hal <.001. Sisa standar yang disesuaikan ( d ij ) menunjukkan bahwa secara signifikan lebih anak perempuan dibandingkan anak laki-laki diamati dalam kelompok underestimators sedang ( d ij ¼ 3.8) dan penduga realistis ( d ij ¼ 3.6), dan secara signifikan lebih sedikit anak perempuan daripada anak laki-laki dalam kelompok dari overestimator sedang ( d ij ¼ À6.5) dan overestimators ekstrim ( d ij ¼ À3.5). Ini menunjukkan bahwa lebih banyak anak laki-laki melebih-lebihkan kompetensi matematika mereka, sedangkan lebih banyak anak perempuan ditemukan meremehkan kompetensi matematika mereka. Mengingat bahwa gadis ditemukan mengungguli anak laki-laki ( t ¼2.06, p <.05), anak laki-laki lebih cenderung menjadi overestimator spektif kinerja mereka. Selain itu, ada perbedaan signifikan dalam klasifikasi kelompok di seluruh kelompok tingkat prestasi yang berbeda; v 2 (8) ¼ 118.30, hal <.001. Jauh lebih banyak underestimator sedang ( d ij ¼ 5.3) dan underestimator ekstrim ( d ij ¼ 3.2) diamati pada kelompok berprestasi rendah, sedangkan overestimators ( d ij ¼ 7.6) diamati pada kelompok siswa berprestasi. Menariknya, tidak ada perbedaan yang signifikan dalam proporsi overestimators di tiga kelompok ( d ij <0,10).1 Efek bersamaan dari bias estimasi diri pada minat dan keterlibatan Efek bersamaan pada bunga Seperti yang terlihat di atas Tabel 3, analisis regresi yang melibatkan minat matematika di T1 sebagai hasil mengungkapkan bahwa anak laki-laki menunjukkan minat lebih dari anak perempuan (b ¼ .13, p <.001). Minat matematika siswa di T1 meningkat karena terlalu tinggi mereka menilai kompetensi matematika Tabel 2. Frekuensi (dan persentase) underestimators, akurat, dan overestimators pada tiga tingkat pencapaian yang berbeda (pada waktu 1 di kelas 7) dan lintas gender. Berprestasi rendah Med-berprestasi Berprestasi tinggi Total Anak laki-laki Cewek Total Ekstrem di bawah 31 (40,8%) a 32 (42,1%) a 13 (17,1%) b 76 (100%) 42 (53,3%) a 34 (44,7%) a 76 Sedang di bawah 123 (37,4%) a 124 (37,7%) b 82 (24,9%) c 329 (100%) 138 (41,9%) b 191 (58,1%) a 329 Realistis 462 (24,6%) a 696 (37,1%) a 718 (38,3%) a 1.876 (100%) 936 (49.9%) b 940 (50,1%) a 1.876 Sedang 48 (11,9%) a 127 (31,5%) b 228 (56,6%) c 403 (100%) 272 (67,5%) b 131 (32,5%) a 403 Ekstrim berakhir 14 (25,0%) a 21 (37,5%) a 21 (37,5%) a 56 (100%) 41 (73,2%) b 15 (26,8%) a 56 N 678 (24,7%) 1.000 (36,5%) 1.062 (38,8%) 2.740 (100%) 1.429 (52,2%) 1.311 (47,8%) 2.740 Catatan. Grup berarti berbagi langganan yang sama tidak berbeda secara signifikan pada tingkat .01. PSIKOLOGI PENDIDIKAN 9 Halaman 11 di T1 meningkat (b ¼ .66, p <.001). Ada hubungan linier positif antara siswa penyok terlalu tinggi terhadap kompetensi dan minat matematika. Meskipun diri kuadratBias estimasi di T1 tidak terkait dengan minat matematika bersamaan, efek kuadrat bervariasi di tingkat prestasi siswa (b ¼ .16, p <.001). Untuk menafsirkan sifat interaksi, efek kuadrat diperiksa pada tiga pencapaian yang berbeda level. Ada efek linier positif untuk ketiga kelompok, dan ukuran efek ini tidak berbeda di seluruh kelompok (semua z s <1,50). Sebaliknya, ada yang signifikan perbedaan kelompok dalam efek lengkung ( z s <3,53). Ada garis lengkung negatif efek untuk siswa berprestasi rendah (b ¼ À.08, p <.05), sedangkan ada positif efek lengkung untuk siswa berprestasi menengah dan tinggi (bs> .05, p s <.05). Untuk menguraikan temuan ini, Gambar 1 (sisi kiri) menggambarkan hubungan antara besarnya bias estimasi diri siswa dalam kompetensi matematika dan konkuren minat matematika untuk kelompok prestasi yang berbeda. Seperti yang bisa dilihat, untuk medium- dan siswa berprestasi, overestimasi terkait dengan minat matematika yang lebih tinggi meremehkan itu terkait dengan minat matematika yang lebih rendah. Menariknya, tidak ada sigperbedaan yang signifikan antara overestimator sedang dan overestimator ekstrim, indikator menyatakan bahwa ada tingkat perkiraan yang terlalu tinggi dan tidak ada manfaat lebih lanjut dari melebih-lebihkan melebihi level ini. Namun, pola hasil ini tidak diamati untuk siswa berprestasi rendah, yang malah menunjukkan peningkatan linier dalam matematika bunga karena perkiraan berlebihan meningkat. Bahkan perkiraan diri yang sangat meningkat terkait dengan minat matematika yang lebih tinggi daripada perkiraan diri yang cukup meningkat. Efek bersamaan pada keterlibatan Seperti yang terlihat di bagian bawah Tabel 3 , keterlibatan matematika siswa di T1 meningkat sebagai overestimasi mereka kompetensi matematika di T1 meningkat (b ¼ .50, p <.001). Sana Tabel 3. Efek bersamaan linear dan kuadrat dari perkiraan berlebihan kompetensi matematika pada interest dan keterlibatan dalam matematika. Langkah 1 Langkah 2 LANGKAH 3 b b b b b b sr ES ( f 2 ) Bunga T1 Jenis kelamin .25 .13ÃÃà 0,06 .03à 0,06 .03à .05 0,00 Prestasi T1 0,03 .34ÃÃà 0,03 .34ÃÃà 0,03 .33ÃÃà 0,42 0,39 T1 SEB 0,62 .66ÃÃà 0,59 .63ÃÃà 30 .20 T1 SEB sq À.01 À.02 À.11 À.16ÃÃÃà À.10 0,02 Kelas SEB 0,00 0,01 0,00 0,00 SEB sq  Kelas .05 .16ÃÃà .10 0,02 R2 .13ÃÃà .55ÃÃÃà .56ÃÃà DR2 .42ÃÃà .01ÃÃÃà Keterlibatan T1 Jenis kelamin .10 .05Ãà À.05 À.03 À.06 À.03à 0,00 0,00 Prestasi T1 .04 .39ÃÃà .04 .39ÃÃà .04 .37ÃÃÃà 0,39 0,29 T1 SEB .48 .50ÃÃà 0,41 .44ÃÃà .20 .05 T1 SEB sq 0,02 0,03 À.10 À.15ÃÃà 0,02 0,02 Kelas SEB 0,02 .04 0,00 0,00 SEB sq  Kelas 0,06 .19ÃÃà 0,02 0,02 R2 .16ÃÃà .40Ãà 0,41ÃÃà DR2 .24ÃÃÃà .01ÃÃÃà Catatan. SEB¼ bias estimasi diri; SEB persegi ¼ SEB kuadrat; Jenis kelamin diberi kode 0 ¼ perempuan, 1 ¼ laki-laki. b ¼ kopi tidak standar cients; b ¼ koefisien standar; sr ¼ koefisien korelasi semi-parsial; Ukuran efek ES¼. ÃÃà p <.001. Ãà p <.01. à p <.05. 10 EJ LEE Halaman 12 adalah efek linier positif dari bias estimasi diri pada keterlibatan matematika. Sebagai tambahan, efek kuadrat tergantung pada tingkat prestasi siswa (b ¼ .19, p < 0,001). Meskipun tidak ada efek lengkung signifikan yang ditemukan pada pencapaian rendah atau sedang siswa, ada efek lengkung positif pada siswa berprestasi tinggi (b ¼ .08, p < 0,01), yang berbeda secara signifikan dengan yang ditemukan pada siswa berprestasi rendah ( z ¼2,54). Gambar 1 (sisi kanan) menggambarkan hubungan antara besaran siswa bias estimasi diri dan keterlibatan matematika bersamaan untuk tiga pencapaian yang berbeda- tingkat ment. Efek longitudinal dari bias estimasi diri pada minat, keterlibatan, dan kinerja Efek longitudinal pada bunga Seperti yang terlihat di atas Tabel 4 , overestimasi kompetensi matematika di T1 positif prediksi minat matematika di T2 (b ¼ .19, p <.001). Sebaliknya, self-estimabias di T1 tidak memprediksi minat matematika di T2, menunjukkan bahwa ada yang positif hubungan linier antara bias perkiraan diri siswa di T1 dan minat matematika di T2 (lihat Tabel 4 , bagian atas). Selain itu, hubungan ini tergantung pada pencapaian siswatingkat ment. Efek linier prospektif signifikan hanya untuk medium dan siswa berprestasi tinggi (masing-masing b ¼ .23 dan .17, p s <.001), tetapi tidak quadefek ratic. Untuk siswa berprestasi rendah, hanya efek lengkung yang mencapai signifikansi tingkat cant (b ¼ À.12, p <.01) dimana pengaruh positif terhadap minat matematika menurun sebagai overestimation meningkat Gambar 2 (sisi kiri) menggambarkan bahwa, untuk siswa berprestasi sedang dan tinggi, overestimation terkait dengan minat matematika yang lebih tinggi sementara underestimation terkait untuk menurunkan minat matematika. Menariknya, tidak ada perbedaan yang signifikan antara keduanya overestimators sedang dan overestimators ekstrim, menunjukkan bahwa ada martingkat akhir dari perkiraan terlalu tinggi tetapi tidak ada manfaat lebih lanjut dari perkiraan yang terlalu tinggi di luar ini tingkat. Pola hasil yang berbeda diamati untuk siswa yang berprestasi rendah menunjukkan penurunan yang signifikan dalam minat matematika setelah tingkat optimal overestimation, menunjukkan bahwa perkiraan yang terlalu tinggi memiliki efek merugikan pada matematika bunga secara longitudinal. Efek longitudinal pada keterlibatan Seperti yang dapat dilihat pada Tabel 4 (bagian bawah), terdapat pola hasil yang analog dengan efeknya pada bunga. Anak laki-laki menunjukkan lebih sedikit pertunangan dibandingkan anak perempuan (b ¼ À.04, p <.05). Gambar 1. Prediksi minat T1 dan keterlibatan dalam matematika dari over / underestimation matematika kompetensi di T1 sesuai dengan tingkat pencapaian. PSIKOLOGI PENDIDIKAN 11 Halaman 13 Penaksiran berlebihan kompetensi matematika di T1 secara positif memprediksi matematika yang lebih tinggi keterlibatan di T2 (b ¼ .13, p <.001). Selain itu, bias estimasi diri kuadrat di T1 prediksi matematika yang negatif di T2 (b ¼ À.04, p <.05). Seperti yang terlihat pada temuan sebelumnya untuk minat dalam matematika, istilah interaksi dimasukkan pada langkah berikutnya memberikan kontribusi yang signifikan pada model, menunjukkan itu baik efek linier dan efek kuadrat tergantung pada prestasi siswa level. Efek linier prospektif hanya signifikan untuk media dan tinggi siswa berprestasi (bs ¼ .12 dan .15 masing-masing, p s <.001,), tetapi tidak kuadrat efek. Untuk siswa berprestasi rendah, hanya efek lengkung yang mencapai signifikan tingkat (b ¼ À.15, p <.001); efek positif pada keterlibatan matematika menurun karena overestimasi meningkat. Seperti yang terlihat pada Gambar 2 (sisi kanan), pola hasil yang analog ditemukan dengan itu untuk minat matematika seperti yang dilaporkan di atas. Gambar 2. Prediksi minat dan keterikatan T2 dalam matematika dari perkiraan berlebihan / meremehkan matematika kompetensi di T1 sesuai dengan tingkat pencapaian. Tabel 4. Efek longitudinal linier dan kuadrat dari perkiraan berlebihan kompetensi matematika pada minat dan keterlibatan dalam matematika. Langkah 1 Langkah 2 LANGKAH 3 b b b b b b sr ES ( f 2 ) Bunga T2 Jenis kelamin 0,14 .07ÃÃà .12 .06Ãà .11 .06Ãà 0,07 0,00 Prestasi T1 0,02 .24ÃÃÃà 0,03 .29ÃÃà 0,03 .27ÃÃà 0,27 .10 Bunga T1 0,37 .35ÃÃÃà 0,22 .21ÃÃà 0,21 .20ÃÃà .15 0,03 T1 SEB 0,19 .19ÃÃà .08 .08 0,03 0,00 T1 SEB sq À.01 À.02 À.13 À.18ÃÃÃà À.08 0,01 Kelas SEB .04 .10 .04 0,00 SEB sq  Kelas .05 .17ÃÃà .08 0,01 R2 .25ÃÃà .27ÃÃà .28ÃÃà DR2 .02ÃÃà .01ÃÃÃà Keterlibatan T2 Jenis kelamin À.07 À.04à À.10 À.05 À.11 À.05Ãà À.06 0,00 Prestasi T1 0,02 .24ÃÃÃà 0,03 .27ÃÃà 0,03 .25ÃÃà .25 0,09 Keterlibatan T1 40 .38ÃÃà 32 .30ÃÃà .31 .29ÃÃà 0,26 .10 T1 SEB .13 .13ÃÃà À.01 À.01 À.01 0,00 T1 SEB sq À.03 À.04à À.18 À.25ÃÃÃà À.12 0,01 Kelas SEB 0,06 .12à .05 0,00 SEB sq  Kelas 0,07 .21ÃÃà .10 0,01 R2 .27ÃÃà .29ÃÃà .30ÃÃà DR2 .02ÃÃà .01ÃÃÃà Catatan. Bias perkiraan diri SEB¼; SEB persegi ¼ SEB kuadrat. Jenis kelamin diberi kode 0 ¼ perempuan, 1 ¼ laki-laki. b ¼ coefficients; b ¼ koefisien standar; sr ¼ koefisien korelasi semi-parsial. Ukuran efek ES¼. ÃÃà p <.001. Ãà p <.01. à p <.05. 12 EJ LEE Halaman 14 Efek longitudinal pada prestasi matematika Seperti yang terlihat pada Tabel 5, analisis regresi yang melibatkan pencapaian di T2 sebagai hasil mengungkapkan bahwa bahkan setelah prestasi matematika di T1 diperhitungkan, siswa overestimasi kompetensi matematika di T1 secara positif memprediksi pencapaian matematika merekament di T2 (b ¼ .07, p <.01), sedangkan bias estimasi diri kuadrat tidak (lihat Tabel 5 ). Langkah yang melibatkan istilah interaksi tidak mencapai signifikansi statistik, menunjukkan bahwa hubungan ini tidak berbeda di antara tingkat pencapaian siswa. Diskusi Sementara beberapa penelitian yang ada menunjukkan bahwa kecenderungan individu untuk melebih-lebihkan kompetensi mereka mungkin memiliki sejumlah manfaat penyesuaian, penelitian lain menyarankan yakin bahwa penilaian diri yang realistis lebih bermanfaat. Untuk mengeksplorasi konsekuensi dari bias estimasi diri, penelitian ini menguji apakah (a) bias estimasi diri diprediksi minat atau keterlibatan di atas pencapaian dan sementara memperhitungkan gender perbedaan, dan (b) apakah pengaruh bias estimasi diri bervariasi tergantung pada besarnya bias estimasi diri itu sendiri, dan (c) apakah efeknya bervariasi tergantungpada tingkat pencapaian. Ini dieksplorasi melalui cross-sectional dan juga melalui model longitudinal. Temuan utama sekarang dibahas. Mengenai efek linier bersamaan dari bias estimasi diri, penemuan iniTemuan menunjukkan bahwa siswa menganggap diri mereka sangat kompeten, meskipun sebenarnya tidak benar, lebih mungkin untuk secara aktif terlibat dalam pembelajaran matematika dan menjadi interested dalam matematika. Selain itu, siswa dengan persepsi yang terlalu positif kompetensi cenderung mengalami minat dan keterlibatan yang lebih tinggi, dan lebih baik prestasi dalam matematika selama periode waktu 2 tahun. Efek jangka panjang ini signifikan tidak bisa, di luar pengaruh tingkat minat, keterlibatan, dan pencapaian sebelumnya. Ini mengurangi kemungkinan bahwa hubungan antara overestimation dan variabel hasil hanya karena pengukuran kontemporer. Tabel 5. Efek longitudinal linier dan kuadrat dari perkiraan berlebihan kompetensi matematika pada prestasi dalam matematika. Langkah 1 Langkah 2 LANGKAH 3 b b b b b b sr ES ( f 2 ) Kinerja T2 Jenis kelamin À.38 À.02 À.43 À.02 À.44 À.02 À.03 0,00 Prestasi T1 0,59 .59ÃÃÃà 0,61 .61ÃÃà 0,61 .61ÃÃà 0,55 .50 Bunga T1 0,53 .05Ãà 0,07 0,01 .04 0,01 0,00 0,00 Keterlibatan T1 .50 .05à 0,33 0,03 30 0,03 0,03 0,00 T1 SEB 0,69 .07Ãà 0,82 .08 0,03 0,00 T1 SEB sq À.13 À.02 À.53 À.07 À.04 0,00 Kelas SEB À.09 À.02 À.01 0,00 SEB sq  Kelas 0,21 0,06 0,03 0,00 R2 .39ÃÃà 0,40ÃÃà 0,40ÃÃà DR2 .01Ãà 0,00 Catatan. SEB¼ bias estimasi diri; SEB persegi ¼ SEB kuadrat. Jenis kelamin diberi kode 0 ¼ perempuan, 1 ¼ laki-laki. b ¼ kopi tidak standar cients; b ¼ koefisien standar; sr ¼ koefisien korelasi semi-parsial. Ukuran efek ES¼. ÃÃà p <.001. Ãà p <.01. à p <.05. PSIKOLOGI PENDIDIKAN 13 Halaman 15 Lebih penting lagi, ada margin overestimasi optimal yang akan dihasilkan dalam konsekuensi positif, dan efek lengkung ini berbeda tergantung pada siswa tingkat pencapaian. Untuk siswa berprestasi menengah dan tinggi, sambil melebih-lebihkan memiliki efek positif jangka pendek maupun jangka panjang pada minat dan keterlibatan, manfaat motivasi ini diratakan dan tidak ada manfaat lebih lanjut yang diamati setelah a ambang overestimasi. Artinya, minat dan keterlibatan matematika sangat siswa yang terlalu percaya diri sama tingginya dengan siswa yang terlalu percaya diri. Ini menunjukkan bahwa ada manfaat motivasi tetapi tidak ada biaya harga diri yang meningkat. kation untuk siswa berprestasi menengah dan tinggi. Sebaliknya siswa yang berprestasi rendah, meskipun yang mereka alami bersifat jangka pendek manfaat bahkan dengan perkiraan berlebihan yang ekstrim, mengalami penurunan tajam dan mereka Penaksiran yang terlalu tinggi terhadap kompetensi diri sendiri merusak motivasi mereka selama jangka waktu tertentu waktu. Ini menunjukkan bahwa keuntungan jangka pendek dihasilkan dari perkiraan yang terlalu tinggi ternyata menjadi 'piala beracun' bagi siswa tanpa keterampilan dan pengetahuan untuk bol- ster dan dukung perkiraan diri mereka yang meningkat. Robins dan Beer ( 2001) telah menegaskan bahwa ilusi positif tentang diri memiliki manfaat jangka pendek dan biaya jangka panjang. Itu temuan ini menunjukkan bahwa hal ini terjadi pada siswa yang berprestasi rendah. Di barisan dengan gagasan yang dikemukakan oleh Baumeister et al. ( 1996 ), siswa berprestasi rendah dengan Pandangan diri yang sangat membesar mungkin akhirnya menyadari bahwa kemampuan mereka tidak setinggi itu seperti yang diharapkan dan, jika mereka cenderung gagal, kehilangan minat dan menarik keterlibatan merekament dalam belajar. Penemuan ini memverifikasi bahwa efek positif jangka panjang dari perkiraan yang terlalu tinggi adalah lebih umum untuk siswa berprestasi, sedangkan siswa berprestasi rendah menjalani efek merugikan dalam jangka panjang. Ini mendukung gagasan bahwa kompetensi keyakinan hanya bermanfaat jika ada keterampilan dan pengetahuan yang mendasari (Chen, 2003 ; Schunk, 1991 ). Hal ini juga mendukung pandangan yang dikemukakan oleh beberapa peneliti bahwa upaya tersebut menuju peningkatan pandangan diri positif mungkin tidak selalu menjadi yang paling strategi intervensi priate untuk semua siswa (misalnya David & Kistner, 2000). Seperti yang ditunjukkan di studi ini, peningkatan lebih lanjut dalam kepercayaan diri untuk siswa berprestasi mungkin menghasilkan motivasi yang lebih tinggi pada saat itu, tetapi mungkin tidak menghasilkan motivasi jangka panjang lebih lanjut manfaat motivasi kecuali pengetahuan dan prestasi untuk menegakkannya meningkat pandangan diri juga hadir. Secara keseluruhan, penelitian ini menekankan bahwa efek overestimasi bervariasi tingkat prestasi siswa dan di seluruh besarnya perkiraan yang terlalu tinggi. Jadi, kami harus mempertimbangkan tingkat prestasi siswa untuk meningkatkan keyakinan kompetensi mereka. Mempertahankan pandangan diri yang terlalu tinggi tidak bermanfaat daripada memegang posisi penilaian diri sendiri bagi siswa yang berprestasi menengah dan tinggi dan berbahaya bagi siswa siswa berprestasi rendah. Dengan pemikiran ini, bagaimana bisa melebih-lebihkan, atau ilusi positif dari kompetensi, berkontribusi positif terhadap motivasi dan prestasi matematika, bahkan setelah mengontrol motivasi dan prestasi matematika sebelumnya? Meski tidak lengkap, pemenuhan diri efek ramalan dapat menjelaskan mekanisme ini. Nubuatan yang terwujud dengan sendirinya biasanya mengacu pada kejadian di mana harapan seseorang tentang orang lain mengarahkannya berperilaku dalam beberapa cara untuk mengkonfirmasi harapan tersebut (Madon et al., 1997 ; Rosenthal, 2003). Dapat dikatakan bahwa ekspektasi seseorang tentang diri mereka sendiri mungkin 14 EJ LEE Halaman 16 juga menuntun mereka untuk berperilaku dengan cara yang menegaskan harapan mereka sendiri (Mattern et al., 2010 ). Dengan demikian, siswa yang melebih-lebihkan kemampuannya lebih tertarik, berkomitmen, dan gigih dalam pekerjaan sekolah mereka dan akibatnya mencapai lebih dari mereka yang tidak melebih-lebihkan kemampuan mereka. Demikian pula, efek positif dari overestiperkawinan juga bisa menyiratkan bahwa efek negatif mungkin timbul dari meremehkan. Bouffard dkk. ( 2003 ) telah menunjukkan bahwa siswa dengan ilusi ketidakmampuan pramengirimkan pola motivasi yang memburuk (motivasi intrinsik rendah dan kebanggaan berkurang dalam hasil mereka, sikap yang lebih negatif terhadap upaya) dan kinerja akademis yang lebih burukance. Penelitian ini juga mengungkapkan bahwa meremehkan ekstrim lebih buruk dari meremehkan sedang terlepas dari tingkat prestasi siswa. Penemuan masa depan sebaiknya menyelidiki apakah meremehkan sama maladaptifnya dengan perkiraan berlebihan bersifat adaptif. Patut diakui bahwa pengaruh estimasi diri bias dalam kompetensi harus dibedakan dari bias estimasi diri dalam pembelajaran (yaitu kalibrasi ketidakakuratan pemahaman). Beberapa peneliti telah mengusulkan bahwa tidak akurat evaluasi diri dapat menyebabkan pencapaian rendah melalui penetapan tujuan yang tidak efektif dan pengaturan diri sendiri. lation (Beyer, 1999). Dengan demikian, mereka telah menyoroti pentingnya pemantauanbelajar sendiri, yang mendukung pengendalian belajar dan praktik yang efektif (Chen & Zimmerman, 2007 ). Dunlosky dan Rawson ( 2012) lebih lanjut menyarankan agar siswa mungkin dapat meningkatkan pembelajaran mereka jika mereka dilatih untuk memantau mereka secara akurat belajar dan menggunakannya untuk mengontrol latihan selanjutnya dengan benar. Sekilas, ini Argumen tentang akurasi kalibrasi pembelajaran tampaknya bertentangan dengan menyajikan temuan tentang manfaat overestimasi. Namun, setidaknya ada tiga berbagai jenis terlalu percaya diri (Moore & Schatz, 2017 ); overestimation (memikirkan itu Anda lebih baik dari Anda), overplacement (keyakinan berlebihan bahwa Anda lebih baik daripada yang lain), dan terlalu banyak mengambil keputusan (terlalu yakin Anda tahu yang sebenarnya). Dengan demikian, multifasifat terlalu percaya diri membuatnya sulit untuk didefinisikan, dan akibatnya, untuk clude konsekuensinya. Studi tentang akurasi kalibrasi pembelajaran difokuskan tentang seberapa akurat siswa menilai kinerja mereka pada tes atau tugas pembelajaran tertentu bahwa mereka telah menjalani (JOL; penilaian pembelajaran), sedangkan penelitian ini menyangkut keakuratan (dan bias) estimasi diri kompetensi beserta caranya siswa dengan baik mampu melaksanakan tugas yang diberikan. Studi ini menyarankan estimasi diri yang bias secara positif dari kompetensi matematika, bahkan jika tidak selalu didirikan, mengarah pada peningkatan motivasi dan pembelajaran, sementara itu tidak mengabaikan pengaruh akurasi penilaian pada pembelajaran. Implikasi untuk penelitian masa depan Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan yang perlu diperhatikan saat menginterpretasikan temuan. Pertama, ketika mengukur terlalu percaya diri, satu perhatian utama adalah seberapa selaras domain penilaian diri adalah dengan domain ukuran hasil (file sejauh mana kriteria cocok dengan evaluasi diri). Sejauh mana keyakinan tersebut kecocokan dengan kenyataan dapat bervariasi tergantung pada jenis dan konseptualisasi overkeyakinan selama ukuran sesuai dengan definisi. Tentang bias estimasi diri dalam pembelajaran (yaitu akurasi kalibrasi, metakognitif JOL), subjektif PSIKOLOGI PENDIDIKAN 15 Halaman 17 ukuran kepercayaan harus sesuai persis dengan ukuran hasil, dengan demikian menilai kepercayaan pada item tertentu atau pada tingkat tes (Dunlosky et al., 2016 ). Dalam kontra trast, tentang overconfidence dalam istilah overestimation yang menunjukkan hal itu seorang individu berpikir dia lebih baik daripada dirinya, meskipun itu juga menyangkut derajat yang mana kriteria tersebut cocok dengan evaluasi diri, tidak mutlak harus cocok ukuran subjektif kepercayaan dengan ukuran hasil baik pada tingkat item atau pada tingkat ujian. Selama tindakan subjektif itu menyimpang dari kriteria diukur, itu akan mewakili tingkat over- / under-estimasi kompetensi sendiri. Oleh karena itu, untuk menghitung bias perkiraan diri dalam penelitian ini, evaluasi kompetensi matematika dibandingkan dengan hasil nyata di domain sponding sebagai nilai matematika nyata pada tes matematika standar nasional. Meski demikian, harus diakui bahwa tidak ada jaminan bagi mahasiswa akan langsung mengacu pada nilai tes matematika standar nasional ketika mereka memperkirakan mengawinkan kompetensi matematika mereka, mengingat kompetensi matematika yang dilakukan evaluasi diri tidak sesuai persis dengan nilai tes matematika. Penelitian di masa depan diharapkan mengatasi batasan ini. Kedua, studi ini menguji bias khusus matematika dan konsekuensi spesifik matematikanya. Itu tidak jelas apakah temuan ini dapat diterapkan pada bidang studi lain. Bouffard dkk. ( 2003) mengemukakan bahwa konsekuensi estimasi diri bias kompetensi tergantung pada seberapa menantang mata pelajaran sekolah dan, oleh karena itu, seberapa besar komitmenDibutuhkan upaya dan upaya agar dapat bekerja dengan baik. Studi replikasi jelas diperlukan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang efek overestimasi dalam tantangan yang lebih sedikitdomain ing. Ketiga, penelitian ini tidak meneliti kognisi atau perilaku spesifik itu mungkin memediasi hubungan antara bias estimasi diri dan hasil motivasi berikutnyadatang. Mengingat bahwa efek jangka panjang dari bias estimasi diri bervariasi tergantung pada indikator tingkat pencapaian vidual, diperlukan lebih banyak penelitian untuk memahami bagaimana dan mengapa beberapa siswa yang terlalu percaya diri mengalami konsekuensi positif sementara siswa yang terlalu percaya diri siswa penyok tidak. Dalam konteks yang sama, mengingat pandangan sendiri yang bias negatif kompetensi dapat merusak motivasi dan prestasi, penelitian di masa depan harus memeriksa mengapa beberapa siswa secara konsisten meremehkan kompetensi mereka, sebagai serta bagaimana dan mengapa mereka mempertahankan bias negatif yang melemahkan meskipun memperkuat bukti kemampuan dan pencapaian aktual mereka (Butler, 2011). Efek overestimation bisa berbeda-beda untuk sekelompok individu tertentu karakteristik atau dalam keadaan tertentu. Dengan demikian, temuan ini menunjukkan menyatakan bahwa efek bervariasi dengan tingkat prestasi siswa dan dengan besarnya tude terlalu tinggi. Namun, ini mungkin bukan satu-satunya faktor yang menjelaskan kompleksitas fenomena bias estimasi diri. Faktor relevan yang tidak dianggap sebagai yang dipertimbangkan dalam penelitian ini melibatkan efek tingkat kelas pada bias perkiraan diri. Meskipun tingkat kinerja siswa yang sebenarnya merupakan sumber masukan penting bagi mereka keyakinan kompetensi sendiri, tingkat kompetensi ini juga sebagian dibentuk oleh umum tingkat kinerja rekan dan teman sekelas mereka juga. Misalnya, berprestasi siswa di kelas berprestasi tinggi akan mengungkapkan pandangan diri yang berbeda dari berprestasi tinggimemasukkan siswa dalam kelas berprestasi rendah (yaitu efek kolam besar-ikan-kecil; Marsh dkk., 2008). 16 EJ LEE Halaman 18 Selain itu, fenomena bias estimasi diri dapat terwujud dalam berbagai cara dan cara derajat yang berbeda berdasarkan karakteristik yang relevan secara budaya. Namun, meskipun budaya perbedaan tural dalam prevalensi bias perkiraan diri (Heine & Hamamura, 2007), beberapa peneliti mengungkapkan bahwa konsekuensinya mungkin tidak berbeda dengan budaya (misalnya Chung dkk., 2016 ; O'Mara dkk., 2012). Kendati demikian, pilihan remaja Korea sebagai peserta penelitian membuka sejauh mana temuan ini berlaku untuk orang lain populasi. Studi lebih lanjut diperlukan dengan peserta dari budaya yang berbeda untuk mengeksplorasi kemungkinan bahwa konsekuensi dari bias perkiraan diri mungkin berbeda budaya, seperti yang disarankan oleh untai lain dari penelitian sebelumnya (Kang et al., 2003). Singkatnya, studi lebih lanjut yang memeriksa sumber, korelasi, dan konsekuensi dari bias estimasi di antara siswa yang berbeda dalam konteks yang berbeda dapat membantu kita untuk memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang konsekuensi dari sikap diri siswa yang terlalu positif. persepsi kompetensi. Implikasi untuk latihan Penelitian ini menghasilkan implikasi praktis penting untuk pengajaran sekolah menengahers. Meskipun mungkin tidak terbatas pada domain matematika, ini penting bagi para guru untuk menyadari penurunan kepercayaan diri siswa pada kompetensi, minat, dan kesenangan ment dalam matematika (Pinxten et al., 2014 ). Secara keseluruhan, mengakui konsekuensi positifces peningkatan estimasi diri kompetensi matematika, meningkatkan persepsi siswa kompetensi matematika mereka sendiri akan memiliki konsekuensi yang menguntungkan untuk motivasi merekaasi dan kinerja dalam matematika. Pendidik dapat berperan dalam mempromosikan harga diri fidence dan memperbaiki ilusi inkompetensi (Butler, 2011). Melalui seperti itu upaya, mengidentifikasi individu yang berisiko menyimpan estimasi diri yang bias negatif penting untuk memungkinkan intervensi awal yang bertujuan untuk meningkatkan kepercayaan diri dan untuk melindungi terhadap perkembangan dari pemenuhan diri yang negatif cies (Jacobs et al., 2012 ). Lebih penting lagi, penelitian ini juga menyoroti bahwa ada beberapa siswa yang tidak akan mendapat manfaat dari intervensi praktis yang dirancang untuk meningkatkan kepercayaan diri petence. Kepercayaan diri yang sangat meningkat pada siswa yang berprestasi rendah mungkin menempatkan mereka pada risiko jangka panjang meskipun ada manfaat jangka pendek dalam motivasi. Sangat mungkin bahwa mereka mungkin menolak dukungan akademis yang sangat dibutuhkan, atau melebih-lebihkan pembelajaran mereka dan berhenti belajar sebelum mereka sepenuhnya dipahami (Boekaerts & Rozendaal, 2010). Jadi, meningkatkan kepercayaan diri lebih lanjut dari siswa berprestasi tampaknya tidak mungkin mendapatkan keuntungan ketika para siswa ini tampaknya tidak menderita karena kurangnya kepercayaan diri saat mempertimbangkan kemampuan kinerja aktual mereka. Penelitian ini juga menyiratkan siswa berprestasi yang terlalu meremehkan kompetensi mereka mendapatkan manfaat paling besar dari intervensi tersebut, mengingat bahwa mereka telah mencapai yang diperlukan keterampilan dan pengetahuan. Secara keseluruhan, guru harus menargetkan dan meningkatkan kepercayaan diri dence dan kinerja secara bersamaan untuk membangun keuntungan belajar yang berkelanjutan. Kesimpulan Studi ini meneliti konsekuensi konkuren dan prospektif dari estimasi diri bias dalam kompetensi matematika pada minat, keterlibatan, dan prestasi dalam matematika dan PSIKOLOGI PENDIDIKAN 17 Halaman 19 diperiksa lebih lanjut apakah asosiasi ini akan berbeda tergantung pada siswa tingkat pencapaian. Penelitian ini menunjukkan bahwa siswa berprestasi menengah dan tinggi penyok mengalami manfaat jangka pendek maupun jangka panjang yang terkait dengan mation, meskipun manfaat motivasi merata dan tidak ada manfaat lebih lanjut diamati setelah tingkat overestimasi yang optimal. Sebaliknya, siswa yang berprestasi rendah penyok mengalami manfaat motivasi jangka pendek bahkan dengan perkiraan yang terlalu tinggi, tetapi manfaat jangka pendek yang dihasilkan dari perkiraan yang terlalu tinggi ini ternyata bermanfaat sebuah 'piala beracun' dengan tidak adanya keterampilan dan pengetahuan untuk mendukung kepercayaan. Secara keseluruhan, melebih-lebihkan kemampuan seseorang memiliki manfaat jangka pendek dan panjang manfaat terutama bagi siswa berprestasi menengah dan tinggi. Siswa yang berprestasi rendah mengalami beberapa manfaat dari perkiraan yang terlalu tinggi kecuali jika nilainya sangat tinggi. Catatan 1 . Variasi antara sekolah dalam kompetensi diri matematika dan nilai tes matematika diperiksa. Korelasi Intraclass (ICC) kompetensi diri matematika dan nilai tes matematika adalah 0,001 dan 0,003, masing-masing. Mempertimbangkan ukuran cluster rata-rata, efek desain kurang dari 2.0; masing-masing adalah 1,028 dan 1,085. Hal tersebut menunjukkan bahwa perbedaan antar sekolah sedang tidak signifikan untuk mempengaruhi hasil. Pernyataan pengungkapan Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis. Pendanaan Penelitian ini didukung oleh dana dari National Research Foundation of Korea [NRF2018S1A5A2A01035532]. Referensi Bandura, A. ( 1997). Kemanjuran diri: Latihan pengendalian . Warga kehormatan. Baumeister, RF ( 1989) . Margin ilusi yang optimal. Jurnal Psikologi Sosial dan Klinis , 8 (2), 176–189. https://doi.org/10.1521/jscp.1989.8.2.176 Baumeister, RF, Smart, L., & Boden, JM (1996 ). Hubungan egoisme yang terancam dengan kekerasan dan agresi: Sisi gelap dari harga diri yang tinggi. Ulasan Psikologis , 103 (1), 5–33. https: // doi.org/10.1037/0033-295x.103.1.5 Beyer, S. (1999 ). Perbedaan gender dalam keakuratan ekspektasi dan evaluasi kelas. Seks Peran , 41 (3/4), 279–296. https://doi.org/10.1023/A:1018810430105 Boekaerts, M., & Rozendaal, JS (2010 ). Menggunakan beberapa indeks kalibrasi untuk menangkap gambaran kompleks tentang apa yang mempengaruhi keakuratan perasaan percaya diri siswa. Belajar dan Instruksi , 20 (5), 372-382. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.03.002 Bonneville-Roussy, A., Bouffard, T., & Vezeau, C. ( 2017). Lintasan bias evaluasi diri dalam prioritas mary dan sekolah menengah: Anteseden orang tua dan konsekuensi akademis. Jurnal dari Psikologi Sekolah , 63 , 1–12. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.02.002 Bouffard, T., Boisvert, M., & Vezeau, C. (2003 ). Ilusi ketidakmampuan dan korelasinya antara anak-anak sekolah dasar dan orang tua mereka. Pembelajaran dan Perbedaan Individu , 14 (1), 31–46. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2003.07.001 18 EJ LEE Halaman 20 Bouffard, T., Vezeau, C., Roy, M., & Lengelé, A. ( 2011) . Stabilitas bias dalam evaluasi diri dan hubungan dengan kesejahteraan di antara anak-anak sekolah dasar. Jurnal Internasional Pendidikan Penelitian , 50 (4), 221–229. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.08.003 Brendgen, M., Vitaro, F., Turgeon, L., Poulin, F., & Wanner, B. ( 2004) . Apakah ada sisi gelap dari posisiilusi tive? Penaksiran berlebihan kompetensi sosial dan penyesuaian selanjutnya secara agresif dan anak-anak yang tidak agresif. Jurnal Psikologi Anak Abnormal , 32 (3), 305–320. https: // doi. org / 10.1023 / B: JACP.0000026144.08470.cd Butler, R. (2011 ). Apakah ilusi positif tentang kompetensi akademik selalu adaptif, di bawah semua keadaan: Hasil baru dan arah masa depan. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan , 50 (4), 251–256. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.08.006 Chen, P. ( 2003) . Menjelajahi keakuratan dan prediktabilitas keyakinan efikasi diri ketujuhsiswa kelas matematika. Perbedaan Pembelajaran dan Individu , 14 (1), 77– 90. https://doi.org/ 10.1016 / j.lindif.2003.08.003 Chen, P., & Zimmerman, B. ( 2007). Sebuah studi perbandingan lintas nasional tentang keakuratan self-effikeyakinan cacy siswa matematika sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Eksperimental , 75 (3), 221–244. https://doi.org/10.3200/JEXE.75.3.221-244 Chung, J., Schriber, RA, & Robins, RW (2016 ). Ilusi positif dalam konteks akademis: A lonstudi gitudinal peningkatan diri akademik di perguruan tinggi. Kepribadian & Psikologi Sosial Buletin , 42 (10), 1384–1401. https://doi.org/10.1177/0146167216662866 David, CF, & Kistner, J. A . (2000 ). Apakah persepsi diri positif memiliki "sisi gelap"? Pemeriksaan tentang hubungan antara bias persepsi dan agresi. Jurnal Psikologi Anak Abnormal , 28 (4), 327–337. https://doi.org/10.1023/a:1005164925300 Dufner, M., Denissen, JJ, Van Zalk, M., Matthes, B., Meeus, WH, van Aken, MA, & Sedikides, C. (2012 ). Ilusi kecerdasan positif: Tentang hubungan antara peningkatan intelektual diri dan penyesuaian psikologis. Journal of Personality , 80 (3), 537– 572. https://doi.org/10.1111/j. 1467-6494.2011.00742.x Dufner, M., Reitz, AK, & Zander, L . (2015 ). Anteseden, konsekuensi, dan mekanisme: Aktif interaksi longitudinal antara peningkatan diri akademik dan penyesuaian psikologis. Journal of Personality , 83 (5), 511–522. https://doi.org/10.1111/jopy.12128 Dunlosky, J., Mueller, ML, & Thiede, K. W . (2016 ). Metodologi untuk menyelidiki metamemori: Masalah dan jebakan. Dalam J. Dunlosky dan SUK Tauber (Eds.), Oxford handbook of metamemory . Oxford: Oxford University Press. Dunlosky, J., & Rawson, KA (2012 ). Terlalu percaya diri menghasilkan prestasi yang rendah: Diri yang tidak akurat evaluasi merusak pembelajaran dan retensi siswa. Pembelajaran dan Instruksi , 22 (4), 271–280. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.003 Dupeyrat, C., Escribe, C., Huet, N., & Regner, I. (2011 ). Bias positif dalam penilaian diri matematikakompetensi ematika, tujuan pencapaian, dan prestasi matematika. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan , 50 (4), 241-250. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.08.005 Gonida, EN, & Leondari, A. (2011 ). Pola motivasi di kalangan remaja dengan bias dan keyakinan efikasi diri yang akurat. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan , 50 (4), 209– 220. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.08.002 Gramzow, RH, & Willard, G. (2006 ). Membesar-besarkan kinerja saat ini dan masa lalu: Diri yang termotivasi peningkatan versus memori rekonstruktif. Buletin Psikologi Kepribadian & Sosial , 32 (8), 1114–1125. https://doi.org/10.1177/0146167206288600 Gresham, FM, Lane, KL, MacMillan, DL, Bocian, KM, & Ward, SL ( 2000) . Efek positif dan bias ilusi negatif: Perbandingan antar domain konsep diri sosial dan akademik. Jurnal Psikologi Sekolah , 38 (2), 151–175. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(99)00042-4 Heine, SJ, & Hamamura, T. ( 2007) . Untuk mencari peningkatan diri di Asia Timur. Kepribadian dan Ulasan Psikologi Sosial, 11 (1), 4–27. https://doi.org/10.1177/1088868306294587 Jacobs, KE, Szer, D., & Roodenburg, J. (2012 ). Efek moderasi kepribadian di akurasi perkiraan kecerdasan sendiri. Personality and Individual Differences , 52 (6), 744– 749. https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.12.040 PSIKOLOGI PENDIDIKAN 19 Halaman 21 John, OP, & Robins, RW ( 1994 ). Akurasi dan bias dalam persepsi diri: Perbedaan individu dalam peningkatan diri dan peran narsisme. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial , 66 (1), 206–219. https://doi.org/10.1037/0022-3514.66.1.206 Kang, S., Alat Cukur, PR, Sue, S., Min, K., & Jing, H. (2003 ). Pola khusus budaya di prediktion of life satisfaction: Peran emosi, kualitas hubungan, dan harga diri. Kepribadian & Buletin Psikologi Sosial , 29 (12), 1596–1608. https://doi.org/10.1177/0146167203255986 Kwan, VS, John, OP, Kenny, DA, Bond, MH, & Robins, RW (2004 ). Merekonseptualisasikan individu perbedaan vidual dalam bias peningkatan diri: pendekatan interpersonal. Review Psikologis , 111 (1), 94–110. https://doi.org/10.1037/0033-295X.111.1.94 Leduc, C., & Bouffard, T. (2017 ). Dampak evaluasi diri bias sekolah dan perusahaan sosial petence pada fungsi akademik dan sosial. Perbedaan Pembelajaran dan Individu , 55 , 193– 201. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.04.006 Madon, S., Jussim, L., & Eccles, J. ( 1997) . Mencari nubuatan yang terwujud dengan sendirinya. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial , 72 (4), 791-809. https://doi.org/10.1037/00223514. 72.4.791 Marsh, HW, Trautwein, U., Lüdtke, O., & Köller, O. ( 2008) . Perbandingan sosial dan bigfish-littleefek kolam pada konsep diri dan konstruksi kepercayaan diri lainnya: Peran umum dan spesifik orang lain. Jurnal Psikologi Pendidikan , 100 (3), 510-524. https://doi.org/10.1037/00220663. 100.3.510 Mattern, KD, Burrus, J., & Shaw, E. (2010 ). Ketika yang terampil dan tidak terampil tidak menyadari: Konsekuensi untuk kinerja akademik. Self and Identity , 9 (2), 129–141. https://doi.org/10. 1080/15298860802618963 Moore, DA, & Schatz, D. ( 2017) . Tiga wajah terlalu percaya diri. Sosial dan Kepribadian Kompas Psikologi, 11 (8), e12331. https://doi.org/10.1111/spc3.12331 Murphy, SC, Barlow, FK, & von Hippel, W. ( 2018) . Tes longitudinal dari tiga teori overkepercayaan. Ilmu Psikologi Sosial dan Kepribadian , 9 (3), 353-363. https://doi.org/10.1177/ 1948550617699252 Narciss, S., Koerndle, H., & Dresel, M. (2011 ). Akurasi evaluasi diri dan kepuasan dengan kinerja formance: Adakah biaya atau manfaat afektif dari bias evaluasi diri yang positif? Internasional Jurnal Penelitian Pendidikan , 50 (4), 230-240. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.08.004 O'Mara, EM, Gaertner, L., Sedikides, C., Zhou, X., & Liu, Y. (2012 ). Eksperimen longitudinal tes panculturality peningkatan diri: Peningkatan diri mempromosikan psikologis kesejahteraan baik di Barat maupun di Timur. Jurnal Penelitian di Kepribadian , 46 (2), 157163. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2012.01.001 Pajares, F. (2006 ). Efikasi diri selama masa kanak-kanak dan remaja: Implikasi bagi guru dan orangtua. Dalam F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Keyakinan kemanjuran diri remaja (hlm. 339368). Informasi usia. Pintrich, PR, & De Groot, EV (1990 ). Komponen pembelajaran motivasi dan mandiri dari kinerja akademik kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan , 82 (1), 33-40. https: // doi. org / 10.1037 / 0022-0663.82.1.33 Pinxten, M., Marsh, HW, De Fraine, B., Van Den Noortgate, W., & Van Damme, J. ( 2014) . Suka matematika atau merasa kompeten dalam matematika? Efek timbal balik pada mathematprestasi ics dan pengeluaran upaya matematika yang dirasakan. Jurnal Pendidikan Inggris Psikologi , 84 (Pn 1), 152–174. https://doi.org/10.1111/bjep.12028 Robins, RW, & Beer, JS (2001 ). Ilusi positif tentang diri: Manfaat jangka pendek dan jangka panjang biaya berjangka. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial , 80 (2), 340352. https://doi.org/10. 1037 / 0022-3514.80.2.340 Rosenthal, R. (2003 ). Komunikasi terselubung di laboratorium, ruang kelas, dan dunia nyata. Arah Saat Ini dalam Ilmu Psikologi , 12 (5), 151–154. https://doi.org/10.1111/1467-8721. t01-1-01250 Schiefele, U., Krapp, A., Wild, KP, & Winteler, A. ( 1993). Der "Fragebogen zum Studieninteresse" (FSI) [Kuesioner Minat Studi]. Diagnostica , 39 (4), 335–351. Schunk, DH ( 1991) . Kemanjuran diri dan motivasi akademis. Psikolog Pendidikan , 26 (3), 207–231. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2603&4_2 20 EJ LEE Halaman 22 Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008 ). Keterlibatan dan ketidakpuasan dalam ruang kelas: Bagian dari dinamika motivasi yang lebih besar? Jurnal Psikologi Pendidikan , 100 (4), 765–781. https://doi.org/10.1037/a0012840 Stephens, HF, Kistner, JA, & Lynch, RJ (2015 ). Perhitungan skor perbedaan di konteks persepsi diri yang bias tentang penerimaan. Jurnal Psikopatologi dan Perilaku Penilaian , 37 (3), 442–453. https://doi.org/10.1007/s10862-014-9466-6 Taylor, SE, & Brown, JD (1988 ). Ilusi dan kesejahteraan: Perspektif psikologis sosial tentang kesehatan mental. Buletin Psikologis , 103 (2), 193–210. Taylor, SE, Lerner, JS, Sherman, DK, Sage, RM, & McDowell, NK ( 2003) . Potret dari peningkat diri: Dapat disesuaikan dengan baik dan disukai atau tidak cocok dan tidak memiliki teman? Jurnal dari Kepribadian dan Psikologi Sosial, 84 (1), 165–176. Usher, EL, & Pajares, F. (2006 ). Sumber keyakinan kemanjuran akademis dan pengaturan diri dari enteranak sekolah menengah. Psikologi Pendidikan Kontemporer , 31 (2), 125–141. https: // doi. org / 10.1016 / j.cedpsych.2005.03.002 Usher, EL, & Pajares, F. (2008 ). Sumber efikasi diri di sekolah: Tinjauan kritis literatur dan arah masa depan. Review Penelitian Pendidikan , 78 (4), 751– 796. https://doi.org/10.3102/ 0034654308321456 PSIKOLOGI PENDIDIK Nama mahasiswa: NIM: No Bentuk Kurikulum Jenis Mata Pelajaran Mata pelajaran Kurikulum terpisah 1 berdasarkan mata Mata pelajran pelajaran gabungan Kurikulum Inti 2 Kurikulum Terpadu Kurikulum berdasarkan proses soaial dan fungsi kehidupan Eksperience/activity curricullum Contoh Mata Pelajaran
