ghonsooly et al.en.indonesia

Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Kecerdasan Budaya
dalam Konteks Pembelajaran Bahasa Asing
Behzad Ghonsooly, Masoud Sharififar Shahram
Raeisi Sistani, Shima Ghahari
Abstrak
Bahasa yang kita dengar atau gunakan tidak hanya membawa latar belakang atau pengetahuan dunia
tetapi juga informasi budaya. Pemahaman mendengarkan, sebagai salah satu keterampilan bahasa utama,
tidak terkecuali. Peneliti (misalnya, Ervin, 1992; Gardner & Lambert, 1972; Kito, 2000; Markham & Latham,
1987; Mueller, 1980; Othman & Vanathas,
2004) telah menemukan bahwa pemahaman mendengarkan siswa ESL sangat dipengaruhi oleh latar
belakang pengetahuan mereka yang terkait budaya (misalnya, bias agama, bias etnis) dan bahwa informasi
budaya membangkitkan minat dan motivasi siswa untuk belajar dan memahami bahasa kedua. Demikian
juga, penelitian telah membuktikan peran penting kecerdasan atau kecerdasan budaya (CQ) berfungsi dalam
keberhasilan individu dalam interaksi lintas budaya. CQ adalah kemampuan individu multi-komponen penting
dengan implikasi pribadi, interpersonal, dan terkait pekerjaan yang penting (Van Dyne, Ang & Nielsen
2007). Penelitian saat ini dijalankan untuk menguji apakah pemahaman mendengarkan siswa EFL
berkorelasi dengan CQ mereka dan, jika ya, komponen CQ mana (termasuk metakognitif, kognitif,
motivasi, dan CQ perilaku) lebih baik memprediksi kinerja peserta didik dalam pemahaman
mendengarkan. Model empat faktor CQ bersama dengan ujian mendengarkan IELTS diberikan kepada
sejumlah pelajar EFL Iran. Hasilnya dibahas dan implikasinya disediakan.
1. Perkenalan
CQ adalah konstruksi multidimensi yang ditargetkan pada situasi yang melibatkan interaksi
lintas budaya yang timbul dari perbedaan ras, etnis, dan kebangsaan. Ang, Van Dyne dan Koh
mendefinisikan CQ sebagai "milik individu
47
CULTUS
__________________________________________________
kemampuan untuk menangani secara efektif dalam situasi yang bercirikan keragaman budaya "(2006:
101).
Konsep ini telah mendapatkan popularitas yang cukup besar di bidang bisnis dan manajemen, tetapi
tidak banyak di bidang seperti dalam pembelajaran bahasa asing. Kemahiran mendengarkan adalah
keterampilan interaktif yang membutuhkan banyak toleransi ketidakpastian, keterbukaan terhadap
pengalaman, dan keterampilan dan strategi sosial budaya di pihak peserta didik. Studi ini adalah salah
satu upaya pertama untuk mempelajari peran CQ dalam pembelajaran bahasa asing, secara umum, dan
dalam pengembangan keterampilan menyimak pada khususnya.
1.1 Pembelajaran bahasa dan budaya
Menurut McDevitt (2004), tidak ada yang namanya kodrat manusia terlepas dari budaya.
Konteks peristiwa pidato terjadi mencakup elemen yang terkait dengan budaya lawan bicara.
Jika pembaca atau pendengar tidak berbagi elemen yang berhubungan dengan budaya
tersebut, maknanya mungkin hilang.
Hubungan timbal balik antara bahasa dan budaya telah lama terjalin berkat tulisan para
filsuf terkemuka seperti Wittgenstein, de Saussure, Foucault, Dilthey, Von Humboldt,
Adorno, Davidson, dan Quine. Namun, ahli bahasa paling mencolok yang berurusan
dengan masalah bahasa dan budaya adalah Sapir dan Whorf. Inti dari teori mereka yang
biasa disebut sebagai relativitas linguistik adalah bahwa "a) kita memandang dunia dalam
kategori dan perbedaan yang ditemukan dalam bahasa ibu kita dan b) apa yang ditemukan
dalam satu bahasa mungkin tidak ditemukan dalam bahasa lain karena perbedaan budaya"
(Genc & Bada, 2005: 74) .
Berbagai pembenaran telah diajukan untuk pentingnya budaya dalam
pembelajaran bahasa kedua. Menurut Stainer (1971), mempelajari budaya memberi
siswa alasan untuk mempelajari bahasa target dan menjadikan pembelajaran bahasa
kedua bermakna. Chastain (1971) memandang pembelajaran budaya sebagai cara
untuk membantu peserta didik menghubungkan suara abstrak dan bentuk bahasa
dengan orang dan tempat nyata. Meskipun buku teks bahasa memberikan contoh
otentik dari kehidupan nyata, tanpa pengetahuan latar belakang situasi nyata tersebut
dapat dianggap fiktif oleh pelajar. Selain itu, masalah budaya merupakan sumber
motivasi peserta didik, yang menurut Gardner & Lambert (1972), merupakan faktor
penting dalam pembelajaran bahasa kedua. Studi tentang budaya, misalnya dengan
memperkenalkan sistem budaya L2s,
48
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Terakhir, antara lain, mempelajari budaya dapat membuat peserta didik menyukai
penutur asli bahasa target, berkontribusi pada pendidikan umum, dan membantu belajar
tentang geografi, sejarah, adat istiadat, dan nilai-nilai budaya target (Cooke, 1970).
Singkatnya, menurut Bakhtiarvand dan Adinevand (2011), budaya adalah “bagian yang tidak terpisahkan
dari cara kita menjalani hidup dan cara kita menggunakan bahasa, [dan] persyaratan penting untuk belajar
bahasa Inggris lisan, adalah perolehan pengetahuan budaya ”. Berkenaan dengan pemahaman
mendengarkan, yang merupakan fokus penelitian saat ini, hampir terdapat konsensus total di antara para
peneliti (misalnya, Mueller, 1980; Othman & Vanathas, 2004; Sadighi & Zare, 2002) tentang peran
substansial dari budaya sebelumnya dan budaya pengetahuan. Markham dan Latham (1987), misalnya, telah
menunjukkan bahwa latar belakang pengetahuan agama tertentu (Islam atau Kristen) mempengaruhi
pemahaman mendengarkan siswa ESL, di mana subjek mengingat lebih banyak informasi dan memberikan
lebih banyak elaborasi untuk bagian yang terkait dengan mereka sendiri. agama. Ervin (1992), juga,
mempelajari apakah pendengar lebih memahami materi yang berkaitan dengan budaya dan etnis mereka
sendiri. Hasilnya menunjukkan bahwa Skotlandia, kelompok etnis minoritas, mendapat nilai lebih tinggi
secara signifikan pada tes budaya yang sama (yaitu item yang berkaitan dengan budaya mereka sendiri)
daripada tes budaya lain (yaitu item tentang budaya asing). Genc dan Bada (2005) juga menemukan bahwa
menghadiri 'kelas budaya' meningkatkan kesadaran budaya pada siswa ELT tentang masyarakat asli dan
masyarakat sasaran. Studi Tsou (2005) juga mendukung peran budaya dengan menyimpulkan bahwa ketika
pelajaran budaya diintegrasikan ke dalam pengajaran EFL, kemahiran bahasa siswa serta minat mereka
dalam pembelajaran bahasa meningkat secara signifikan. kelompok etnis minoritas, mendapat skor yang
lebih tinggi secara signifikan pada tes budaya yang sama (yaitu item yang berkaitan dengan budaya mereka
sendiri) daripada tes budaya lain (yaitu item tentang budaya asing). Genc dan Bada (2005) juga menemukan
bahwa menghadiri 'kelas budaya' meningkatkan kesadaran budaya pada siswa ELT tentang masyarakat asli
dan masyarakat sasaran. Studi Tsou (2005) juga mendukung peran budaya dengan menyimpulkan bahwa
ketika pelajaran budaya diintegrasikan ke dalam pengajaran EFL, kemahiran bahasa siswa serta minat mereka dalam pembelajaran bahasa menin
1.2 Cultural Quotient (CQ)
Kecerdasan budaya, kecerdasan budaya, atau CQ (atau CULTINT sebagaimana disebut
dalam beberapa teks), didefinisikan sebagai kemampuan individu untuk berfungsi dan mengelola
secara efektif dalam pengaturan budaya yang beragam. Ini adalah teori dalam manajemen dan
psikologi organisasi yang berkaitan dengan pemahaman dampak latar belakang budaya individu
pada perilaku mereka. Ini dianggap penting untuk bisnis yang efektif dan keterlibatan yang sukses
dalam lingkungan atau pengaturan sosial apa pun (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay, &
Chandrasekar, 2007). CQ konsisten dengan definisi Schmidt dan Hunter (2000) tentang
kecerdasan umum sebagai kemampuan untuk
49
CULTUS
__________________________________________________
beralasan dengan benar dengan abstraksi dan memecahkan masalah. Namun, ia mengakui
bahwa kecerdasan lebih dari sekadar kemampuan mental umum, yaitu IQ dan EQ tradisional. CQ
mengakui realitas praktis globalisasi (Ang & Van Dyne 2008; Earley & Ang 2003) dan merupakan
bentuk kecerdasan khusus yang berfokus pada kemampuan untuk memahami dan berperilaku
secara efektif dalam situasi yang ditandai oleh keragaman budaya (Van Dyne, Ang & Nielsen,
2007) .
Penelitian kontemporer telah mengidentifikasi berbagai jenis kecerdasan, yang meliputi IQ (yaitu
kecerdasan kognitif atau kemampuan mental umum), EQ (yaitu kecerdasan emosional), dan CQ
(kecerdasan budaya). Jenis kecerdasan yang berbeda mewakili kemampuan tertentu yang dibutuhkan
dalam situasi yang berbeda. Di bawah ini adalah seperangkat karakteristik CQ:
→
Kecerdasan Budaya dibangun di atas dan memperluas kecerdasan emosional.
→
Kecerdasan Budaya adalah kemampuan individu: Ini bukan aspek kepribadian atau minat
pribadi, tetapi serangkaian kemampuan yang mengarah pada hasil tertentu - seperti pengambilan
keputusan, kinerja, dan penyesuaian dalam pengaturan budaya yang beragam.
→
Cultural Intelligence adalah kemampuan seperti negara: Ia mudah dibentuk, dalam arti ia berubah
seiring waktu berdasarkan interaksi, upaya, dan pengalaman orang. Kecerdasan budaya dapat
dikembangkan melalui serangkaian langkah dan kemampuan yang tidak hanya membangkitkan rasa hormat
dan martabat seseorang bagi orang lain tetapi juga meningkatkan keefektifannya dan dalam konteks
multikultural.
→
Kecerdasan Budaya adalah kemampuan perbedaan individu tertentu: Ini karena ini berfokus
pada kemampuan yang relevan secara budaya. CQ lebih spesifik daripada IQ atau EQ.
→
Kecerdasan Budaya TIDAK spesifik untuk budaya tertentu: Misalnya, ia tidak berfokus pada
kemampuan untuk berfungsi secara efektif di Prancis atau Jepang. Sebaliknya, ini berfokus pada
kemampuan yang lebih umum untuk berfungsi secara efektif dalam situasi budaya yang beragam.
(Van Dyne, Ang & Livermore,
2010)
1.3 Empat Faktor CQ
CQ adalah konstruksi multidimensi. Earley dan Ang (2003) mengkonseptualisasikan CQ
sebagai dimensi metakognitif, kognitif, motivasi dan perilaku dengan relevansi khusus untuk
berfungsi dalam pengaturan yang beragam secara budaya. Van Dyne, Ang dan Nielsen
(2007) dan Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay, dan Chandrasekar (2007) memberikan
penjelasan tentang empat komponen kecerdasan budaya sebagai berikut.
50
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
→
CQ Metakognitif mencerminkan proses yang digunakan individu untuk memperoleh dan
memahami pengetahuan budaya. Itu terjadi ketika orang membuat penilaian tentang proses berpikir
mereka sendiri dan orang lain. Mereka yang memiliki CQ metakognitif tinggi mempertanyakan asumsi
budaya dan menyesuaikan model mental mereka selama dan setelah interaksi (Brislin, Worthley &
Macnab 2006; Triandis, 2006).
→
CQ kognitif adalah pengetahuan dan pemahaman seseorang tentang bagaimana
budaya itu mirip dan berbeda satu sama lain. Ini mencerminkan struktur pengetahuan umum
dan peta mental tentang budaya. Mereka dengan CQ kognitif tinggi memahami persamaan dan
perbedaan lintas budaya (Brislin, Worthley & Macnab 2006).
→
CQ motivasi adalah kemampuan dan motivasi seseorang dalam mempelajari dan berfungsi
dalam situasi lintas budaya. Ini mencakup minat yang melekat pada seseorang untuk mengalami
budaya lain dan berinteraksi dengan orang-orang dari budaya yang berbeda. Mereka dengan motivasi
tinggi CQ mengarahkan perhatian dan energi ke arah situasi lintas budaya berdasarkan minat intrinsik
dan keyakinan dalam efektivitas lintas budaya mereka (Bandura, 2002).
→
Perilaku CQ adalah kemampuan seseorang untuk menunjukkan perilaku verbal dan nonverbal
yang sesuai saat berinteraksi dengan orang dari budaya yang berbeda. Mereka dengan perilaku CQ tinggi
menunjukkan perilaku yang sesuai secara situasional berdasarkan jangkauan luas kemampuan verbal dan
nonverbal mereka, seperti menunjukkan kata-kata, nada suara, gerak tubuh dan ekspresi wajah yang sesuai
dengan budaya yang sesuai.
Empat dimensi CQ adalah aspek yang berbeda dari kemampuan keseluruhan untuk berfungsi dan
mengelola secara efektif dalam pengaturan budaya yang beragam (Earley dan Ang, 2003). Seperti
berbagai aspek kepuasan kerja, dimensi CQ mungkin berkorelasi atau tidak satu sama lain. Singkatnya, ini
adalah kemampuan berbeda yang bersama-sama membentuk CQ keseluruhan. (Lihat Gambar 1)
51
CULTUS
__________________________________________________
Perilaku CQ
Lisan
Non-Verbal
Tindakan Pidato
CQ motivasi
Kultural
Hakiki
Intelligenc
Ekstrinsik
e
Efikasi Diri
CQ Metakognitif
Kesadaran
Perencanaan
Memeriksa
CQ kognitif
Sistem Budaya
Norma Budaya &
Nilai
Gambar 1: Model Empat Faktor Kecerdasan Budaya (Diadaptasi dari Van Dyne &
Ang, 2008)
1.4 Penelitian sampai saat ini tentang CQ
Orang dengan CQ yang lebih tinggi dianggap lebih mampu untuk berhasil berbaur dengan lingkungan
apa pun, menggunakan praktik bisnis yang lebih efektif, daripada mereka yang memiliki CQ yang lebih
rendah. Oleh karena itu, penting untuk memahami mengapa beberapa individu lebih efektif daripada yang
lain dalam menghadapi situasi yang berbeda secara budaya.
Ang, Van Dyne, Koh dan Ng (2004) menunjukkan bahwa CQ menjelaskan varians dalam
kinerja dan penyesuaian antara eksekutif internasional lebih dari karakteristik demografis dan
kemampuan kognitif umum. Messara, Karkoulian, dan Al Harake (2008) melakukan penelitian
pertama yang meneliti hubungan antara CQ dan locus of control (LOC) 1 pada karyawan yang
bekerja di organisasi multikultural, dan menyarankan bahwa kebutuhan untuk memiliki
keterampilan lintas budaya untuk memperoleh adaptasi budaya adalah yang paling penting di
era globalisasi ini.
1 Aspek
penting dari kepribadian, yang mengacu pada persepsi individu tentang penyebab utama yang mendasari
peristiwa dalam hidup mereka, misalnya apakah nasib mereka dikendalikan oleh diri mereka sendiri atau oleh kekuatan
eksternal.
52
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Ang, Van Dyne dan Koh (2006) melakukan studi pertama tentang hubungan
antara kepribadian Big Five 2 dan model empat faktor CQ. Hasil mereka menunjukkan
hubungan yang signifikan antara (a) kesadaran dan meta-kognitif CQ; (b) keramahan
dan stabilitas emosional dengan perilaku CQ; (c) ekstraversi dengan CQ kognitif,
motivasi, dan perilaku; dan (d) keterbukaan terhadap pengalaman dengan keempat
faktor CQ.
Dalam sebuah studi empiris, Templer, Tay, dan Chandrasekar (2006) meneliti dan
mendemonstrasikan bahwa CQ memprediksi penyesuaian profesional global, di luar pratinjau
pekerjaan dan kondisi kehidupan yang realistis. Mengingat CQ memprediksi kinerja dan
penyesuaian, penting untuk memahami apa yang memprediksi CQ. Ang, Van Dyne, dan Koh
(2006) telah menunjukkan bahwa mereka yang lebih berpengalaman berinteraksi dengan
orang-orang yang memiliki latar belakang budaya berbeda memiliki CQ yang lebih tinggi. Ini
mencakup masing-masing dari empat faktor CQ (meta-kognitif, kognitif, motivasi, dan perilaku).
Shaffer, Harrison, Gregersen, Black, & Ferzandi (2006) meneliti dan memperkuat aspek
kognitif, afektif, dan perilaku dari efektivitas antar budaya. Menggunakan kerangka kerja mereka,
Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay, dan Chandrasekar (2007) mempertimbangkan
hubungan antara CQ dan penilaian budaya dan pengambilan keputusan (hasil kognitif),
penyesuaian budaya dan kesejahteraan (hasil afektif) , dan kinerja tugas (hasil perilaku). Hasil
studi mereka menunjukkan bahwa CQ memiliki kekuatan penjelas yang unik dalam memprediksi
tiga aspek efektivitas antar budaya di atas dan di atas karakteristik demografis, kemampuan
kognitif umum, kecerdasan emosional, dan keterbukaan terhadap pengalaman. Mereka yang
memiliki CQ lebih tinggi ternyata lebih efektif dalam membuat keputusan tentang, serta membuat
penyesuaian dalam, situasi yang ditandai dengan keragaman budaya. Crowne (2008)
menunjukkan pendidikan dan pekerjaan dalam budaya yang berbeda meningkatkan aspek
kognitif dan perilaku CQ sementara CQ motivasi lebih tinggi bagi mereka yang mengunjungi
lebih banyak negara untuk liburan dan tujuan lain. Oleh karena itu, hasil penelitian menunjukkan
bahwa cara terbaik untuk mengembangkan CQ adalah melalui aktivitas yang melibatkan
interaksi lintas budaya, sedangkan aktivitas pasif secara signifikan kurang efektif dalam
memelihara CQ.
2 Model
kepribadian lima faktor termasuk ciri-ciri kepribadian yang luas seperti ekstraversi, keramahan,
kesadaran, neurotisme, dan keterbukaan.
53
CULTUS
__________________________________________________
1.5 Teknik Pengukuran dan Peningkatan CQ
CQ diukur dalam skala, mirip dengan yang digunakan untuk mengukur kecerdasan
kecerdasan (IQ) individu. Untuk mengukurnya, peneliti menggunakan Skala Kecerdasan
Budaya yang disebut Model Empat Faktor CQ. Skala dikembangkan dan divalidasi oleh
Ang, Van Dyne, Koh dan Ng (2004). Skala CQ adalah kuesioner 20 item dengan empat
pertanyaan yang berkaitan dengan CQ metakognitif (Q1-Q4), enam untuk CQ kognitif
(Q5-Q10), lima untuk CQ motivasi (Q11-Q15), dan lima untuk CQ perilaku (Q16- Q20).
Responden diminta untuk menilai diri mereka sendiri terhadap skala Likert 5 poin mulai
dari ketidaksepakatan lengkap (1) hingga kesepakatan lengkap (5). Pertanyaan-pertanyaan
dari 20-Item Four-Factor Cultural Intelligence Scale, diadaptasi dari Ang, Van Dyne, Koh, Ng,
Templer, Tay, Chandrasekar (2007) dilaporkan di bawah ini:
→ Pertanyaan CQ metakognitif:
1. Saya sadar akan pengetahuan budaya yang saya gunakan saat berinteraksi
orang-orang dengan latar belakang budaya yang berbeda
2. Saya menyesuaikan pengetahuan budaya saya saat berinteraksi dengan orang-orang dari a
budaya yang tidak saya kenal
3. Saya sadar akan pengetahuan budaya yang saya terapkan pada lintas budaya
interaksi
4. Saya memeriksa keakuratan pengetahuan budaya saya saat berinteraksi
orang dari budaya yang berbeda
→ Pertanyaan CQ kognitif
5. Saya tahu sistem hukum dan ekonomi budaya lain
6. Saya tahu aturan (mis., Kosakata, tata bahasa) dari bahasa lain
7. Saya mengetahui nilai-nilai budaya dan kepercayaan agama dari budaya lain
8. Saya tahu sistem perkawinan di budaya lain
9. Saya tahu seni dan kerajinan dari budaya lain
10. Saya tahu aturan untuk mengekspresikan perilaku nonverbal pada orang lain
budaya
→ Pertanyaan CQ motivasi
11. Saya senang berinteraksi dengan orang-orang dari budaya yang berbeda
12. Saya yakin bisa bersosialisasi dengan penduduk lokal dalam budaya yang ada
asing bagiku
54
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
13. Saya yakin saya bisa mengatasi tekanan karena menyesuaikan diri dengan budaya yang ada
baru bagiku
14. Saya menikmati hidup dalam budaya yang tidak saya kenal
15. Saya yakin bahwa saya bisa terbiasa dengan kondisi belanja di a
budaya yang berbeda
→ Pertanyaan CQ Perilaku
16. Saya mengubah perilaku verbal saya (mis., Aksen, nada) saat lintas budaya
interaksi membutuhkannya
17. Saya menggunakan jeda dan diam secara berbeda untuk menyesuaikan dengan situasi lintas budaya
18. Saya memvariasikan kecepatan berbicara saya dalam situasi lintas budaya
membutuhkannya
19. Saya mengubah perilaku non-verbal saya ketika terjadi situasi lintas budaya
membutuhkannya
20. Saya mengubah ekspresi wajah saya saat terjadi interaksi lintas budaya
membutuhkannya
Hasil dari soal tersebut diinput ke komputer menggunakan SPSS dan dirata-ratakan
memberikan nilai tunggal untuk setiap facet.
2. Pernyataan masalah
Karena kebaruan CQ, penelitian empiris jarang, meskipun berkembang (Ang,
Van Dyne & Koh, 2006). Selain itu, sebagian besar studi hingga saat ini
(misalnya, Ang & Ng 2005; Ang, Van Dyne & Koh 2005; Berry & Ward 2006;
Earley, Ang & Tan 2006; Earley & Mosakowski 2005; Van Dyne, Ang & Koh 2009;
Van Dyne & Ang 2006; Thomas 2006; Sternberg & Grigorenko 2006; Ng, Van
Dyne & Ang 2009; Ng, Tan & Ang 2009; Ng & Earley 2006; Ng & Ang 2007;
Leung & Ang 2008; Koh, Joseph & Ang 2009; Janssens & Brett 2006;
Hampden-Turner & Trompenaars 2006; Karma & Vedina 2009) telah
memperhatikan peran CQ dalam manajemen organisasi, globalisasi, dan
karakteristik kepribadian dalam institusi multikultural. Penelitian kecil (misalnya
Khodadady & Ghahari,
Mendengarkan memainkan peran penting dalam komunikasi. Matsuoka (2009) mengutip penelitian
Rivers (1981) yang melaporkan bahwa dari total waktu yang dihabiskan
55
CULTUS
__________________________________________________
belajar bahasa, mendengarkan membutuhkan 40-50%, berbicara 25-30%, membaca 11-16%,
dan menulis sekitar 9%. Penelitian saat ini yang bertujuan untuk menguji kemungkinan hubungan
antara CQ dan kecakapan mendengarkan dipandu oleh pertanyaan berikut,
→
Seberapa baik skala CQ memprediksi kinerja peserta didik dalam pemahaman
mendengarkan? Berapa banyak variasi dalam skor pemahaman menyimak yang dapat
dijelaskan oleh skor CQ multidimensi?
→
Manakah dari empat faktor CQ yang merupakan prediktor terbaik untuk kinerja
pemahaman mendengarkan: metakognitif, kognitif, motivasi, atau perilaku?
3. Metode
3.1. Peserta
Sebanyak 87 siswa (54 perempuan dan 33 laki-laki) berpartisipasi dalam studi untuk kredit
kursus. Mereka belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di dua lembaga bahasa di
Teheran, Iran. Para peserta memiliki tingkat kemampuan bahasa yang berbeda dan kemahiran
umum mereka tidak diuji secara terpisah. Usia rata-rata peserta adalah 21 tahun, mulai dari
usia 15 hingga 32 tahun.
3.2. Peralatan
Studi saat ini melibatkan dua set instrumen: 1) tes mendengarkan IELTS, dan 2)
model kecerdasan budaya empat faktor. Penjelasan lebih lanjut dari setiap instrumen
disediakan di bawah ini. Tes mendengarkan IELTS mencakup empat bagian. Setiap
bagian terdiri dari sejumlah rekaman percakapan yang diikuti dengan serangkaian
pertanyaan pilihan ganda. Seluruh tes terdiri dari 40 pertanyaan. Reliabilitas skor IELTS
berdasarkan rumus KR-21 3, diperkirakan 0,759.
3 Rumus
Kuder-Richardson 21 (KR-21) memperkirakan koefisien reliabilitas suatu tes berdasarkan karakteristik
statistik itemnya. KR-21 lebih unggul dari KR-20 karena mengasumsikan item memiliki kesulitan yang sama.
56
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Instrumen kedua adalah Model Empat Faktor Skala Kecerdasan Budaya CQ yang
telah dibahas sebelumnya. Dengan menggunakan rumus KR-21, reliabilitas tes CQ
diperkirakan 0,741.
3.3. Prosedur
Para peserta mendengarkan empat rekaman percakapan. Setelah setiap
percakapan, mereka diminta untuk menjawab serangkaian pertanyaan pilihan
ganda tentang pemahaman. Seluruh tes mendengarkan berlangsung sekitar 40
menit. Segera setelah itu skala CQ diberikan. Butuh waktu sekitar 15 menit bagi
peserta untuk menjawab 20 soal tes CQ.
4. Hasil
Tabel 1 di bawah ini menunjukkan hasil untuk pemahaman listening dan CQ. Nilai
rata-rata tertinggi pada sub komponen CQ berkaitan dengan CQ kognitif peserta
didik (X '= 6.191), dan terendah untuk CQ metakognitif (X' = 3.175). Nilai rata-rata
pemahaman menyimak yang diperoleh dari sub tes IELTS mereka adalah 19,01 dari
40.
Berarti
Std. Deviasi
N
Pemahaman mendengarkan
19.01
7.726
87
CQ Metakognitif
3.175
1.4721
87
CQ kognitif
6.191
. 8019
87
CQ motivasi
3.193
1.5478
87
Perilaku CQ
4.721
. 7219
87
Tabel 1. Statistik Deskriptif untuk Skala CQ Empat-Faktor Peserta Didik dan Pemahaman
Mendengarkan
Regresi berganda standar dilakukan untuk menilai kemampuan model CQ empat faktor
untuk memprediksi kinerja pemahaman mendengarkan peserta didik. Analisis awal dilakukan
untuk memastikan tidak adanya pelanggaran
57
CULTUS
__________________________________________________
dari asumsi normalitas 4, linearitas 5 atau multikolinearitas 6 ( Gambar 2). Varians total yang
dijelaskan oleh model secara keseluruhan signifikan secara statistik sebagai F (4, 82) =
61.189, p <.005 (lihat Tabel 2, lampiran).
Gambar 2: Ringkasan Model
Seperti yang disarankan Tabel 2 (lihat lampiran) dan Gambar 3 di bawah ini, ada korelasi positif
yang secara umum signifikan antara CQ dan pemahaman mendengarkan; Artinya, peserta didik
dengan indeks CQ yang lebih tinggi secara signifikan mengungguli kelompok CQ yang lebih rendah
dalam tugas pemahaman mendengarkan mereka.
4 Data
tersebut berdistribusi normal.
5 Ada
hubungan garis lurus antara variabel dependen dan independen.
6 Tidak
ada prediktor dalam model yang berkorelasi dan memberikan informasi yang berlebihan
tentang respons.
58
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Gambar 3: Plot PP Normal dari Regresi Standar Residual
Pada model akhir, hanya dua komponen CQ metakognitif dan CQ motivasi yang
signifikan secara statistik, seperti dapat dilihat dari tabel di bawah ini:
59
CULTUS
__________________________________________________
Model
Koefisien Standar
t
Sig.
Beta
1 (Konstan)
6.924
. 000
CQ Metakognitif
. 682
3.596
. 001
CQ kognitif
. 009
. 162
. 871
CQ motivasi
. 533
2.780
. 030
Perilaku CQ
. 038
. 658
. 513
Tabel 3. Hasil Koefisien antara Empat Faktor Model CQ dan Pemahaman
Mendengarkan
Secara keseluruhan, hasil menunjukkan bahwa CQ memang memprediksi kinerja peserta didik
dalam pemahaman menyimak, dan bahwa faktor metakognitif dan motivasi dari CQ adalah prediktor
yang secara signifikan lebih baik dari pemahaman mendengarkan daripada dua komponen lainnya.
5. Diskusi dan kesimpulan
Budaya tertanam bahkan dalam tindakan bahasa yang paling sederhana sejauh bahwa
setiap acara pidato, pada kenyataannya, sama dengan melakukan tindakan budaya (Hao,
2000; Kramsch, 1993). Oleh karena itu, jika perintah pelafalan, tata bahasa, kosakata, dan
pengetahuan budaya siswa untuk ditingkatkan, itu "harus didasarkan pada pengetahuan yang
baik dari masyarakat di mana bahasa itu didasarkan" (Bakhtiarvand & Adinevand, 2011: 112).
Cook (2003) dengan tepat mengklaim bahwa penafsiran bahasa yang berhasil (lisan atau
tulisan) dalam konteks tergantung pada sejauh mana peserta berbagi konvensi dan prosedur.
Konvensi semacam itu, bersama dengan nilai dan kepercayaan yang melatarbelakanginya,
merupakan elemen pengetahuan latar budaya. Dan “di sinilah terjadi kesalahpahaman dan
bahkan ketidakberdayaan dalam penafsiran” (Trivedi, 1978: 93).
Menurut Van Dyne, Ang dan Nielsen (2007), mereka yang memiliki CQ tinggi dicirikan dengan
memiliki empat kapabilitas utama, diantaranya
a) kemampuan untuk mengantisipasi apa yang akan terjadi dalam situasi lintas budaya,
b) pemahaman yang luas tentang situasi multikultural,
c) keyakinan besar pada kemampuan mereka dan tertarik secara intrinsik
mengalami lingkungan yang beragam secara budaya dan akhirnya,
60
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
d) kemampuan untuk memvariasikan perilaku verbal dan non-verbal mereka sebagai tanggapan
karakteristik budaya dari situasi tersebut.
Sebagian besar komunikasi massa bersifat lisan, jadi mendengarkan adalah keterampilan
bahasa yang mendasar. Ini adalah media di mana seseorang dapat memperoleh sebagian besar
informasi, pemahaman tentang dunia dan urusan manusia, cita-cita mereka, dan rasa nilai (Guo &
Robin, 2006).
Berdasarkan
Mendelsohn (1994), mendengarkan adalah proses aktif di mana pendengar mengkonstruksi makna dengan
menggunakan isyarat dari informasi kontekstual dan pengetahuan dunia yang ada: “Pemahaman bukanlah
sesuatu yang terjadi karena apa yang dikatakan pembicara; pendengar memiliki peran penting untuk
dimainkan dalam proses, dengan mengaktifkan berbagai jenis pengetahuan, dan dengan menerapkan apa
yang dia ketahui pada apa yang dia dengar dan mencoba untuk memahami apa yang dimaksud pembicara
”(Anderson Anderson & Lynch 1988: 6).
Berdasarkan pembahasan di atas, hubungan pemahaman mendengarkan pelajar
bahasa kedua dengan kecerdasan budaya mereka, secara umum, dan subkomponennya
(yaitu metakognitif, kognitif, motivasi, dan perilaku), secara khusus, tampaknya merupakan
area yang menarik untuk penelitian.
Ditemukan bahwa kedua kompetensi metakognitif dan motivasi berkorelasi dengan
pemahaman menyimak. Metakognitif CQ pada dasarnya memungkinkan seseorang untuk
memperoleh pengetahuan dan mengembangkan strategi untuk mengatasi lingkungan baru; itu
mencerminkan kemampuan mental untuk memperoleh dan memahami pengetahuan budaya.
Mereka yang memiliki CQ metakognitif tinggi selalu menyadari preferensi budaya orang lain
sebelum dan selama interaksi (Ng & Awal 2006).
Kemampuan ini tampaknya melayani fungsi penting saat mendengarkan bentangan bahasa
yang berbeda secara budaya dan / atau budaya. Menonton, misalnya, acara bincang-bincang homoseksualitas
umum untuk keluarga Barat, tetapi merupakan bentuk tabu bagi keluarga Iran.
Pendengar yang berhasil akan lebih mampu menafsirkan apa yang terjadi di kepala pembicara
serta di dalam pesan dan untuk memahami pengaturan dan perilaku yang beragam secara budaya.
Tingkat kompetensi metakognitif yang lebih tinggi memungkinkan mereka memanfaatkan
pengetahuan budaya mereka untuk lebih memahami konteks budaya yang berbeda dan
menanganinya dengan lebih efektif. Meta-kompetensi ini sebenarnya melengkapi mereka dengan
sifat-sifat kesadaran, perencanaan, dan pengecekan. Melalui kesadaran, mereka menyadari bahwa
ada perbedaan budaya antara diri sendiri dan orang lain. Mereka kemudian lebih mampu untuk
mempersiapkan dan mengantisipasi caranya
61
CULTUS
__________________________________________________
mendekati orang, topik, dan situasi. Akhirnya, mereka lebih cenderung untuk memeriksa dan memantau
apakah harapan mereka sesuai dengan apa yang sebenarnya terjadi atau diungkapkan (Koh, Joseph &
Ang, 2009).
Hasil dalam studi saat ini menunjukkan bahwa pendengar yang sukses secara sadar menyadari
asumsi dan nilai budaya mereka sendiri serta orang lain, secara sadar merencanakan pengaturan
multikultural, dan mencerminkan serta menyesuaikan model mental mereka.
Selain kompetensi metakognitif, CQ motivasi juga mempengaruhi keberhasilan
pembelajar bahasa dalam tugas pemahaman menyimak. Kompetensi motivasi
mencerminkan kemampuan mengarahkan energi untuk belajar dan mengambil bagian
dalam situasi multikultural (Leung & Ang 2008). Individu dengan CQ motivasi tinggi
menunjukkan minat, kepercayaan diri, dan dorongan untuk beradaptasi lintas budaya.
Pendengar yang berhasil cukup termotivasi untuk menghadapi tantangan dan menyambut
benturan dan perbedaan budaya. Salah satu manfaat utama dari diskusi budaya di kelas
bahasa, menurut Genc dan Bada (2005), adalah bahwa mereka selalu memiliki pengaruh
yang memanusiakan dan memotivasi pada pembelajar bahasa dan proses pembelajaran.
Mereka membantu pelajar melihat persamaan dan perbedaan di antara berbagai kelompok
budaya. Setelah menjalani sebagian besar hidup mereka dalam lingkungan monolingual
dan monokultural, siswa L2 di seluruh dunia adalah individu yang terikat budaya yang
cenderung membuat penilaian nilai yang tidak tepat tentang mereka sendiri dan juga
tentang karakteristik budaya orang lain. Hal ini dapat membuat mereka menganggap
penutur asli bahasa target mereka “sangat aneh dan bahkan tidak sopan, yang, pada
gilirannya, memainkan peran menurunkan motivasi dalam proses pembelajaran bahasa
mereka” (Genc dan Bada, 2005: 75). Motivasi CQ termasuk motivasi intrinsik (yaitu sejauh
mana seseorang memperoleh kenikmatan dari situasi budaya yang beragam), motivasi
ekstrinsik (yaitu manfaat yang lebih nyata yang diperoleh seseorang dari pengalaman
budaya yang beragam), dan kemanjuran diri (yaitu kepercayaan diri seseorang dalam
menjadi efektif dalam pertemuan lintas budaya).
Singkatnya, kelas pembelajaran bahasa saat ini dipenuhi dengan interaksi dan tugas-tugas
komunikatif. Keterampilan lisan, yaitu berbicara dan mendengarkan, tampaknya membutuhkan lebih
banyak keterampilan sosial dan interpersonal di pihak peserta didik serta pengelolaan diri dan orang
lain yang lebih baik. Secara keseluruhan, bahwa peserta didik dengan CQ yang lebih tinggi telah
mengungguli dalam tugas pemahaman mendengarkan dapat dianggap menyiratkan bahwa mereka
menganggap kelas bahasa sebagai kesempatan untuk meningkatkan bahasa mereka.
62
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________ kemahiran. Mereka tertarik pada
ide-ide baru dan membangun hubungan. Mereka cenderung berkomunikasi dengan baik dengan guru
dan teman sebaya, mengungkapkan perasaan dan sikap mereka dan terbuka kepada orang lain.
Semua kecenderungan ini berpotensi membangun pelajar yang sukses dari mereka, dan meningkatkan
proses pembelajaran bahasa mereka.
Penelitian ini menunjukkan, bahwa, semakin banyak siswa yang cerdas secara interpersonal
dan budaya, semakin baik kinerja mereka dalam tes pemahaman menyimak. Karma dan Vedina
(2009) dan Ang, Van Dyne, dan Koh (2006), antara lain, berpendapat sebaliknya juga. Cara
terbaik untuk mengembangkan CQ adalah dengan melibatkan peserta didik dalam aktivitas dan
interaksi lintas budaya, sedangkan aktivitas pasif (di sini, misalnya, membaca atau menulis yang
dilakukan secara intrapersonal), secara signifikan kurang efektif dalam memelihara CQ.
Oleh karena itu, seseorang dapat mengklaim bahwa tugas interaktif dan diskusi dan aktivitas
budaya (di sini melakukan tugas mendengarkan) dan CQ terjalin erat: CQ tingkat tinggi mendorong
keterlibatan dalam konteks multikultural, dan keterlibatan dalam interaksi mengarah pada CQ tingkat
tinggi. Garis penyelidikan juga dapat diperluas untuk mempelajari peran CQ dalam keberhasilan
peserta didik dalam keterampilan berbicara, menulis dan membaca lainnya dan dalam pembelajaran
bahasa asing secara umum.
Referensi
Adler, NJ 1991. Dimensi Internasional Perilaku Organisasi. Boston,
MA: Perusahaan Penerbitan PWS-KENT. Anderson, A. & Lynch, T.188. Mendengarkan. New
York: Universitas Oxford
Tekan.
Ang, S., & Ng, KY 2005. Kecerdasan budaya dan jaringan: Si kembar
pilar dalam pengembangan kepemimpinan untuk era bisnis global dan jaringan
kelembagaan abad ke-21. Semangat dan Sistem: Pengembangan Kepemimpinan untuk
Generasi Ketiga. SAF.
Ang, S. & Van Dyne, L.2008. Buku Pegangan tentang kecerdasan budaya: Teori,
pengukuran dan aplikasi. New York: SAYA Sharpe.
Ang, S., Van Dyne, L., & Koh, CSK 2006. Kepribadian berkorelasi dari
model kecerdasan budaya empat faktor. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31, hlm.
100–123.
63
CULTUS
__________________________________________________
Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, KY, Templer, KJ, Tay, C. &
Chandrasekar, NA 2007. Kecerdasan budaya: Pengukuran dan pengaruhnya terhadap penilaian
budaya dan pengambilan keputusan, adaptasi budaya, dan pelaksanaan tugas. Tinjauan
Manajemen dan Organisasi, 3 (3), hlm.335371.
Ang, S., Van Dyne, L., Koh, CSK, & Ng, KY 2004. Pengukuran
kecerdasan budaya. Makalah disajikan pada Pertemuan Tahunan Akademi
Manajemen, New Orleans, LA.
Bakhtiarvand, M. & Adinevand, S. 2011. Adalah Listening Comprehension
Dipengaruhi oleh Pengetahuan Budaya Peserta Didik? Studi Kasus Siswa
Pra-Menengah EFL Iran. RELC Journal, 42, hlm. 111124.
Bandura, A. 2002. Teori kognitif sosial dalam konteks budaya. Terapan
Psikologi: Tinjauan Internasional, 51, hlm. 269–290.
Berry, JW, & Ward, C. 2006. Komentar tentang "Mendefinisikan ulang interaksi
lintas budaya dan organisasi ". Manajemen Kelompok dan Organisasi,
31, hlm. 64-77.
Brislin, R., Worthley, R., & Macnab, B. 2006. Kecerdasan budaya:
Memahami perilaku yang melayani tujuan orang. Kelompok dan
Manajemen Organisasi, 31, hlm. 40-55. Bucher, R.2008. Building Cultural Intelligence (CQ)
Sembilan Tugas Besar. Atas
Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.
Cook, G. 2003. Linguistik terapan. Oxford: Oxford University Press.
Crowne, KA 2008. Apa yang mengarah pada kecerdasan budaya? Business Horizons 51,
391-399.
Earley, PC & Ang, S. 2003. Kecerdasan budaya: Interaksi individu lintas
budaya. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Earley, PC, Ang, S. & Tan, J.2006. CQ:
Mengembangkan Kecerdasan Budaya di
Kerja. Palo Alto, CA: Stanford University Press.
Earley, PC & Mosakowski, E. 2005. Kecerdasan Budaya. Bisnis Harvard
Ulasan, 82, hlm. 139-153.
Ervin, BK 1992. Apakah pengetahuan tentang budaya dan pengajaran menggunakan
unit tematik mempengaruhi pemahaman mendengarkan. Membaca Jurnal Psikologi,
12, hlm. 43-61.
Gardner, RC, & Lambert, WE 1972. Sikap dan motivasi di urutan kedua
pembelajaran bahasa. Rowley, Mass .: Rumah Newbury.
Genc, B. & Bada, E. 2005. Budaya dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa. Itu
Membaca Matriks, 5, hlm. 73-84.
Guo, N. & Robin, W. 2006. Investigasi Faktor-faktor yang Mempengaruhi
64
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Pemahaman Mendengarkan Bahasa Inggris dan Kemungkinan Tindakan untuk
Peningkatan. Diterima dari
http://www.aare.edu.au/05pap/guo05088.pdf
Hampden-Turner, C., & Trompenaars, F. 2006. Kecerdasan budaya: Is
kapasitas seperti itu kredibel? Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31, hlm. 56-
63.
Janssens, M., & Brett, JM 2006. Kecerdasan budaya dalam tim global: A
model perpaduan kolaborasi. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31,
hlm. 124-153.
Karma, K. & Vedina, R. 2009. Kecerdasan Budaya sebagai Prisma antara
Keragaman Tenaga Kerja dan Kinerja dalam Organisasi Modern.
Tinjauan Manajemen Komparatif Internasional, 10, hlm. 527-541.
Kitao, K. 2000. Pengajaran Budaya dalam Pengajaran Bahasa Asing di
Serikat.
Diakses
dari
http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/library/article/culture.htm. Khodadady, E.
& Ghahari, S. 2011. Validasi Budaya Persia
Menyatukan
skala kecerdasan dan mengeksplorasi hubungannya dengan gender, pendidikan, bepergian ke
luar negeri dan tempat tinggal. Jurnal Global Ilmu Sosial Manusia, 11, hlm. 64-75.
Koh, C., Joseph, D., & Ang, S. 2009. Kecerdasan budaya dan TI global
bakat. Dalam H. Bidgoli (Ed.), Buku Pegangan Manajemen Teknologi. New York: John Wiley &
Sons.
Leung, K., & Ang, S. 2008. Budaya, Organisasi, dan Lembaga: An
tinjauan integratif. Di RS Bhagat & RM Steers (Eds.), Buku Pegangan Cambridge tentang
Budaya, Organisasi dan Pekerjaan. New York: Cambridge University Press.
Markham, PL & Latham, M. 1987. Pengaruh khusus agama
latar belakang pengetahuan tentang pemahaman menyimak siswa bahasa kedua dewasa. Belajar
Bahasa, 37, hlm. 157-170.
Matsuoka, Y. 2009. Strategi yang memungkinkan untuk pemahaman mendengarkan:
Menerapkan konsep implikatur percakapan dan pasangan kedekatan untuk
memahami niat pembicara di bagian mendengarkan TOEFL.
Accents Asia, 3, hlm. 27-56.
McDevitt, B. 2004. Negosiasi Silabus: Silabus menang-menang. ELT
Jurnal, 58, hlm. 3-9.
Mendelsohn, DJ 1994. Belajar untuk mendengarkan: Pendekatan berbasis strategi untuk
pelajar bahasa kedua. San Diego: Dominie Press.
65
CULTUS
__________________________________________________
Messara, L., Karkoulian, S. & Al Harake, N. 2008. Hubungan antara
kecerdasan budaya dan lokus kontrol: Aplikasi untuk karyawan di perusahaan
multikultural. Jurnal Manajemen Eropa, 8.
Mueller, GA 1980. Isyarat kontekstual visual dan pemahaman mendengarkan:
sebuah eksperimen. Jurnal Bahasa Modern, 64, hlm. 335-40.
Ng, KY, & Ang, S. 2007. Kecerdasan budaya dan kecerdasan jaringan di
militer 3G. Di KY, Chan, dkk. (Eds.), Sistem dan Semangat.
Monograf Institut Militer Angkatan Bersenjata Singapura, Singapura.
Ng, KY, & Earley, PC 2006. Budaya dan kecerdasan: Konstruksi lama,
perbatasan baru. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31, hlm. 4-19.
Ng, KY, Tan, ML, & Ang, S. 2009. Ibukota Kebudayaan dan Kosmopolitan
modal manusia: Dampak pola pikir global dan rutinitas organisasi pada pengembangan
kecerdasan budaya dan pengalaman internasional dalam organisasi. Dalam A.Burton & JC
Spender (Eds.), Buku Pegangan Oxford tentang Modal Manusia. New York: Oxford
University Press. Ng, KY, Van Dyne, L., & Ang, S. 2009. Mengembangkan pemimpin
global: The
peran pengalaman internasional dan kecerdasan budaya. Dalam WH Mobley, Y. Wang, & M. Li
(Eds.), Kemajuan dalam Kepemimpinan Global. Bingley, Inggris: Emerald Group Publishing,
hal.225-250.
Ng, KY, Van Dyne, L., & Ang, S. 2009. Dari pengalaman ke pengalaman
Pembelajaran: Kecerdasan budaya sebagai kemampuan belajar untuk pengembangan pemimpin global. Akademi
Pembelajaran dan Pendidikan Manajemen, 8, hlm.511-
526.
Othman J., Vanathas C. 2004. Keakraban topik dan pengaruhnya pada
pemahaman mendengarkan. Guru Bahasa Inggris, 8, hlm. 19-32.
Sadighi, F. & Zare, S. 2002. Apakah pemahaman mendengarkan dipengaruhi oleh
latar belakang pengetahuan peserta didik? Studi kasus pelajar EFL Iran. Jurnal Linguistik 1
(3), hlm.110-26. Scarino, A. & Liddicoat, AJ 2009. Bahasa Pengajaran dan Pembelajaran:
Sebuah Panduan.
Persemakmuran Australia: Perusahaan Kurikulum.
Schmidt, FL, & Hunter, JE 2000. Pilih kecerdasan. Di EA Locke
(Ed.), Buku pegangan prinsip-prinsip organisasi Blackwell. Oxford: Blackwell, hlm. 3–14.
Shaffer, MA, Harrison, DA, Gregersen, H., Black, JS, & Ferzandi, LA
2006. Anda bisa membawanya: Perbedaan individu dan efektivitas ekspatriat. Jurnal
Psikologi Terapan, 91, hlm. 109–125.
Stainer, F. 1971. Budaya: Faktor motivasi dalam kelas bahasa Prancis. Di
C. Jay & P. Castle, pendidikan bahasa Prancis: Pengajaran budaya di kelas.
Springfield, IL: Departemen Umum Luar Negeri
66
Ghonsooly, Sharififar, Sistani, Ghahari
_________________________________________________________
Petunjuk.
Sternberg, RJ, & Grigorenko, EL 2006. Kecerdasan budaya dan
kecerdasan yang sukses. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31, hlm. 27-39. Templer,
KJ, Tay, C., & Chandrasekar, NA 2006. Budaya motivasi
intelijen: Pratinjau pekerjaan yang realistis, pratinjau kondisi kehidupan yang realistis, dan
penyesuaian lintas budaya. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31,
hlm. 154-173.
Thomas, DC 2006. Domain dan pengembangan kecerdasan budaya:
Pentingnya perhatian. Manajemen Kelompok dan Organisasi, 31,
hlm 78-99.
Triandis, HC 2006. Kecerdasan Budaya dalam Organisasi. Kelompok dan
Manajemen Organisasi, 31, hal. 20-26.
Trivedi, HC 1978. Budaya dalam Pembelajaran Bahasa. Jurnal ELT, 32, 92-97. Tsou, W.
2005. Pengaruh pengajaran budaya pada bahasa asing
belajar. Jurnal RELC 36 (1), hlm.39-57.
Van Dyne, L., & Ang, S. 2006. Penilaian diri CQ Anda. Di PC
Earley, S. Ang, & JS Tan, CQ: Mengembangkan Kecerdasan Budaya di Tempat Kerja.
Stanford, CA: Stanford University Press, hal.217-227. Van Dyne, L., & Ang, S. 2008. Sub-dimensi
dari model empat faktor
kecerdasan budaya: Laporan Teknis. Pusat Kecerdasan Budaya.
Van Dyne, L., Ang, S., & Koh, CKS 2009. Kecerdasan budaya:
Pengukuran dan pengembangan skala. Di MA Moodian (Ed.),
Kepemimpinan Kontemporer dan Kompetensi Antarbudaya: Menjelajahi Dinamika Lintas
Budaya dalam Organisasi. Thousand Oaks, CA: Sage, hal.233-254.
Van Dyne, L., Ang, S., & Nielsen, TM 2007. Kecerdasan budaya. Di S.
Clegg & J. Bailey, (Eds.), Ensiklopedia Internasional Studi Organisasi
1. Thousand Oaks, CA: Sage, hal 345-350.
Van Dyne, L., Ang, S., & Livermore, D. 2010. Kecerdasan budaya: A
jalur untuk memimpin dalam dunia yang mengglobal dengan cepat. Di KM Hannum. B.McFeeters, &
L. Booysen (Eds.), Kepemimpinan di Lintas Perbedaan. San Francisco, CQ: Pfeiffer, hal 131-138.
Ward, CA, Fischer, R., Zaid Lam, FS & Hall LA 2009. Konvergen,
diskriminan dan validitas tambahan skor pada ukuran laporan diri kecerdasan budaya.
Pengukuran Pendidikan dan Psikologis, 69 (1), hlm.85-105.
67
CULTUS
__________________________________________________
Lampiran
Tabel 2. Hasil ANOVA
68