Document

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakag Penulisan
Tuntutan reformasi telah membawa perubahan tatanan dan pembaharuan di
berbagai bidang kehidupan di Indonesia. Perubahan dan pembaharuan itu menuntut
penyesuaian visi, misi, tujuan dan strategi agar selalu dapat memenuhi tuntutan
kebutuhan
zaman,
demikian
halnya
dengan
sistem
pendidikan
nasional.
Pembaharuan pendidikan tersebut dilakukan secara terencana, terarah dan
berkesinambungan sehingga mampu menjamin pemerataan kesempatan pendidikan,
peningkatan mutu serta relevansi dan efisiensi manajemen pendidikan untuk dapat
menghadapi tantangan dan tututan perubahan baik pada tingkat lokal, nasional
maupun regional.
Reformasi bidang pendidikan diawali dengan amandemen UUD 1945
khususya pasal 31. Dalam pasal ini ditegaskan bahwa setiap warga negera berhak
mendapat pendidikan, setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan
pemerintah wajib membiayainya, pemerintah mengusahakan dan menyelengarakan
suatu sistem pendidikan nasional, negara memprioritaskan anggaran pendidikan
minimal 20% dari APBN dan APBD, pemerintah memajukan ilmu pengetahuan dan
teknologi untuk memajukan peradaban dan kesejahteraan umat manusia.
Untuk melaksanakan amanah pasal 31 UUD 1945 tersebut ditetapkanlah
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Yang
dimaksud dengan pendidikan menurut undang-undang ini adalah merupakan usaha
1
sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
kekuatan spritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tersebut juga memuat tujuan
pendidikan nasional. Tujuan tersebut selengkapnya adalah untuk berkembangnya
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan
menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Implementasi Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional dijabarkan ke dalam sejumlah peraturan antara lain Peraturan
Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan
Pemerintah ini memberikan arahan tentang perlunya disusun dan dilaksanakan
delapan standar nasional pendidikan, yaitu: standar isi, standar proses, standar
kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan
prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian
pendidikan.
. Dalam merealisasikan delapan standar nasional pendidikan tersebut, maka
ditetapkanlah Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
Tentang Standar Isi, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006
Tentang Standar Kompetensi Lulusan dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
2
Nomor 24 Tahun 2006 Tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Nomor 22 Tentang Standar Isi dan 23 Tahun 2006 Tentang Standar Kompetensi
Lulusan, dan ini melandasi berlakunya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP).
Berlakunya KTSP berimplikasi pada semua guru agar dalam mengajar
melengkapi semua perangkat kurikulum sebagai pedoman penyelengaraan kegiatan
pembelajaran, tidak terkecuali guru IPS. Mukminan (2006: 4) menyebutkan bahwa
guru IPS harus mampu melaksanakan pembelajaran secara efektif dalam arti
menguasai materi, mampu memilih permasalahan yang layak diangkat sebagai bahan
belajar, serta mengembangkan strategi pembelajaran yang mampu mengoptimalkan
tercapainya kompetensi pembelajaran.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan pasal 6 ayat (1) menyatakan bahwa kurikulum untuk jenis pendidikan
umum, kejuruan, dan khusus pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri
atas:
a. kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia;
b. kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian;
c. kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi;
d. kelompok mata pelajaran estetika;
e. kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan.
3
Cakupan setiap kelompok mata pelajaran disajikan pada Tabel 1.
No
Kelompok Mata
Pelajaran
Cakupan
1.
Agama dan
Akhlak Mulia
Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia
dimaksudkan untuk membentuk peserta didik
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa
kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak
mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti,
atau moral sebagai perwujudan dari pendidikan
agama.
2.
Kewarganegaraan dan
Kepribadian
Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan
kepribadian dimaksudkan untuk peningkatan
kesadaran dan wawasan peserta didik akan status,
hak, dan kewajibannya dalam kehidupan
bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara, serta
peningkatan kualitas dirinya sebagai manusia.
Kesadaran dan wawasan termasuk wawasan
kebangsaan, jiwa dan patriotisme bela negara,
penghargaan terhadap hak-hak asasi manusia,
kemajemukan bangsa, pelestarian lingkungan
hidup, kesetaraan gender, demokrasi, tanggung
jawab sosial, ketaatan pada hukum, ketaatan
membayar pajak, dan sikap serta perilaku anti
korupsi, kolusi, dan nepotisme.
3.
Ilmu
Pengetahuan
dan Teknologi
Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan
teknologi pada SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk
mengenal, menyikapi, dan mengapresiasi ilmu
pengetahuan dan teknologi, serta menanamkan
kebiasaan berpikir dan berperilaku ilmiah yang
kritis, kreatif dan mandiri.
Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan
teknologi pada SMP/MTs/SMPLB dimaksudkan
untuk memperoleh kompetensi dasar ilmu
pengetahuan dan teknologi serta membudayakan
4
No
Kelompok Mata
Pelajaran
Cakupan
berpikir ilmiah secara kritis, kreatif dan mandiri.
Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan
teknologi pada SMA/MA/SMALB dimaksudkan
untuk memperoleh kompetensi lanjut ilmu
pengetahuan dan teknologi serta membudayakan
berpikir ilmiah secara kritis, kreatif dan mandiri.
Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan
teknologi pada SMK/MAK dimaksudkan untuk
menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi,
membentuk
kompetensi,
kecakapan,
dan
kemandirian kerja.
4.
Estetika
Kelompok mata pelajaran estetika dimaksudkan
untuk meningkatkan sensitivitas, kemampuan
mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi
keindahan
dan
harmoni.
Kemampuan
mengapresiasi dan mengekspresikan keindahan
serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi,
baik dalam kehidupan individual sehingga mampu
menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam
kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu
menciptakan kebersamaan yang harmonis.
5.
Jasmani,
Olahraga dan
Kesehatan
Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan
kesehatan pada SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk
meningkatkan potensi fisik serta menanamkan
sportivitas dan kesadaran hidup sehat.
Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan
kesehatan pada SMP/MTs/SMPLB dimaksudkan
untuk meningkatkan potensi fisik serta
membudayakan sportivitas dan kesadaran hidup
sehat.
Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan
kesehatan pada SMA/MA/SMALB/SMK/MAK
dimaksudkan untuk meningkatkan potensi fisik
serta membudayakan sikap sportif, disiplin, kerja
sama, dan hidup sehat.
Budaya hidup sehat termasuk kesadaran, sikap,
5
No
Kelompok Mata
Pelajaran
Cakupan
dan perilaku hidup sehat yang bersifat individual
ataupun yang bersifat kolektif kemasyarakatan
seperti keterbebasan dari perilaku seksual bebas,
kecanduan narkoba, HIV/AIDS, demam berdarah,
muntaber, dan penyakit lain yang potensial untuk
mewabah.
Tabel 1. Cakupan Kelompok Mata Pelajaran
Guru merupakan pekerja profesional. Oleh karena itu Oemar Hamalik (2005:
118) menegaskan bahwa untuk menjadi seorang guru harus memenuhi syarat-syarat:
(1) memiliki bakat sebagai guru, (2) memiliki keahlian sebagai guru, (3) memiliki
kepribadian yang baik dan terintegrasi, (4) memiliki mental yang sehat, (5) berbadan
sehat, (6) memiliki pengalaman dan pengetahuan yang luas, (7) guru adalah manusia
berjiwa Pancasila, dan (8) guru adalah seorang warga negara yang baik. Guru juga
harus berperan sebagai motivator. Dalam pembelajaran, motivasi sangat di butuhkan
untuk meningkatkan kegairahan belajar siswa. Sardiman (2007: 145) memandang
bahwa motivasi dapat merangsang dan mendorong serta reinforcement untuk
mendinamisasikan potensi siswa, menumbuhkan aktivitas dan daya kreativitas siswa,
sehingga akan terjadi dinamika dalam proses pembelajaran.
Dalam melaksanakan pembelajaran, guru harus dapat membangun dan
menciptakan keterampilan sosial siswa. Williams and Asher (Muijs & Reinolds,
6
2005: 133-134) menyebutkan 4 (empat) konsep dasar yang harus diajarkan dalam
membentuk
keterampilan
sosial
siswa
yaitu
co-operation,
participation,
communication, and validation. Konsep dasar yang pertama adalah kerja sama, dapat
terwujud pada perilaku siswa dalam memberi kesempatan dan saran kepada orang
lain. Yang kedua adalah partisipasi yaitu melibatkan diri dalam permainan.
Komunikasi adalah bentuk keterampilan sosial yang ketiga. Komunikasi dapat
terwujud pada kemampuan berbicara, keterampilan bertanya dan mendengarkan
orang lain. Yang terakhir adalah validasi dengan mengatakan kebaikan dan
kebenaran pada orang lain.
Untuk dapat mewujudkan keterampilan sosial tersebut, guru hendaknya tidak
hanya menuntut siswa untuk menghafal materi-materi secara konseptual saja, tetapi
lebih jauh siswa mampu mengaplikasikan secara cerdas dan bertanggung jawab.
Guru juga harus mampu melaksanakan pembelajaran dengan multi media, model dan
teknik pembelajaran yang kompleks, sehingga pembelajaran tidak monoton dan
dapat menciptakan pembelajaran aktif dan menyenangkan bagi siswa. Oleh karena
itu, dalam mencapai tujuan IPS membentuk waga negara yang baik, guru dapat
menerapkan beberapa model pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang
dapat diterapkan adalah cooperative learning (pembelajaran kooperatif).
Pembelajaran kooperatif dirancang untuk membantu terjadinya pembagian
tanggung jawab ketika siswa mengikuti pembelajaran. Model pembelajaran
kooperatif dipandang sebagai proses pembelajaran yang aktif karena siswa berbagi
tanggung jawab dengan siswa lainnya termasuk dengan guru untuk menciptakan
7
keadaan belajar dan berusaha bersama memenuhi tugas pengembangan keterampilan
serta penguasaan kompetensi yang sedang dipelajari. Siswa akan belajar lebih
banyak melalui proses pembentukan dan penciptaan, melalui kerja dengan tim dan
melalui berbagi pengetahuan sesama siswa. Namun tanggung jawab individual
merupakan kunci keberhasilan pembelajaran.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran IPS, Fenton (Mukminan, 2002: 31)
menyebutkan bahwa tujuan studi sosial adalah “prepare children to be good citizen;
social studies teach children how to think and social studies pass on the cultural
heritage.” Pernyataan ini mengadung makna bahwa pembelajaran IPS mengantarkan
anak menjadi warga negara yang baik, mengajar anak bagaimana berpikir dan
dengan pembelajaran IPS dapat disampaikan warisan kebudayaan kepada anak.
Dengan demikian maka tujuan IPS untuk sekolah dasar adalah “good citizen (warga
negara yang baik)” yang karakteristiknya mengacu pada Pancasila, Undang-Undang
Dasar 1945, Undang-undang, Peraturan Pemerintah, Peraturan Menteri dan produkproduk hukum terkait lainnya.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 Tahun 2006 tentang
Standar Isi yang menyebutkan bahwa pada jenjang SD/MI mata pelajaran IPS siswa
diarahkan menjadi warga negara Indonesia yang demokratis, bertanggung jawab dan
warga dunia yang cinta damai. Hal ini sejalan dengan salah satu tujuan pendidikan
nasional yakni perkembangan potensi peserta didik agar menjadi warga negara yang
demokratis dan bertanggung jawab. Oleh karena itu dalam penelitian ini tiga
8
indikator tersebut dapat dijadikan sebagai variabel pembentukan warga negara yang
baik.
B. Ruang Lingkup Isi Buku
Buku ini terdiri dari lima BAB, yakni BAB I memua latar belakang penulisan
dan ruang lingkup isi buku sehingga dapat memudahkan untuk memahaminya. BAB
II memuat pengertian, unsur dan karakteristik Cooperatif Learning. BAB III
berisikan Efektifitas Pembelajaran IPS termasuk SK-KD IPS SD. BAB IV
Menguraikan Aplikasi Cooperatif Learning sebagai hasil penelitian, dan BAB V
Penutup
berisikan implikasi
pembelajaran
pembentukan warga negara yang baik.
9
kooperatif dalam meningkatkan
BAB II
COOPERATIVE LEARNING
1. Pengertian Cooperative Learning
Pembelajaran
kooperatif
(cooperative
learning)
merupakan
model
pembelajaran dalam kelompok-kelompok kecil, dengan anggota kelompok 3-5
orang, yang dalam menyelesaikan tugas kelompoknya setiap anggota kelompok
harus saling kerja sama dan saling membantu untuk memahami materi, sehingga
setiap siswa selain mempunyai tanggung jawab individu, tanggung jawab
berpasangan, juga mempunyai tanggung jawab dalam berkelompok.
Johnson and Johnson (Orlich, et al., 2007) memberikan definisi cooperative
learnig is learning based on a small-group approach to teaching that holds students
accountable for both individual and group achievement. Definisi tersebut
mengandung pengertian bahwa pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran
yang didasarkan pada belajar dalam kelompok kecil yang menekankan pada
kemampuan siswa baik secara individu maupun kelompok.
Pendapat Johnson and Johnson tersebut, senada dengan pendapat dengan Stahl
(1999) yang memandang bahwa “cooperative learning is equeted with any group
activity or project since all members of these groups are expected to cooperate in
order to complete their assignments”.
Ini berarti bahwa dalam pembelajaran
kooperatif terjadi suatu aktifitas kelompok , semua anggota kelompok
bekerjasama untuk menyelesaikan tugas-tugas mereka.
10
dapat
Nurhadi (2003) memandang bahwa pembelajaran kooperatif secara sadar
menciptakan interaksi yang silih asah, sehingga sumber belajar peserta didik bukan
hanya guru dan buku ajar, tetapi juga sesama peserta didik. Searah dengan itu,
Arends (1997) menyebutkan bahwa: The cooperative learning model provides a
framework within with teacher can foster important social learning and human
relationsgoals. Arends memandang bahwa model pembelajaran kooperatif
menyediakan suatu kerangka bagi guru untuk dapat membantukepentingan
pengembangan pembelajaran dan tujuan hubungan manusia.
Pendapat lain dikemukakan oleh Slavin (1994) merumuskan pembelajaran
kooperatif sebagai berikut.
Cooperative learning refers to a variety of teaching methods in which students
work in small groups to help one another learn academic content. In
cooperative classrooms, students are expected to help each other, to discuss
and argue with each other, to assess each other’s current knowledge and fill
in gaps in each other understands. Cooperative work rarely replaces teacher
instruction, but rather replaces individual seat work, individual study, and
individual drill. When properly organized, students in cooperative groups
work with each other to make certain that everyone in the group has mastered
the concepts being taught.
Definisi di atas menjelaskan bahwa pembelajaran kooperatif mengacu kepada
metode pembelajaran dimana siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk saling
membantu mempelajari materi pelajaran. Dalam kelas kooperatif siswa diharapkan
untuk saling membantu, berdiskusi, berdebat, saling menilai pengetahuan terbaru dan
saling mengisi kelemahan dalam pemahaman masing-masing.
Johnson, et al. (Fetsch & Yang, 2002) memandang bahwa “Cooperation is
considerably more effective than interpersonal competition and individualistic efforts
11
in promoting achievement and productivity and cooperation without intergroup
competition seems to promote higher achievement and productivity than cooperation
with intergroup competition”. Definisi ini mengandung makna bahwa pembelajaran
kooperatif lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran yang bersifat kompetisi
perseorangan dan pembelajaran kooperatif lebih dapat meningkatkan prestasi dan
produktivitas belajar dibandingkan dengan kompetisi dalam kelompok.
Pembelajaran
kooperatif
memiliki
dua
aspek.
Manning
(1992)
mengklasifikasi kedua aspek tersebut yaitu: 1) dimungkinkannya lingkungan yang
kooperatif yang mendidik dan memacu siswa untuk bersaing satu sama lain dan
bukan hanya sekedar bekerja sama, dan 2) mengindikasikan bahwa belajar kooperatif
bila diimplikasikan secara umum mempunyai potensi untuk memberikan kontribusi
secara umum , mempunyai potensi untuk memberikan kontribusi secara positif pada
kemampuan akademik, keterampilan sosial dan kepercayaan diri. Berdasarkan kedua
aspek tersebut, Nurhadi (2004) menyebutkan bahwa pembelajaran kooperatif
memiliki ciri-ciri: 1) saling ketergantungan positif yang memungkinkan siswa saling
memberi motivasi untuk meraih hasil belajar yang optimal, 2) interaksi tatap muka
yang memungkinkan siswa menjadi sumber belajar lebih bervariasi, 3) akuntabilitas
individual untuk mengetahui penguasaan siswa terhadap materi pelajaran secara
individual, dan 4) keterampilan menjalin hubungan antar pribadi dan social.
Roger & David (Lie, 2007) mengatakan bahwa tidak semua kerja kelompok
bisa dianggap cooperative learning. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima
unsur model pembelajaran gotong royong harus diterapkan yaitu saling
12
ketergantungan positif, tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antar
anggota dan evaluasi proses kelompok. Sedangkan pengelolaan kelas cooperative
learning berupa pengelompokan, semangat cooperative learning dan penataan ruang
kelas (Lie, 2007:).
Menurut Jarolimek (1996) model kooperatif learning dapat digambarkan
dalam bentuk bagan berikut.
forms attitudes
and values
provides models of
prosocial behavior
Cooperative Learning
presents alternative
perspectives and
viewpoints
improved
collaborative skills
Resulting in
buils a coherent and
integrated identity
better self-esteem
inreased
achievement
promotes critical
thinking, reasoning, and
problem-solving
behavior
Gambar 1
Bagan Model Pembelajaran Kooperatif Menurut Jarolimek
2. Manfaat dan Karakteristik Cooperative Learnig
Dalam pembelajaran IPS, cooperative learning cocok diterapkan guna
mewujudkan prilaku belajar siswa yang demokratis, bertanggung jawab dan cinta
13
damai. Dengan demikian, maka pembelajaran kooperatif sangat bermanfaat dalam
mewujudkan pembentukan siswa sebagai warga negara yang baik. Orlich, et al.,
(2007) menyebutka 8 manfaat pembelajaran kooperatif yaitu: 1) meninkatkan
pemahaman terhadap pengetahuan dasar, 2) memberi penguatan terhadap
keterampilan social, 3) memberikan kesempatan kepada siswa untuk membuat
keputusan, 4) menciptakan lingkungan belajar yang aktif, 5) meningkatakan
kepercayaan diri siswa, 6) menghargai perbedaan gaya belajar, 7) meningkatkan
tanggung jawab siswa dan 8) terfokus pada keberhasilan setiap siswa. Pembelajara
kooperatif juga memiliki aspek-aspek: 1) saling ketergantungan dan bersifat positif,
2) interaksi langsung 3) kepercayaan individu, 4) mengembangkan keterampilan
social dan 5) evaluasi kelompok.
Orlich, et al. (2007) menyebutkan 5 (lima) karakteristik pembelajaran
kooperatif. Karakteristik yang dimaksud adalah uses small groups of three of four
students (microgroups), focuses on tasks to be accomplished, requires group
cooperation and interaction, mandates individual responsibility to learn and support
division of labor. Kelima karakteristik yang dimaksud adalah 1) menggunakan
kelompok kecil tiga atau empat orang siswa, 2) berfokos pada penyelesaian tugastugas, 3) terjadi kerja sama dan interaksi kelompok, 4) tanggung jawab pribadi untuk
belajar, dan 6) mendukung kerja kelompok.
Dalam pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan beberapa teknik. Slavin
(1994) menyebutkan: Three are general cooperative learning methods adaptable to
most subjects and grade levels: student teams-achievement divisions (STAD), team-
14
games-tournaments (TGT), and jigsaw II. Sedangkan Stahl (1999) menyebutkan
bahwa selain tiga teknik tersebut dapat juga dikembangkan teknik lain, seperti
Jigsaw III, Achieving cooperative learnig thoght structured, Group investigation,
Co-op co-op, The Pro-con cooperative group strategy dan the cooperative group
research paper project.
Pembelajaran kooperatif, selain membutuhkan kerjasama yang baik dalam
kelompok, juga membutuhkan tanggung jawab individu dan kelompok. Longdren
(Isjoni, 2007) memandang bahwa dalam cooperative learning terdapat unsur sebagai
berikut: para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang
bersama “, para siswa harus memiliki tanggung jawab terhadap siswa lain, para
siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama, para
siswa membagi tugas dan berbagi tanggung jawab, para siswa diberikan satu evaluasi
atau penghargaan, para siswa berbagi kepemimpinan dan keterampilan bekerjasama
selama belajar, dan setiap siswa mempertanggungjawabkan secara individual materi
yang ditangani dalam kelompok kooperatif
Sehubungan dengan itu, Stahl (1999) menyebutkan bahwa bahwa terdapat 10
unsur mendasar dalam pembelajaran kooperatif: (1) clear set of specific student
learning outcome objectives, (2) common acceptance of the student outcome
objectives, (3) positive interdependence, (4) face-to-face interaction, (5) individual
accountability, (6) public recognition and rewards for group academic success, (7)
heterogeneous groups, (8) positive social interaction behavior and attitudes, (9)
15
postroup reflection (debriefing) over group process, and (10) sufficient time for
learning.
Dari pendapat di atas dapat dimengerti bahwa terdapat sepuluh unsur
mendasar dalam setiap pembelajaran kooperatif. Kesepuluh unsur tersebut adalah
seperangkat tujuan khusus hasil pembelajaran siswa, penerimaan umum terhadap
tujuan hasil siswa, interpendensi positif, interaksi tatap muka, pertanggungjawaban
individu, pengakuan publik dan penghargaan bagi keberhasilan akademik kelompok,
kelompok heterogen, perilaku dan sikap interaksi sosial positif, renungan pasca
kelompok (debriefing) mengenai proses kelompok, dan waktu belajar yang cukup.
Muslim Ibrahim (2000) menyebutkan enam fase langkah-langkah kegiatan
pembelajaran kooperatif yaitu: 1) fase menyampaikan tujuan dan motivasi siswa, 2)
fase menyajikan informasi, 3) mengorganisasikan siswa kedalam kelompokkelompok kecil, 4) guru membimbing kelompok-kelompok belajar, 5) evaluasi dan
6) memberikan penghargaan. Keenam kegiatan tersebut tersubtitusi tugas guru dalam
enam fase pula yaitu: 1) guru menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin
dicapai, 2) guru menyampaikan informasi kepada siswa, 3) guru menjelaskan kepada
siswa bagaimana cara membentuk kelompok belajar, 4) guru membimbing
kelompok-kelompok belajar pada saat mengerjakan tugas, 5) guru menevaluasi hasil
belajar tentang materi yang telah dipelajari, 6) guru mencari cara-cara untuk
menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu maupun kelompok.
16
3. T ipe-tipe Pembelajaran Kooperatif
Dalam pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan beberapa tipe, antara
lain:
1. Stundent Team-Achievement Division (STAD)
Slavin (1994) menyebutkan bahwa ide utama STAD, adalah
memotivasi siswa agar saling mendukung, membantu dan mendapat
penghargaan secara tim. Dalam teknik ini, siswa dibagi dalam kelompokkelompok belajar yang terdiri dari empat orang yang berbeda tingkat
kemampuan, jenis kelamin dan latar belakng etniknya. Setelah guru
menyampaikan materi pelajaran, siswa belajar dalam tim kelompok dan
saling membantu. Guru mengadakan kuis dan siswa mengerjakan secara
individu. Pembelajaran ini berlangsun tiga sampai lima kali pertemuan.
Pekerjaan siswa secara individu ditotalkan dengan anggota kelompok lain
dalam timnya, sehingga diperoleh nilai tim yung tertinggi dan terrendah.
Kondisi ini memotivasi siswa untuk saling membantu dalam memahami
materi pelajaran, karena perolehan skor masing-masiong siswa akan
mempengaruhi prastasi kelompok.
Teknik STAD memiliki lima komponen utama yaitu:
1. Presentase kelas, artinya, langka awal dalam teknik STAD guru
mempresentasekan
menggunakan
secara
media
langsung
audio
17
visual,
materi
dan
pelajaran
siswa
dituntut
dengan
untuk
memperhatikan secara penuh, sehingga dapat membantu mengerjakan
kuis dan menentukan skor masing-masing tim.
2. Tim yang terdiri empat atau lima siswa yang mewakili komunitas kelas,
mempunyai kemampuan berbeda, jenis kelamin termasuk pebedaan
budaya. Setelah guru menyampaikan materinya, tim belajar dengan
lembar kegiatan
atau
membahas
masalah,
membandingkan dan
mengoreksi jawaban anggota tim yang salah.
3. Kuis, setelah berlangsung pembelajaran, siswa mengerjakan kuis secara
individu dan tidak boleh saling membantu karena masing-masing siswa
harus bertanggung jawab secara individu.
4. Skor kemajuan siswa untuk mengetahui kemajuan atau perkembangan
skor kuis, sehingga setiap siswa dapat berusaha memberikan kontribusi
poin yang maksimal terhadap timnya, dan akhirnya dapat mengumpulkan
poin berdasarkan kenaikan dari skor kuis pertama sampai yang terakhir.
5. Rekognisi Tim dalam arti bahwa siswa yang mencapai rata-rata skor yang
telah ditetapkan mendapat penghargaan dari guru sesuai harap[an yang
telah direncanakan oleh guru.
2. Turnamen Game Tim (TGT)
TGT hampir sama dewngan STA, yang mebedakan adalah bahwa
dalam TGT siswa yang mempunyai skor yang setara, mewakili kelompoknya
diarahkan berlomba untuk meningkatkan skor yang telah diperoleh. Dalam
teknik ini, pembelajaran dirancang dengan permainan game, yang dimainkan
18
diatas meja, berupa undian nomor pertanyaan kuis pada setiap meja. Siswa
yang mempunyai kemampuan yang sama diurutkan sesuai tingkat prestasi
kuis yang diperoleh sebelumya, dari peringkat satu, dua dan seterusnya akan
mewakili kelompoknya bermaing game tersebut. Hasil permainan game
tersebut bisa saja merubah posisi yang sebelimnya berada pada meja satu,
bergeser pada menja dua, dan meja terekhir bisa bergeser pada meja pertama
bertdasarkan urutan dari perolehan skor game.
3. Team Accelerated Instruction (TAI)
Tipe ini dirancang khus diterapkan pada pembelajaran Matematika.
Langkah-langkah pembelajarannya adalah:
1. Siswa dibagi dalam tim empat samai lima orang
2. siswa diberikan tes kemampuan awal
3. siswa membentuk kelompok dua atau tiga orang berdasarkan
kesetaraan hasil tes kemampuan awal.
4. Siswa menegerjakan soal-soal latihan seca individu, yang selanjutnya
diperiksa oleh anggota kelompoknya. Apabila sudah benar semua
maka dapat dilanjutkan pada soal lathan berikutnya, apabila masih ada
yang salah maka siswa mengerjakan kembali soal-soal tersebut, dan
begiti seterusnya.
5. Siswa mengerjakan tes formatif. Pada tahap ini siswa harus bekerja
sendiri. Apabila sudah mencapai persentase yang ditetapkan,
19
berdasarkan perhitungan skor yang diperoleh, maka hasil tes formatif
tersebut dapat ditandatangani oleh anggota timnya.
6. Siswa yang dikategirikan super, sangat baik, dan baik mendapat
penghargaan.
4. Cooperative Integrated Reading and Composition ( CIRC).
CIRC merupaka tipe pembelajaran yang diterapkan untuk menerapkan
membaca dan menulis. Para siswa ditugaskan untuk berpasangan dalam tim
untuk membaca lisan, memahami bacaan, menulis dan seni berbahasa.
Langkah-langkah yang dapat dilakukan adalah:
1. Membaca berpasangan
2. Menulis cerita dengan tata bahasa yang baik
3. Mengucapkan kata-kata dengan keras
4. memahami makna kosa kata
5. menceritakan kembali isi cerita
6. saling menguji ejaan yang digunakan
7. tes sebaai
dasar menentukan skor tim
untuk
mendapatkan
penghargaan tim.
5. Group Investigation
Stahl (1999) menyebutkan bahwa group investigationin particular
encourages students’ initiative and responsibility for their work, as
individuals, as members of study groups, and as members of an entire class.
20
The investigation combines independent study as weel as work in pairs and in
small groups (from three to vive students). When they complete their search,
groups integrate and summarize their findings and decide how to present the
essence of their work to their classmates.
Pendapat di atas memberi penegasan bahwa investigasi kelompok
memberi tanggung jawab kepada siswa terhadap pekerjaan mereka, baik
secara individu, berpasangan maupun dalam kelompok. Setiap kelompok
investigasi terdiri dari 3-5 orang, dan akhirnya siswa dapat menggabungkan,
mempersentasekan dan mengikhtisarkan jawaban mereka.
Dalam
investigasi
kelompok
memberi
peluang
siswa
untuk
mengajukan pertanyaan mengenai apa yang menarik bagi mereka, mencari
jawaban dalam berbagai macam sumber, merencanakan bersama isi dan
proses dari investigasi mereka. Selain tiga peluang tersebut, siswa juga dapat
mengiterpretasikan
jawaban
berdasarkan
pengalalaman
pribadi
dan
pengetahuan mereka sebelumnya, dan berinteraksi dengan sesamanya dalam
bentuk pertukaran informasi dan gagasan secara konstan. Pernyataan tersebut
ditegaskan oleh Stahl (1999) yang menyebutkan bahwa group investigation
mengarahkan siswa untuk lebih maksimal untuk:
1. ask questions about what interest them.
2. search for answers in a wide variety of sources.
3. plan together the content and process of their inquir.
4. interpret the answers in light of their personal experiences and prior
knowledge.
5. interact with their peers in a constant exchange of information and ideas.
21
Menurut Slavin (1994) dalam teknik group investigation murid
bekerja melalui 6 (enam) tahap. Tahapan tersebut adalah: 1) identifying the
topic and organizingpupils into groups, 2) planning the learning task, 3)
carring out the investigation, 4) preparing a final report, 5) presenting the
final report, and 6) evaluation. Dengan melihat tahapan tersebut, maka
pembelajaran
mengidentifikasi
dengan
topik
teknik
dan
group
mengatur
investigation
murid
berawal
kedalam
dari
kelompok,
merencanakan tugas yang akan dipelajari, melaksanakan investigasi,
menyiapkan laporan akhir, mempersentasekan laporan akhir dan berakhir
pada evaluasi.
Stahl (1999) memandang bahwa perencanaan kooperatif teknik group
investigation dapat dilakukan beberapa cara: (1) planing a nonacademic
activity, (2) planning how to locate information in a variety of sources, (3)
planning a study task, (4) determining subtropics, (5) forming groups and
asking questions, (6) searching for answers, (7) summarizing their findings,
(8) preseting their findings, and (9) individual evaluation.
Sehubungan dengan pendapat di atas, maka perencanaan pembelajaran
kooperatif dapat dilakukan mulai dari merencanakan kegiatan non akademik,
merencanakan cara mencari informasi dari berbagai sumber, merencanakan
tugas belajar, menentukan sub topik, membentuk kelompok dan mengajukan
pertanyaan, pencarian jawaban, mengihtisarkan temuan-temuan mereka,
menyajikan temuan-temuan mereka sampai pada evaluasi individual. Dalam
22
mengikuti langkah-langkah tersebut, guru dapat memberi kesempatan kepada
siswa untuk terlibat dalam diskusi perencanaan secara keseluruhan secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil.
Pelaksanaan investigasi kelompok dapat dilakukan dengan chosing the
problem to investigate, preparing for a group investigation task, and
introducing the project, sedangkan guru dapat berperan dalam guiding the
students and facilitating the process of investigation and helping maintain
cooperative norms of behavior.
(Stahl, 1999).
Pernyataan di atas
mengandung makna bahwa pelaksanaan investigasi kelompok dapat
dilakukan dengan tiga cara yaitu memilih persoalan untuk di ivestigasi,
menyiapkan tugas infestigasi kelompok dan memperkenalkan proyek yang
berhubungan dengan materi pembelajaran. Sedangkan peran guru selama
pembelajaran investigasi kelompok adalah: membimbing siswa dan
memfasilitasi proses investigasi dan membantu menjaga aturan perilaku
kooperatif.
Slavin (1992) secara terinci menguraikan bahwa ada 4 (empat)
aktifitas mengidentifikasi topik dan mengatur murid kedalam kelompok
investigasi. Aktifitas yang dimaksud adalah: 1) Stundets scan sources,
propose topics, and categorize suggestions, 2) Students join the group
studying the topic of their choice, 3) Group composition is based on interest
and is heterogeous, and 4) Teacher assists in information gathering and
23
facilitates organization. Untuk merencanakan tugas yang akan dipelajari
dalam kelompok investigasi, aktivitas yang dilakukan adalah Students plan
together: what do we study? How do we study? Who does what? (division of
labor) and for what purpose or goals do we investigate this topic?
Dalam mengidentifikasi topik dan mengatur murid kedalam kelompok
investigasi para siswa dapat meneliti beberapa sumber, mengusulkan sejumlah
topik, dan mengkategorikan saran-saran, lalu para siswa bergabung dengan
kelompoknya untuk mempelajari topik yang mereka pilih, komposisi
kelompok didasarkan pada ketertarikan siswa dan harus bersifat heterogen,
dan guru membantu dalam mengumpulkan informasi dan memfasilitasi
pengaturan. Dalam merencanakan tugas para siswa dapat merencanakan
bersama mengenai apa yang dipelajari, bagaimana mempelajarinya, apa dan
siapa yang melakukan, untuk tujuan dan kepentingan apa menginvestigasi
topik tersebut.
Stahl (1999) menyebutkan enam tahap investigasi setelah diajukan
permasalahan yaitu: The whole class determines subtopics and organizes into
research groups (1), groups plan their investigations, (2) groups carry out
their investigation, (3) groups plan their presentations, (4) groups make their
whole-class presentations, (5) and (6) teacher and students evaluate their
projects.
24
Tahap-tahap investigasi kelompok di atas dapat berfungsi sebagai
petunjuk umum untuk melanjutkan implementasi proses pembelajaran. Dapat
dilakukan Secara berturut-turut mulai dari seluruh siswa menentukan sub
topik
dan
membetuk
kelompok-kelompok
penelitian,
kelompok
merencanakan investigasi, kelompok melakukan investigasi, kelompok
merencanakan penyajian, melakukan persentasi dihadapan seluruh siswa, guru
dan siswa mengevaluasi hasil investigasi.
Slavin (1994) menyebutkan bahwa dalam melaksanakan tugas
investigasi siswa dapat: 1) students gather information, analyze the data and
reach conclusions, 2) each group member contributes to the group effort, and
3) students exchange discuss clarify, and synthesize ideas. Dalam menyiapkan
laporan akhir, aktifitas yang dilakukan adalah:1) group members determine
the essential message of their project, 2) group members plan what they will
report and how they will make their presentation and 3) group
representatives form a steering committee to coordinate plans for the
presentation.
Pada tahap mempersentasekan laporan akhir yang harus
dipehatikan adalah the presentation is made to the entire class in a variety of
forms, part of the presentation should actively involve the audience, and the
audience evaluates the clarity and appeal of presentation according to
criteria determined in advance by the whole class. Sedangkan dalam evaluasi,
aktifitas siswa adalah students share feedback about the topic, about the work
25
they did, and about their effective experiences (1) teachers and pupils
collaborate in evaluating student learning, and (3) assessment of learning
should evaluate higher-level thinking.
Pendapat
tersebut
mengandung
pengertian
bahwa
dalam
melaksanakan tugas investigasi siswa dapat mengumpulkan informasi,
menganalisis, dan membuat simpulan, setiap anggota kelompok berkontribusi
untuk usaha-usaha yang dilakukan kelompoknya, dan saling bertukar pikiran,
berdiskusi, mengklarifikasi, dan mensintesis semua gagasan, sedangkan
dalam menyiapkan laporan akhir, aktifitas yang dilakukan siswa adalah
nggota kelompok menentukan pesan-pesan esensial dari pekerjaan mereka,
anggota kelompok merencanakan apa yang akan mereka laporkan dan
bagaimana membuat persentase, wakil-wakil kelompok membentuk sebuah
tim untuk mengkoordinasikan rencana persentase. Dalam mempersentasekan
laporan akhir, persentase harus dapat melibatkan pendengarnya secara aktif
dan pendengar menevaluasi berdasrakan criteria yang telah ditentukan
sebelumnya, sedangakan pada tahap evaluasi, siswa saling memberikan
umpan balik, kolaborasi guru dan murid dalam menevaluasi pembelajaran dan
penilaian atas pembelajaran harus mengevaluasi pemikiran yang paling tinggi.
Pembelajaran kooperatif teknik investigasi kelompok dapat dijadikan
sebagai model pembelajaran untuk mencapai pembentukan warga negara
yang baik dalam pembelajaran IPS. Hal ini dimungkinkan karena dalam
26
investigasi kelompok ini, menggabungkan antara belajar mandidri, belajar
berpasangan, dan belajar dalam kelompok kecil 3-5 orang. Setelah melakukan
pengkajian kelompok-kelompok tersebut, selanjutnya menggabungkan dan
mengikhtisar temuan mereka dan memutuskan bagaimana cara menyajikan
esensi pekerjaan mereka kepada rekan-rekan kelasnya. Dalam proses
pembelajaran tersebut dapat dilihat nilai-nilai demokratis siswa, tanggung
jawab, dan nilai kemampuan untuk menciptakan suasana kelas yang nyaman
dan kondusif sebagai bagian dari warga dunia yang cinta dam
27
BAB III
EFEKTIFITAS PEMBELAJARAN IPS
1. Pengertian Efektifitas.
Secara harfiah efektivitas sama dengan keefektifan. Menurut Kaluge & Bert
(2005) istilah “pembelajaran efektif”tidak lazim digunakan. Yang kerap dipakai ialah
‘keefektifan mengajar’ dan ‘keefektifan pendidikan’. Tetapi keefektifan pendidikan
tidak menunjukkan elemen pendidikan yang dimaksudkan: pendidikan pada level
sekolah, kebijakan pendidikan, sistem pendidikan ataukah pendidikan pada level
ruang kelas. Istilah ‘keefektifan pengajaran’ memberikan tekanan pada pendidikan di
level ruang kelas, yang terutama dipengaruhi sebagian besar oleh perlakuan guru.
Keefektifan berhubungan dengan tujuan atau sasaran yang ditentukan sejak
awal yang dapat diukur dengan tes prestasi, baik berupa kognitif, afektif maupun
psikomotor. Faktor-faktor yang mempengaruhi keefektifan pembelajaran tidak hanya
disebabkan oleh faktor guru dan kurikulum. Banyak faktor lain, mulai dari kondisi di
kelas sampai aktivitas-aktivitas guru bisa mempengaruhi prestasi siswa atau
menjelaskan perbedaan prestasi siswa termasuk status sosial ekonomi, etnis dan
jender.
Faktor-faktor yang berhubungan dengan efektifitas tersebut dapat disimak
pada pendapat Samsons, et al dan Krech. Samsons, et al., (Macbeath & Peter, 2005)
menyebutkan 11 faktor yang berkaitan dengan efektivitas yakni: (1) kepemimpinan
profesional, (2) visi dan tujuan bersama, (3) situasi lingkungan pembelajaran, (4)
28
konsentrasi pada belajar dan mengajar, (5) harapan tinggi, (6) dorongan positif, (7)
memonitor kemajuan, (8) hak dan kewajiban murid, (9) pengajaran yang punya
tujuan, (10) suatu organisasi pembelajaran, dan (11) kemitraan sekolah rumah.
Sedangkan Krech (Sudarwan Danim, 2004: 119) menyebutkan bahwa secara umum
ukuran efektivitas kelompok adalah: (1) jumlah hasil yang bisa dikeluarkan oleh
kelompok, (2) tingkat kepuasan yang diperoleh oleh anggota kelompok, (3) produk
kreatif kelompok, dan (4) intensitas emosi yang dicapai oleh seseorang karena dia
menjadi anggota kelompok.
Untuk memperoleh hasil belajar yang efektif, guru harus mempunyai
pengetahuan yang baik mengenai matari yang diajarkan, keterampilan bertanya yang
baik, strategi pengelompokan yang seimbang, tujuan pembelajaran yang jelas,
manajemen waktu yang baik, perencanaan yang efektif, dan organisasi kelas yang
baik. Primary Matters (Muijs & Reinol, 2005: 3) mengikhtisarkan faktor-faktor
efektifitas guru mengajar yang berhubungan dengan hasil belajar yang positif secara
umum yaitu: 1) good subject knowledge, 2) good questioning skills, 3) an emphasis
upon instruction, 4) a balance of grouping strategies, 5) clear objectives, 6) good
time management, 7) effective planning, 8) good claasroom organization, and 9)
effective use of other adults in the claasroom.
Kaluge & Bert (2005) memandang adanya hubungan antara karakteristik
formal dan keefektifan pembelajaran. Hubungan itu memperlihatkan adanya: (1)
konsistensi artinya bahwa pada level sekolah syarat-syarat keefektifan pembelajaran
berada pada level yang sama dengan yang lainnya, (2) kohesi artinya semua anggota
29
tim sekolah memperlihatkan konsistensi dari karakteristik, (3) konstansi berarti
bahwa pembelajaran efektif disiapakan selama kegiatan para siswa seluruhnya
disekolah, dan (4) kontrol yang bukan hanya mengacu pada evaluasi dari
perkembangan siswa dan prilaku guru tetapi juga adanya keterlibatan iklim sebuah
sekolah yang menentukan hasil pembelajaran.
Borich (Muijs & Reinol, 2005) menyebutkan bentuk-bentuk perilaku guru
yang efektif dalam konteks social-ekonomi rendah yaitu:
1. generating a warm and supportive climate by letting children know help
is available
2. getting a response, any response, before moving on to the next bit of
material
3. showing how bits fit together before moving on
4. emphasizing knowledge and applications before abstraction, putting the
concrete first
5. giving immediate help ( through use of peers perhaps)
6. generating strong structure, ground-flow and well-planned transitions
7. the use of individually differentiated material
8. the use of the experiences of pupils.
Perilaku guru yang dimaksud di atas adalah: 1) menciptakan iklim yang
sangat suportif dengan memberitahu anak-anak bahwa bantuan selalu siap diberikan
kepada mereka, 2) mendapatkan respons sebelum melanjutkan kebagian materi
berikutnya, 3) menunjukkan bagaimana bagian-bagian materi itu berkaitan satu sama
lain sebelum melanjutkan pelajaran, 4) menekankan pengetahuan dan aplikasi
sebelum menuju abstraksi, yang kongkrit lebih didahulukan, 5) memberikan
pertolongan segera ( mungkin dengan memanfaatkan
menciptakan transisi
sesame murid), 6)
yang memiliki struktur yang kuat, berjalan lancer dan
30
terencana dengan baik, 7) menggunakan bahan yang dideferensiasikan secara
indifidual, dan 8) memanfaatkan pengalaman anak.
Studi tentang efektivitas pembelajaran pada umumnya bertolak pada dua
variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Sehubungan dengan itu, Sudarwan
Danin (2004) menyebutkan bahwa studi tentang efektivitas kelompok bertolak dari
telaah terhadap variabel-variabel yang mempengaruhi efektivitas kelompok. Variabel
yang dimaksud meliputi: variabel bebas (independent variable) adalah variabel
pengelola yang mempengaruhi veriabel terikat dan bersifat given pada kelompok,
variabel terikat (dependent variable) adalah variabel yang dikelola yang dipengaruhi
atau dapat diikat oleh variabel lain terutama variabel bebas, variabel perantara
(interdependent variable) adalah variabel yang dapat ditentukan oleh suatu proses
individu atau kelompok yang turut menentukan efek variabel bebas.
Menurut Mortimore (Muijs & Reinol, 2005) menyebutkan bahwa pada
ditingkat kelas karakteristik guru yang efektif adalah:
1. teachers having responsibility for ordering activities during the day
for pupils, i.e. structured teaching
2. pupils having some responsibility for their work in independence
within these sessions
3. teacher covering only one curriculum area at a time
4. high levels of interaction with the whole class
5. teacher providing ample, challenging work
6. high levels of pupil involvement in tasks
7. a positive atmosphere in the classroom
8. teacher showing high levels of praise and encouragement.
Dari pendapat di atas, dapat tegaskan bahwa ada 8 (delapan) karakter guru
yang efektif dalam kelas. Kedelapan karakter tersebut adalah yaitu: 1) guru
31
bertanggung jawab memerintahkan berbagai kegiatan selama jam sekolah, yakni
mengajar yang terstruktur, 2) murid memiliki tanggung jawab atas tugasnya dan
bersikap mandiri selama sesi-sesi tugas tersebut, 3) setiap giru hanya mengampu satu
bidang kurikulum saja, 4) interaksi yang tinggi dengan seluruh kelas, 5) guru
memberikan banyak tugas yang menantang, 6) keterlibatan murid yang tinggi
diberbagi tugas, 7) atmosfer yang positif di kelas, dan 8) guru menunjukan
penghargaan dan dorongan yang besar kepada anak didiknya.
Efektifitas kelompok dalam mencapai tujuan pembelajaran sangat tergantung
pada karakteristik perseorangan tiap anggota yang membentuk kelompok dan pola
kepribadian siswa yang membentuk kelompok. Sehubungan dengan itu, Schutz
(Sudarwan Danim, 2004) menyimpulkan bahwa ada pengaruh kompabilitas
kelompok terhadap produktifitas sangat positif. Produktifitas meningkat sejalan
dengan meningkatnya kerumitan tugas sebaliknya pada pemecahan masalah yang
sederhana, yang tidak memerlukan kerja sama antar anggota, tidak terdapat
perbedaan yang nyata. Makin rumit masalah yang dihadapi didalam pekerjaan,
makin nyata bahwa kelompok yang kompatibel lebih baik penampilannya daripada
yang tidak kompatibel.
Dalam proses pembelajaran guru hendaknya memiliki keterampilan dasar
yang berhubungan dengan mata pelajaran yang diajarkan. Kaluge & Bert (2005)
menyebutkan bahwa guru yang efektif dalam pengajaran harus memiliki
keterampilan dasar dalam menyusun pengalaman belajar, mempersiapkan rencana
pembelajaran, memberikan pengajaran secara detail dan jelas, memberikan sejumlah
32
pertanyaan, memberikan umpan balik, koreksi dan mempunyai target keberhasilan
siswa sebesar 80% atau lebih terutama pada awal belajar, membagi tugas kepada
rincian pekerjaan-pekerjaan lebih kecil, dan menemukan cara untuk mengontrol
secara teratur, memberikan praktik yang berkelanjutan kepada siswa sehingga siswa
berhasil antara 90 – 100% dan lebih cepat.
Karakteristik guru yang efektif diatas dapat dibandingkan dengan pendapat
Borich. Guru yang efektif menurut Borich (2000) memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) mempunyai tanggung jawab personal pada pembelajaran dan harapan positif pada
setiap siswa, 2) mengetahui kesulitan pelajaran sesuai tingkat kemampuan siswa
untuk mendapatkan kesuksesan yang tinggi, 3) memberi kesempatan pada siswa
untuk berlatih dan umpan balik, 4) memaksimalkan waktu yang diberikan, 5)
memberikan arah dan kendali atas pembelajaran siswa melalui bertanya, menyusun,
dan memeriksa, 6) dapat menggunakan berbagai materi pembelajaran secara visual
dan verbal untuk membantu perkembangan ide-ide siswa, 7) Meminta respon siswa
pada setiap pertanyaan sebelum melanjutkan pada pertanyaan berikutnya, 8)
Mempersentasikan materi secara bertahap dan memberi kesempatan berlatih pada
siswa, 9) Memberi kesempatan pada siswa untuk ber-argumen dan menjabarkan
dengan benar, 10) Menempatkan siswa dalam pertanyaan dan jawaban verbal, 11)
menciptakan dialog kelas yang terjadi secara alami 12) memberikan tanggung jawab
belajar kepada siswa agar berani berpikir untuk memecahankan masalah dan
membuat keputusan, 13) Meberikan siswa strategi-strategi mental untuk memilahmilah dan mempelajari materi yang diajarkan.
33
Mortimore (Muijs & Reinol, 2005) menyimpulkan bahwa factor-faktor kelas
yang memberikan kontribusi pada hasil yang efektif pada murid adalah sesi yang
terstruktur, cara mengajar yang menantang secara intelektual, lingkungan yang
berorientasi- tugas, komunikasi antara guru dengan murid dan focus yang terbatas
disetiap sesi. Sehubungan dengan itu Witcher, et al. (2007) dalam penelitianya
menggambarkan persepsi siswa tentang karakteristik guru efektif yang mangajar
pada perguruan tinggi yaitu: 1) guru yang dapat menjadi komonikator bagi siswa
yakni guru yang peka, dapat menjadi penghubung dan penyampai , 2)guru yang
dapat menyokong siswa yang dapat berpusat pada siswa secara profesinal, 3)
bertanggung jawab dan dapat bertindak sebagai pemimpin yang dapat mengarahkan
secara etis dan (4) mempunyai antusias untuk memberdayakan siswa dan dirinya
sendiri sesuai keahlian yang dimiliki.
2. Pembelajaran IPS
Pembelajaran merupakan suatu proses terjadinya interaksi belajar dan
mengajar dalam suatu kondisi tertentu yang melibatkan beberapa unsur, baik unsur
intrinsik maupun ekstrinsik yang melekat pada siswa dan guru termasuk lingkungan.
Pengertian ini sejalan dengan penegasan Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003
Tentang Sistem Pendidikan Nasional (Undang-Undang, 2003) yang menyebutkan
bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.
34
Sehubungan dengan itu, Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang
Standar Nasional Pendidikan (Peraturan Pemerintah, 2005) mengamanahkan bahwa
proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselengarakan secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, memotifasi peserta didik untuk berpartisipasi
aktif. Peraturan Pemerintah tersebut memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,
kreatifitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta
psikologi peserta didik.
Siswa sebagai peserta didik yang berada dalam suatu kelompok atau kelas
pembelajaran, belum tentu memiliki kemampuan dan karakteristi yang sama. Oleh
karena itu, dalam memnyusun perencanaan pembelajaran guru perlu melakukan
analisis kemampuam awal dan karakteristik siswa. Dalam melakuka analisis
karakteristik siswa menurut Suwardi (2007) ada beberapa hal yang perlu
diperhatikan: 1) karakteristik siswa yang terkait denagan kemampuan intelektual,
kemampuan berpikir, mengucap dan kemampuan psikomornya, 2) karakteristik
siswa yang terkait dengan latar belakang siswa, baik latar belakang ekonomi, sosia
dan budaya, dan 3) karakteristik siswa yang terkait dengan sikap, perasaan dan
minatnya.
Dalam proses pembelajaran akan ada hasil yang diharapkan. Gagne (Seifert:
2007) menyebutkan lima kategori umum kecakapan dalam pembelajaran sebagai
hasil akhir pembelajaran yakni kecakapan intelektual, strategi-strategi kognitif,
kecakapan verbal, kecakapan motorik dan kecakapan sikap. Agar pembelajaran lebih
efektif, Muijs & Reinol (2005) menyebutkan
35
6 (enam)
elemen utama agar
pembelajaran berlangsung efektif yaitu: 1) mempunyai sruktur yang jelas, 2)
materinya dipersentasikan secara terstrutur dan jelas, 3) pembelajaran dirancang
untuk memberikan keterampilan dasar dengan kecepatan langkah yang telah
ditentukan, 4) mendemonstrasikan model pembelajaran secara jelas dan terstruktur,
5) menggunakan pemetaan konseptual dan 6) interaksi tanya jawab.
Hamilton & Elizabeth (1994) mendefinisikan pembelajaran sebagai “learning
is a relatively permanent change in an individual’s knowlegde or behavior that
results from previous experience”. Definisi ini mengandung pengertian bahwa
pembelajaran merupakan perubahan dalam pengetahuan atau prilaku, perubahan
yang ditimbulkan oleh pembelajaran relatif permanen dan pembelajaran timbul dari
pengalaman sebelumnya.
Kimbles (Hergenhahn &, Olson: 1997) memberikan definisi bahwa learning
is a realitively permanent change in behavior or in behavioral potentiality that
results from experience and cannot be attributed to temporaly body states such as
those induced by illness, fatigue, or drugs. Senada dengan itu, Hergenhahn & Olson
(1997: 7) memandang bahwa learning, as we have seen, is a general term that is
used to describe changes in behavior potentiality resulting from experience. Kedua
pendapt tersebut memandang bahwa dalam pembelajaran terjadi perubahan tingkah
laku yang relatif pemanen sebagai hasil pengalaman.
Pembelajaran dapat muncul dalam tiga bentuk. Bruner (Seifert, 2007)
membedakan antara bentuk enaktif yakni pembelajaran yang dilakukan dengan cara
memanipulasi objek secara aktif, ikonik yakni pembelajaran yang dilakukan melalui
36
representasi gambaran yang diperoleh dari pengalaman inderawi dan simbolik adalah
pembelajaran yang dilakukan melalui representasi pengalaman yang abstrak yang
sama sekali tidak memiliki kesamaan fisik dengan pengalaman tersebut.
Hamza B Uno, (2007) menyebutkan bahwa secara umum strategi
pembelajaran terdiri atas 5 komponen, yaitu: 1) kegiatan pembelajaran pendahuluan,
2) penyampaian informasi, 3) partisipasi peserta didik, 4) tes, dan 5) kegiatan
lanjutan. Selanjutnya Hamzah B.Uno, (2007) mengklasifikasikan tiga model atau
pendekatan pembelajaran sosial yaitu: 1) model pembelajaran bermain peran, 2)
model pembelajaran bermain sosial dan 3) model telaah atau kajian yurisprudensi.
Dari tiga pendekatan pembelajaran di atas, dapat dijelaskan bahwa strategi
pembelajaran dan model pembelajaran sangat berpengaruh terhadap hasil
pembelajaran. strategi pembelajan harus diciptakan sedemikian rupa sehingga anak
didik bisa tertarik dan menyenangkan untuk belajar. Model pembelajaran juga harus
tepat disesuakan dengan materi dan tidak monoton. Keadaan seperti ini akan
mengarah pada pencapaian hasil pembelajaran yang efektif.
Orlich, et al., (2007) menyebutkan bahwa langkah-langkah pembelajaran
yang efektif adalah:
1. give the directions; get the class’s attention, deliver the directions in brief
steps (both orally and in writing), explain expectations-what students
willproduce and when, ask a student to restate the directions and
expectations, and repeat the directions
2. follow up the directions; closely monitor selected individuals until
satisfied that the directions are understood and being applied and if the
class or an individual student is having a problem, point out a positive
example as an alternative to the problem.
37
Pendapat di atas menyebutkan dua langkah pembelajaran yang efektif yaitu
memberikan petunjuk dan tindak lanjut. Dalam memberikan petunjuk, kegiatan yang
dilakukan adalah menarik perhatian siswa, menyampaikan tujuan pembelajaran,
menjelaskan
harapan
dan
tujuan
pembelajaran,
memimta
siswa
untuk
mengemukakan harapan dan tujuan pembelajaran, dan menjelaskan kembali tujuan
pembelajaran. Pada tahap tindak lanjut, guru dapat mengawasi siswa sehingga
mengerti tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, bila siswa memiliki
permasalahan, guru memberikan contoh positif sehingga dapat memecahkan masalah
tersebut.
Dalam melaksanakan pembelajaran, guru harus mempunyai manejemen kelas
yang efektif. Muijs & Reinol (2005) menyebutkan 10 elemen majemen kelas yang
efektif yaitu: 1) starting the lesson, 2) Appropriate seating arrangements, 3) dealing
with eksternal disruptions, 4) establishing clear rules and procedures, 5) smooth
transitions between lesson segments, 6) pupil talk, 7) giving homework assignments,
8) maintaining momentum during the lesson, 9) downtime and 10) ending the lesson.
Menurut Dick, Carrey & Carrey (2005) langkah-langkah yang harus
dilakukan dalam proses pembelajaran adalah: (1) identify instructional goals, (2)
conduct instructional analysis, (3) analyze learners and contexts, (4) write
performance
objectives,
(5)
develop
essessment
instruments,
(6)
develop
instructional stategy, (7) develop and select instructional materials, (8) design and
conduct formative evaluation of instructional (9) revise instruction, (10) design and
conduct summative evaluation.
38
Langkah pembelajaran di atas dapat dilihat pada Gambar 2 berikut.
Step 9
Revise
instruction
[
Step 2
Conduct
Instructional
analysis
Step 1
Step 4
Identify ins
tructional
goal (s)
Write
performance
objective
Step 5
Step 6
Develop
assesment
insruments
Develop
instructional
strategy
Step 7
Develop &
select ins
tructional
materials
Step 8
Design &
conduct for
mative of
instruction
Step 3
Step 10
Analize
learners and
kontexts
Design &
conduct
summative
evaluation
Gambar 2
Langkah-Langkah Desain Pembelajaran Model Dick, Carey & Carey (2005: 1)
Pada dasarnya pendapat di atas mengisyaratkan bahwa dalam mengajar
seorang guru harus membuat langkah-langkah pembelajaran. Langkah-langkah yang
dimaksud adalah mengidentifikasi tujuan umum pembelajaran, melaksanakan
analisis pembelajaran, menganalisis karakter siswa sebagai pembelajar, merumuskan
tujuan pencapaian pembelajaran, menyusun instrumen penilaian, mengembangkan
strategi pembelajaran, mengembangkan dan menyeleksi materi pembelajaran,
merancang
dan
melaksanakan
evaluasi
formatif
pembelajaran,
merevisi
pembelajaran dan merancang / melaksanakan evaluasi sumatif.
Gagne (Joyce, et al., 1992) menyebutkan enam ragam pencapaian yang
merupakan hasil dari pembelajaran yaitu specific responding, chaining, multiple
39
discrimination, classifying, rule using, dan problem solving. Pernyataan tersebut
mengandung pengertiaan bahwa hasil yang diharapkan dalam proses pembelajaran
adalah dapat memberikan tanggapan khusus terhadap stimulus tertentu, membuat
serangkaian respons yang saling berkaitan, digunakan dalam mempelajari beragam
respon dengan cara memilahnya dengan benar, memasukan objek kedalam kelas atau
golongan yang menunjukan kesamaan fungsi, kemampuan untuk bertindak
berdasarkan konsep yang mengimplikasikan perbuatan dan pemecahan masalah.
Sejalan dengan itu, Wina Sanjaya (2006) menyebutkan bahwa terdapat 4
faktor yang mempengaruhi kegiatan proses pembelajaran yaitu: (1) guru, yang
merupakan komponen yang sangat menentukan dalam implementasi suatu strategi
pembelajaran, (2) siswa, merupakan organisme yang unik yang berkembang sesuai
dengan tahap perkembangannya yang dipengaruhi pupil formative experiences dan
pupil properties, (3) sarana dan prasana, misalnya media pembelajaran, perlengkapan
sekolah, jalan menuju sekolah, kamar kecil dan lain-lain, dan (4) faktor lingkungan,
yang terdiri dari organisasi kelas dan iklim sosial-psikologis.
Sebelum melaksanakan pembelajaran seorang guru telebih dahu menyiapkan
desain pembelajaran, yang berisi antara lain: standar kompetensi, kompetensi dasar,
materi, kegiatan belajar mengajar, (metode, media, dan waktu) serta Sistem
penilaian. Broderick’s (Kanuka, 2006) memberikan definisi desain pembelajaran
sebagai berikut:
Instructional Design is the art and science of creating an instructional
environment and materials that will bring the learner from the state of not
being able to accomplish certain tasks to the state of being able to accomplish
40
those tasks. Instructional Design is based on theoretical and practical research
in the areas of cognition, educational psychology, and problem solving
(http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/vol9_no2/papers/fullpapers/
kanuka.htm)
Definisi di atas mengandung pengertian bahwa desain pembelajaran
merupakan seni dan ilmu pengetahuan dalam menciptakan lingkungan dan materi
pembelajaran yang akan membawa siswa dari keadaan tidak mampu menyelesaikan
soal-soal tertentu kepada keadaan mampu menyelesaikan soal-soal tersebut. Desain
pembelajaran didasarkan pada penelitian teoritis dan praktis di dalam area kognitif,
psikologi pendidikan, dan pemecahan masalah.
Mukminan (2006) menyebutkan setidaknya terdapat lima asumsi dasar yang
mendasari perlunya desain pembelajaran. Lima asumsi dasar tersebut adalah: (1)
diarahkan untuk membantu proses belajar secara individual, (2) desain pembelajaran
mempunyai fase-fase jangka pendek dan jangka panjang, (3) dapat mempengaruhi
perkembangan individu secara maksimal, (4) didasarkan pada pengetahuan tentang
cara belajar manusia, dan (5) dilakukan dengan menerapkan pendekatan sistem
(system approach).
Gagne & Briggs (1979) menyebutkan 4 tingkatan dan meliputi 14 langkah
desain pembelajaran yaitu: 1) tingkat sistem, meliputi: (a) menganalisis kebutuhankebutuhan, tujuan umum, dan prioritas. (b) analisis sumber, hambatan, dan alternatif
sistem peluncuran. (c) Penentuan lingkup dan urutan kurikulum dan matapelajaran,
serta desain sistem peluncuran; 2) tingkat mata pelajaran, meliputi: (d) menentukan
struktur matapelajaran dan urutan. (e) analisis tujuan matapelajaran; 3) tingkat mata
sajian, meliputi: (f) pendefinisian tujuan penampilan. (g) mempersiapkan rencana
matasajian. (h) mengembangkan, memilih bahan, media. (i) menilai penampilan
41
mahasiswa; dan 4) tingkat sistem, meliputi, (j) persiapan pengajar. (k) evaluasi
formatif. (l) uji coba lapangan dan revisi. (m) evaluasi sumatif. (n) pelaksanaan dan
difusi.
Mukminan (2006) menyebutkan bahwa untuk mengembangkan sebuah desain
pembelajaran diperlukan 8 langkah sebagai berikut: (a) identifikasi kebutuhan
instruksional dan menulis standar kompetensi dan kompetensi dasar, (b) melakukan
analisis instruksional/kompetensi, (c) mengidentifikasi perilaku dan karakteristik
awal siswa, (d) menulis indikator ketercapaian kompetensi, (e) menulis tes acuan
patokan, (f) menyusun strategi instruksional, (g) mengembangkan bahan ajar, dan (h)
mendesain dan melaksanakan evaluasi formatif.
Selain desain pembelajaran, faktor lain yang dapat mendukung tercapainya
tujuan pembelajaran adalah media yang digunakan. Rudy Bretz (Aristo Rahadi,
2003) mengidentifikasi jenis media berdasarkan tiga unsur pokok, yaitu suara, visual,
dan gerak. Berdasarkan ketiga unsur tersebut, kemudian diklasifikasikan ke dalam
delapan kelompok, yakni: (1) media audio, (2) media cetak, (3) media visual diam,
(4) media visual gerak, (5) media audio semi gerak, (6) media semi gerak, (7) media
audio visual diam, dan (8) media audio visual gerak.
Media pembelajaran yang digunakan juga harus dievaluasi. Azhar Arsyad
(2006) berpendapat bahwa evaluasi terhadap media pembelajaran memiliki tujuan
untuk: (1) menentukan keefektifan media pembelajaran, (2) menentukan apakah
media pembelajaran dapat diperbaiki atau ditingkatkan, (3) menetapkan apakah
media pembelajaran tersebut memiliki cost-effective bagi hasil belajar siswa, (4)
42
memilih media pembelajaran yang akan digunakan di kelas, (5) menentukan apakah
isi/materi pelajaran sudah tepat jika disajikan dengan media pembelajaran tersebut,
(6) menilai kemampuan guru dalam menggunakan media pembelajaran, (7)
mengetahui apakah media pembelajaran benar-benar memberi sumbangan terhadap
hasil belajar, dan (8) mengetahui sikap siswa terhadap media pembelajaran.
Mukminan (2006) memberikan beberapa kriteria yang dapat dijadikan
pedoman dalam memilih model desain pembelajaran yang akan digunakan, yaitu: 1)
sederhana, artinya bentuk yang sederhana menjadi lebih mudah dimengerti, diiukti,
dan dipahami, 2) lengkap, artinya model pengembangan desain yang lengkap paling
tidak mengandung tiga unsur pokok identifikasi, pengembangan, dan evaluasi, 3)
diterapkan, bahwa model pengembangan pembelajaran hendaknya dapat diterima
dan diterapkan (applicable), sesuai dengan situasi dan kondisi setempat 4) luas,
artinya model pengembangan pembelajaran hendaknya memiliki jangkauan yang
luas, dan 5) teruji, artinya model pengembangan pembelajaran telah teruji/terbukti
dapat memberikan hasil yang baik.
Agar pemanfaatan media pembelajaran dapat memberi hasil yang optimal
terhadap hasil belajar siswa, menurut Azhar Arsyad (2006) pemilihan media harus
mempertimbangkan enam kriteria. Keenam kriteria tersebut adalah: (1) sesuai
dengan tujuan yang ingin dicapai, (2) tepat untuk mendukung isi pelajaran yang
sifatnya fakta, konsep, prinsip atau generalisasi, (3) praktis, luwes, dan bertahan, (4)
guru terampil menggunakannya, (5) pengelompokan sasaran, dan (6) mutu teknis
43
Aristo Rahadi (2003) menyebutkan ada beberapa prinsip umum dalam
memanfaatkan media dalam pembelajaran. Prinsip umum yang dimaksud adalah: (1)
setiap jenis media memiliki kelebihan dan kelemahan, (2) penggunaan beberapa
macam media secara bervariasi memang perlu, (3) penggunaan media harus dapat
memperlakukan siswa secara aktif, (4) sebelum media digunakan harus direncakan
secara matang dalam menyusun rencana pembelajaran, (5) hindari penggunaan
media yang hanya dimaksudkan sebagai selingan atau sekedar pengisi waktu kosong
saja, dan (6) harus senantiasa dilakukan persiapan yang cukup sebelum penggunaan
media.
Dalam hubungannya dengan IPS sebagai mata pelajaran terpadu Marwati
(2006) menyebutkan bahwa model pembelajaran terpadu di dalam lintas peserta
didik meliputi: model sequenced yaitu model yang beberapa topik diatur ulang serta
diurutkan, model shared yaitu dua mata pelajaran yang sama-sama diajarkan dengan
menggunakan konsep-konsep atau keterampilan-keterampilan yang tumpang tindih
(overlap), model webbed atau model tematik karena berawal dari tema yang
dibangun bersama-sama antara guru dengan siswa atas dasar beberapa topik pada
beberapa mata pelajaran yang berhubungan, model threaded yaitu pendekatan
metakurikuler dan model integrated yaitu guru masing-masing mata pelajaran
bekerjasama melihat dan memberikan topik-topik yang berkaitan dan tumpang
tindih.
Mukminan (2006) menyebutkan bahwa pembelajaran IPS secara terpadu
penting karena: (1) beranjak dari suatu tema tertentu sebagai gejala-gejala dan
44
konsep lain, (2) menghubungkan berbagai bidang yang mencerminkan dunia nyata di
sekeliling dalam rentang kemampuan dan perkembangan siswa, (3) merupakan cara
untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan anak secara simultan dan (4)
merakit atau menggabungkan sejumlah konsep dalam beberapa bidang yang berbeda
dengan harapan anak akan belajar dengan baik dan bermakna.
Setelah melaksanakan pembelajaran, guru dapt mengadakan evaluasi sebagai
bentuk penilaian hasil belajar siswa. Menurut Suwardi (2007) bahwa penilaian yang
dilakukan oleh guru harus berpegang pada prinsip-prinsip penilaian yaitu valid,
mendidik, berorientasi
pada kompetensi, adil, terbuka, berkesinambungan,
menyeluruh dan bermakna. Sehubungan dengan itu, Abdul majid (2007)
menyebutkan langkah-langkah dalam mengadakan penilaian melalui pengukuran
skala sikap yaitu: 1) menentukan obyek sikap yang akan dikembangkan skalanya,
misalnya mata pelajaran Agama Islam, 2) memilih dan membuat daftar dari konsep
dan kata sifat yang relevan dengan obyek penilaian sikap. Misalnya menarik;
penting; menyenangkan; mudah dipelajari; dan sebagainya,3) Memilih kata sifat
yang tepat dan akan digunakan dalam skala dan 4) menentukan rentang skala
pasangan dan penskorannya.
Grondlund (Muijs & Reinol, 2005) menyebutkan lima prinsip agar tes buatan
guru efektif. Kelima prinsip tersebut adalah: 1) tes seharusnya dikonstruksikan untuk
sedapat mungkin mengukur semua tujuan belajar yang akan dicapai, 2) tes yang baik
seharusnya mencakup berbagai tipe pengetahuan yang berbeda, seperti pengetahuan
faktual, pengetahuan prosedural, danketerampilan berpikir, 3) tipe item tes yang
45
berbeda
cocok untuk tujuan yang berbeda pula, 4) guru seharusnya berusaha
memaksimalkan reliabilitas dan validitas tesnya, 5) tes seharusnya digunakan secara
diagnortik, murid-murid diberi umpan-balik dan membahas soal-soal bersama muridmurid.
IPS merupakan mata pelajaran yang memadukan konsep-konsep dasar dari
berbagai ilmu sosial yang disusun melalui pendekatan pendidikan dan psikologis
serta kelayakan dan kebermaknaannya bagi siswa dalam kehidupannya. Fakih
Samlawi & B. Maftuh (1998) menyebutkan bahwa ilmu-ilmu sosial (khususnya ilmu
sejarah, geografi, ilmu ekonomi/koperasi, ilmu politik dan pemerintahan, sosiologi,
antropologi dan psikologi sosial), sangat berperan dalam mendukung mata pelajaran
IPS dengan memberikan sumbangan berupa konsep-konsep ilmu yang diubah
sebagai “pengetahuan” yang berkaitan dengan kehidupan sosial yang harus dipelajari
siswa.
Muhammad Numan Somantri (2001) membedakan ilmu sosial sebagai ilmu
yang diorganisasikan secara sistematis dan dibangun melalui penyelidikan ilmiah dan
penelitian yang sudah direncanakan, Sedangkan !PS terdiri atas bahan pilihan yang
sudah disederhanakan dan diorganisasikansecara psikologis dan ilmiah untuk
kepentingan tujuan pendidikan. Senada dengan itu, Craib (Zaini Hasan dan Salladin,
1996: 10) menyatakan bahwa yang dimaksud dengan ilmu sosial adalah pengetahuan
yang terorganisir mengenai manusia dan masyarakat sekelilingnya.
Sehubungan dengan itu, Jarolimek (1986) berpendapat bahwa tujuan IPS
adalah “The major mission of social studies education is to help children learn about
46
the social world in which they live and how it got that way, to learn to cope with
social realities, and to develop the knowledge, attitudes, and skill needed to help
shape an enlightened humanity”. Pernyataan ini mengandung makna bahwa IPS
dapat membantu siswa agar mampu menghadapi dan mengatasi permasalahan sosial
serta mengembangkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlukan dalam
kehidupan bermasyarakat, dan berperan serta dalam kehidupan sosial.
Muhammad Numan Somantri (2001) merumuskan batasan dan tujuan IPS
adalah penyederhanaan disiplin ilmu-ilmu sosial, psikologi, filsafat, ideologi negara
dan agama yang diorganisasikan dan disajikan secara ilmiah dan psikologis untuk
tujuan pendidikan. Dalam pembelajarannya, Zaini Hasan dan Salladin (1996)
menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran pengetahuan sosial pada hakekatnya
adalah membentuk siswa agar memiliki rasa integritas sosial yang tinggi, memahami,
dan mematuhi nilai-nilai sosial yang berlaku serta memiliki kesadaran untuk ikut
mengatasi masalah-masalah sosial yang tengah terjadi di masyarakat.
Menurut Bart dan Shernis (Mukminan, et al., 2002), yang dikaji dalam IPS
adalah: (1) pengetahuan, (2) pengolahan informasi, (3) telaah nilai dan keyakinan,
dan (4) Peran serta dalam kehidupan. Keempat komponen tersebut merupakan satu
kesatuan yang tidak berdiri sendiri dan terpisahkan tetapi merupakan komponen yang
saling berhubungan satu sama lain. Zaini Hasan dan Salladin (1996) menyebutkan
tujuan IPS adalah mengembangkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan sosial
dalam bentuk konsep dan pengalaman belajar yang dipilih dan terorganisir dalam
rangka kajian ilmu sosial.
47
The NCSS ( 1992) merumuskan Ilmu Pengetahuan Sosial (Social Studies)
sebagai berikut.
Social Studies is the integrated study of social sciences and humanities to
promote civics competence. Within the school program, social studies
provides coordinated systematic study drawing upon such disciplines as
anthropology, archeology, economics, geography, history, law, philosophy,
political science, psychology, religion, and sociology, as well as appropriate
content from the humanities, mathematics, and natural sciences. The primary
purpose of the social studies is to help young people develop the ability to
make informated and reasonsed decisions for the public good as citizens of a
culturally diverse, democratic society in an interdependent world.
(http://www.socialstudies.org/standards/introduction/).
Definisi di atas menegaskan Ilmu pengetahuan social merupakan studi
terintegrasi dari ilmu-ilmu sisial untuk mengembangkan potensi kewarganegaraan
yang dikoordinasikan dalam program sekolah sebagai pembahasan sistematis yang
dibangun di atas disiplin ilmu seperti antropologi, arkeologi, ekonomi, geografi,
sejarah, hukum, filsafat, ilmu-ilmu politik, psikologi, agama sosilogi, dan memuat isi
humaniora, mate-matika, dan ilmu-ilmu alam. Tujuan utama dari Ilmu Pengetahuan
Sosial adalah membantu siswa atau peserta didik dalam mengembangkan
kemampuan untuk membuat keputusan yang kritis (informed and reasons) dan
bagimana menjadi warga negara yang baik. Ilmu Pengetahuan Sosial mengandung
komponen-komponen dasar (basic skills) yang harus dimiliki dan dicapai dalam Ilmu
Pengetahuan Sosial
yakni
Keterampilan
Berpikir (dimensi
intelektualitas),
kemampuan mengadakan penyelidikan/pencarian (inkuiri), keterampilan akademik
dan keterampilan sosial.
48
Mukminan (2002) menyebutkan bahwa fungsi Ilmu Pengetahuian Sosial
adalah: (1) membentuk dan merumuskan nilai-nilai moral/etik, (2) membentuk watak
dan mental manusia Indonesia dalam rangka mempersiapkannya untuk mampu
berani hidup secara penuh mandiri, (3) membentuk dan meningkatkan kecerdasan
individu dan masyarakat.
Savage & Armstrong (1996) berpendapat bahwa dalam merencanakan
pembelajaran IPS di sekolah dasar, hendaknya berpedoman pada tiga fungsi IPS di
sekolah dasar yaitu sebagai citizenship education, history and social science
education, reflektif thinking and problem-solving education. Ini berarti IPS di
sekolah dasar bertujuan mengajarkan pendidikan kewarganegaraan, sejarah dan ilmuilmu sosial, dan berbikir reflektif dan pemecahan masalah.
Dalam proses pembelajaran, seorang guru hendaknya mengetahui tugas pokok
sesuai dengan bidang yang diajarkan. Sehubungan dengan itu, Ellis (1998)
menyebutkan bahwa guru IPS yang baik sekurang-kurangnya mempunyai dua belas
kompetensi yaitu: (1) use a variety of teaching strategies, (2) build bridges to other
subjects, (3) teach to the real world, (4) emphasize hands-on experiences, (5) keep
the focus on people, (6) gather materials, (7) encourage reflective thinking, (8) teach
values, (9) give students freedom, (10) create a sense of place, (11) promote success
and (12) reward excellence.
Dalam
pembelajaran
ilmu-ilmu
sosial,
siswa
diharapkan
mencapai
kompetensi-kompetensi tertentu. Menurut Zamroni (2007) kompetensi yang
dimaksud adalah: (a).memahami makna persaingan dalam era global yang
49
melahirkan paradigma produktifitas baru, (b) dapat mengikuti perkembangan yang
ada, (c) dapat memanfaatkan perkembangan global guna kebutuhan lokal, (d) dapat
mengembangkan sosial kapital dan (e) dapat mengaplikasikan ilmu-ilmu sosial
dalam kehidupan sehari-hari.
Jarolimek (1986) menyebutkan bahwa karakteristik mata pelajaran IPS yang
baik adalah: 1) subjek berasal dari berbagai latar belakang social dan dari
pengalaman anak-anak 2) sebuah perspektif global adalah pemikiran yang nyata, 3)
banyak aktifitas yang muncul dari banyak partisipasi pelajar, 4) penggunaan sumbersumber pembelajaran yang bervariasi, 5) aplikasi dari apa yang dipelajari diciptakan
sebagai tempat di luar sekolah melalui aksi social, 6) berpikir dikatakan sebagai
konsentrasi utama dari pembelajaran social, 7) Keberagaman ditekankan, dan peran
serta dari berbagai kebudayaan ditekankan, 8) Sebuah usaha yang berimbang
diciptakan dalam mengembangkan ilmu pengetahuan, keterampilan, dan kepercayaan
dan nilai-nilai, 9) Gambaran sejati dari realita sosial diberikan sebagai fokus
masyarakat kota yang lebih besar, 10) Rasisme, gender, dan stereotipe ras dan peran
seksual merupakan konsentrasi tetap dari program ini, 11) Banyak pilihan tersedia
bagi guru dalam berbagai program, teks-teks, materi-materi, dan strategi-strategi
mengajar.
Forum Komunikasi II HISPISI tahun 1991 di Yogyakarta menyepakati
pengertian Ilmu Pengetahuan Sosial. Dalam rumusan versi Pendidikan Dasar dan
Menengah: ”IPS adalah penyederhanaan atau adaptasi dari disiplin ilmu sosial dan
50
humaniora, serta kegiatan dasar manusia yang diorganisasikan dan disajikan secara
ilmiah dan pedagogis/psikologis untuk tujuan pendidikan.” Sedangkan menurut
definisi dari FPIPS dan JPIPS, IPS adalah: ”seleksi dari disiplin ilmu sosial dan
humaniora serta kegiatan dasar manusia yang diorganisasikan dan disajikan secara
ilmiah dan psikologis untuk tujuan pendidikan. Kedua definisi ini memperlihatkan
dimensi yang penting dari Ilmu Pengetahuan Sosial yaitu sebuah program pendidikan
yang mengintegrasikan secara interdisipliner konsep-konsep ilmu sosial dan
humaniora untuk tujuan Pendidikan Kewarganegaraan.
Dalam kaitannya dengan rana pembelajaran Bloom (Mukminan, 2002)
berpendapat bahwa tujuan pengajaran IPS mencakup tiga kompetensi dasar yakni:
(1) kompetensi kognitif terdiri dari pengetahuan, pemahaman, aplikasi,
analisa,
sintesis dan evaluasi; (2) kompetensi afektif terdiri dari penerimaan, jawaban atau
sambutan, penghargaan, pengorganisasian, karakteristik nilai; dan (3) kompetensi
psikomotor terdiri dari penginderaan, kesiapan bertindak, respons atau sambutan
terbimbing, mekanisme atau tindakan yang otomatis, keterampilan yang dilakukan
secara hati-hati, adaptasi, dan keaslian.
Perkembangan ilmu-ilmu sosial menuntut adanya perubahan dalam praktik
pembelajarannya. Zamroni (2007) memandang bahwa perubahan yang diperlukan
mencakup: (1) dunia pendidikan harus segera meninggalkan sistem manajemen
komando yang sentralistis, (2) dunia pendidikan harus mulai menekankan pada
kultur sekolah sehingga memungkinkan warga sekolah untuk bekerja terbaik guna
prestasi terbaik, dan (3)
prestasi tidak hanya dalam aspek intelektual yang
51
ditunjukkan oleh nilai ujian tetapi juga aspek personal dan social serta keterampilan.
Menurut Shaver (Zamroni, 2007) bahwa pada hakekatnya pengajaran ilmu-ilmu
sosial mempunyai tiga fungsi yakni sebagai suatu proses untuk membentuk warga
negara yang baik, sebagai bentuk kajian ilmu sosial, dan sebagai bentuk proses untuk
mengembangkan watak pencarian dan mempertanyakan secara kritis.
Dufty (Zaini Hasan dan Salladin, 1996) menyebutkan 4 (empat) ciri-ciri ilmu
sosial. Ciri-ciri yang dimaksud adalah: 1) ilmu sosial merupakan ilmu pengetahuan
yang terorganisir yang mengkaji hubungan-hubungan antar manusia, 2) pengetahuan
yang dimaksud adalah pengetahuan valid dan dapat diteliti, dalam arti terbuka untuk
dukaji ulang dengan metoda yang sama, 3) teori serta konsep pengetahuan ini
diperoleh dari kajian ilmiah, melalui tahapan-tahapan masalah/pertanyaan, hipotesis,
pengumpulan data, dan menganalisis data setelah diukur tingkat validitas maupun
reabilitasnya, 4) muara dari kegiatan penelitian diatas dapat digunakan secara
generalisasi mendapatkan teori, konsep, hukum maupun dalil dalam pengetahuan
sosial.
Dalam Permendiknas No 22 Tahun 2006 ditegaskan bahwa struktur
kurikulum SD/MI meliputi substansi pembelajaran yang ditempuh dalam satu
jenjang pendidikan selama enam tahun mulai Kelas I sampai dengan Kelas VI.
Struktur kurikulum SD/MI disusun berdasarkan standar kompetensi lulusan dan
standar kompetensi mata pelajaran dengan ketentuan sebagai berikut.
52
a. Kurikulum SD/MI memuat 8 mata pelajaran, muatan lokal, dan
pengembangan diri seperti tertera pada Tabel 2.
Muatan lokal merupakan kegiatan kurikuler untuk mengembangkan
kompetensi yang disesuaikan dengan ciri khas dan potensi daerah,
termasuk keunggulan daerah, yang materinya tidak dapat dikelompokkan
ke dalam mata pelajaran yang ada. Substansi muatan lokal ditentukan
oleh satuan pendidikan.
Pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh
oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai
dengan kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai dengan
kondisi sekolah. Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan atau
dibimbing oleh konselor, guru, atau tenaga kependidikan yang dapat
dilakukan
dalam
bentuk
kegiatan
ekstrakurikuler.
Kegiatan
pengembangan diri dilakukan melalui kegiatan pelayanan konseling yang
berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial, belajar, dan
pengembangan karir peserta didik.
b. Substansi mata pelajaran IPA dan IPS pada SD/MI merupakan “IPA
Terpadu” dan “IPS Terpadu”.
53
c. Pembelajaran pada Kelas I s.d. III dilaksanakan melalui pendekatan
tematik, sedangkan pada Kelas IV s.d. VI
dilaksanakan melalui
pendekatan mata pelajaran.
d. Jam pembelajaran untuk setiap mata pelajaran dialokasikan sebagaimana
tertera dalam struktur kurikulum. Satuan pendidikan dimungkinkan
menambah maksimum empat jam pembelajaran per minggu secara
keseluruhan.
e. Alokasi waktu satu jam pembelajaran adalah 35 menit.
f. Minggu efektif dalam satu tahun pelajaran (dua semester) adalah 34-38
minggu.
Satuan pendidikan SD/MI/SDLB melaksanakan program pendidikan dengan
menggunakan sistem paket. Kegiatan tatap muka adalah kegiatan pembelajaran yang
berupa proses interaksi antara peserta didik dengan pendidik. Beban belajar kegiatan
tatap muka per jam pembelajaran pada sekolah dasar ditetapkan bahwa pada
SD/MI/SDLB berlangsung selama 35 menit, beban belajar kegiatan tatap muka per
minggu pada pada sekolah dasar adalah sebagai berikut:
1) Kelas I s.d. III adalah 29 s.d. 32 jam pembelajaran;
2) Kelas IV s.d. VI adalah 34 jam pembelajaran.
54
Struktur kurikulum SD/MI disajikan pada Tabel 2
Komponen
Kelas dan Alokasi Waktu
I
II
III
IV, V, dan
VI
A. Mata Pelajaran
1.
Pendidikan Agama
3
2.
Pendidikan Kewarganegaraan
2
3.
Bahasa Indonesia
5
4.
Matematika
5
5.
Ilmu Pengetahuan Alam
4
6.
Ilmu Pengetahuan Sosial
3
7.
Seni Budaya dan Keterampilan
4
8.
Pendidikan Jasmani, Olahraga
dan Kesehatan
4
B. Muatan Lokal
2
C. Pengembangan Diri
2*)
Jumlah
26
27
28
32
Tabel 2. Struktur Kurikulum SD/MI
*) Ekuivalen 2 jam pembelajaran
Beban belajar kegiatan tatap muka keseluruhan untuk setiap satuan
pendidikan adalah sebagaimana tertera pada Tabel 3.
55
Satuan
Pendidikan
Kelas
Satu jam
pemb. tatap
muka (menit)
Jumlah jam
pemb. Per
minggu
Minggu
Efektif
per tahun
ajaran
Waktu
pembelajaran per
tahun
Jumlah
jam per
tahun
(@60
menit)
884-1064 jam
pembelajaran
I s.d. III
35
26-28
34-38
(30940 – 37
240 menit)
516-621
SD/MI/
SDLB*)
1088-1216 jam
pembelajaran
IV s.d.
VI
(38080 - 42560
35
32
34-38
menit
Tabel 3. Beban Belajar Kegiatan Tatap Muka Keseluruhan untuk Satuan
Pendidikan Dasar
*) Untuk SDLB SMPLB, SMALB alokasi waktu jam pembelajaran tatap muka dikurangi 5 menit
56
635-709
Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran yang
diberikan mulai dari SD/MI/SDLB sampai SMP/MTs/SMPLB. IPS mengkaji
seperangkat peristiwa, fakta, konsep, dan generalisasi yang berkaitan dengan isu
sosial. Pada jenjang SD/MI mata pelajaran IPS memuat materi Geografi, Sejarah,
Sosiologi, dan Ekonomi. Melalui mata pelajaran IPS, peserta didik diarahkan untuk
dapat menjadi warga negara Indonesia yang demokratis, dan bertanggung jawab,
serta warga dunia yang cinta damai.
Tujuan Mata pelajaran IPS bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan
sebagai berikut.
1. Mengenal konsep-konsep yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan
lingkungannya
2. Memiliki kemampuan dasar untuk berpikir logis dan kritis, rasa ingin tahu,
inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan dalam kehidupan sosial
3. Memiliki komitmen dan kesadaran terhadap nilai-nilai
kemanusiaan
sosial dan
4. Memiliki kemampuan berkomunikasi, bekerjasama dan berkompetisi dalam
masyarakat yang majemuk, di tingkat lokal, nasional, dan global.
Ruang lingkup mata pelajaran IPS meliputi aspek-aspek sebagai berikut.
1. Manusia, Tempat, dan Lingkungan
2. Waktu, Keberlanjutan, dan Perubahan
3. Sistem Sosial dan Budaya
4. Perilaku Ekonomi dan Kesejahteraan.
57
Standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi arah dan landasan untuk
mengembangkan materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian
kompetensi untuk penilaian. Dalam merancang kegiatan pembelajaran dan penilaian
perlu memperhatikan Standar Proses dan Standar Penilaian. Standar kompetensi dan
kompetensi dasar tersebut dapat dilihat pada tabel 3 berikut.
Kelas 1, Semester 1
Standar Kompetensi
Kompetensi Dasar
1. Memahami identitas diri
1.1 Mengidentifikasi identitas diri, keluarga, dan
kerabat
dan keluarga, serta sikap
1.2 Menceriterakan pengalaman diri
saling menghormati
1.3 Menceriterakan kasih sayang antar anggota
keluarga
dalam kemajemukan
1.4 Menunjukkan sikap hidup rukun dalam
kemajemukan keluarga
keluarga
Kelas 1, Semester 2
Standar Kompetensi
2. Mendeskripsikan
lingkungan rumah
Kompetensi Dasar
2.1 Menceritakan kembali peristiwa penting
yang dialami sendiri di lingkungan keluarga
2.2 Mendeskripsikan letak rumah
2.3 Menjelaskan lingkungan rumah sehat dan
perilaku dalam menjaga kebersihan rumah
58
Kelas II, Semester 1
Standar Kompetensi
1. Memahami peristiwa
penting dalam keluarga
secara kronologis
Kompetensi Dasar
1.1 Memelihara dokumen dan koleksi benda
berharga miliknya
1.2 Memanfaatkan dokumen dan benda penting
keluarga sebagai sumber cerita
1.3 Menceritakan peristiwa penting dalam
keluarga secara kronologis
Kelas II, Semester 2
Standar Kompetensi
2
Memahami kedudukan
dan peran anggota dalam
keluarga dan lingkungan
tetangga
Kompetensi Dasar
2.1 Mendeskripsikan kedudukan dan peran
anggota keluarga
2.2 Menceritakan pengalamannya dalam
melaksanakan peran dalam anggota
keluarga
2.3 Memberi contoh bentuk-bentuk kerjasama
di lingkungan tetangga
59
Kelas III, Semester 1
Standar Kompetensi
1. Memahami lingkungan
dan melaksanakan
kerjasama di sekitar
rumah dan sekolah
Kompetensi Dasar
1.1 Menceritakan lingkungan alam dan buatan di
sekitar rumah dan sekolah
1.2 Memelihara lingkungan alam dan buatan di
sekitar rumah
1.3 Membuat denah dan peta lingkungan rumah
dan sekolah
1.4 Melakukan kerjasama di lingkungan rumah,
sekolah, dan kelurahan/desa
Kelas III, Semester 2
Standar Kompetensi
2. Memahami jenis
pekerjaan dan
penggunaan uang
Kompetensi Dasar
2.1 Mengenal jenis-jenis pekerjaan
2.2 Memahami pentingnya semangat kerja
2.3 Memahami kegiatan jual beli di lingkungan
rumah dan sekolah
2.4 Mengenal sejarah uang
2.5 Mengenal penggunaan uang sesuai dengan
kebutuhan
60
Kelas IV, Semester 1
Standar Kompetensi
1. Memahami sejarah,
kenampakan alam, dan
keragaman suku bangsa
di lingkungan
kabupaten/kota dan
provinsi
Kompetensi Dasar
1.1 Membaca peta lingkungan setempat
(kabupaten/kota, provinsi) dengan
menggunakan skala sederhana
1.2 Mendeskripsikan kenampakan alam di
lingkungan kabupaten/kota dan provinsi
serta hubungannya dengan keragaman sosial
dan budaya
1.3 Menunjukkan jenis dan persebaran sumber
daya alam serta pemanfaatannya untuk
kegiatan ekonomi di lingkungan setempat
1.4 Menghargai keragaman suku bangsa dan
budaya setempat (kabupaten/kota, provinsi)
1.5 Menghargai berbagai peninggalan sejarah di
lingkungan setempat (kabupaten/kota,
provinsi) dan menjaga kelestariannya
1.6 Meneladani kepahlawanan dan patriotisme
tokoh-tokoh di lingkungannya
Kelas IV, Semester 2
Standar Kompetensi
Kompetensi Dasar
2. Mengenal sumber daya
alam, kegiatan ekonomi,
dan kemajuan teknologi
di lingkungan
kabupaten/kota dan
provinsi
2.1 Mengenal aktivitas ekonomi yang berkaitan
dengan sumber daya alam dan potensi lain di
daerahnya
2.2 Mengenal pentingnya koperasi dalam
meningkatkan kesejahteraan masyarakat
2.3 Mengenal perkembangan teknologi produksi,
komunikasi, dan transportasi serta
pengalaman menggunakannya
2.4 Mengenal permasalahan sosial di daerahnya
61
Kelas V, Semester 1
Standar Kompetensi
1. Menghargai berbagai
peninggalan dan tokoh
sejarah yang berskala
nasional pada masa
Hindu-Budha dan
Islam, keragaman
kenampakan alam dan
suku bangsa, serta
kegiatan ekonomi di
Indonesia
Kompetensi Dasar
1.1 Mengenal makna peninggalan-peninggalan
sejarah yang berskala nasional dari masa
Hindu-Budha dan Islam di Indonesia
1.2 Menceriterakan tokoh-tokoh sejarah pada
masa Hindu-Budha dan Islam di Indonesia
1.3 Mengenal keragaman kenampakan alam dan
buatan serta pembagian wilayah waktu di
Indonesia dengan menggunakan
peta/atlas/globe dan media lainnya
1.4 Menghargai keragaman suku bangsa dan
budaya di Indonesia
1.5 Mengenal jenis-jenis usaha dan kegiatan
ekonomi di Indonesia
Kelas V, Semester 2
Standar Kompetensi
Kompetensi Dasar
2. Menghargai peranan
tokoh pejuang dan
masyarakat dalam
mempersiapkan dan
mempertahankaan
kemerdekaan Indonesia
2.1 Mendeskripsikan perjuangan para tokoh
pejuang pada masa penjajahan Belanda dan
Jepang
2.2 Menghargai jasa dan peranan tokoh
perjuangan dalam mempersiapkan
kemerdekaan Indonesia
2.3 Menghargai jasa dan peranan tokoh dalam
memproklamasikan kemerdekaan
2.4 Menghargai perjuangan para tokoh dalam
mempertahankan kemerdekaan
62
Kelas VI, Semester 1
Standar Kompetensi
1. Memahami
perkembangan wilayah
Indonesia, kenampakan
alam dan keadaan sosial
negara-negara di Asia
Tenggara, serta benuabenua
Kompetensi Dasar
1.1 Mendeskripsikan perkembangan sistem
administrasi wilayah Indonesia
1.2 Membandingkan kenampakan alam dan
keadaan sosial negara-negara tetangga
1.3 Mengidentifikasi benua-benua
Kelas VI, Semester 2
Standar Kompetensi
Kompetensi Dasar
2. Memahami gejala alam
2.1 Mendeskripsikan gejala (peristiwa) alam yang
yang terjadi di Indonesia
terjadi di Indonesia dan negara tetangga
dan sekitarnya
2.2 Mengenal cara-cara menghadapi bencana
alam
3. Memahami peranan
bangsa Indonesia di era
global
3.1 Menjelaskan peranan Indonesia pada era
global dan dampak positif serta negatifnya
terhadap kehidupan bangsa Indonesia
3.2 Mengenal manfaat ekspor dan impor di
Indonesia sebagai kegiatan ekonomi antar
bangsa
Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 menyebutkan bahwa Standar
Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) dikembangkan berdasarkan tujuan
satuan pendidikan, yakni: Pendidikan Dasar, yang meliputi SD/MI/SDLB/Paket A
dan
SMP/MTs./SMPLB/Paket
B
bertujuan:
63
Meletakkan
dasar
kecerdasan,
pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan
mengikuti pendidikan lebih lanjut
Adapun Standar Kompetensi Kelompok Mata Pelajaran (SK-KMP) IPS
sebagai rumpun dari ilmu pengetahuan dan teknologi adalah:
1. Mengenal dan menggunakan berbagai informasi tentang lingkungan sekitar
secara logis, kritis, dan kreatif
2. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif dengan
bimbingan guru/pendidik
3. Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi
4. Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan
sehari-hari
5. Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan
sekitar
6. Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis, dan
berhitung
7. Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan
waktu luang
Standar kompetesi lulusan mata pelajaran IPS pada SD/MI adalah:
1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling
menghormati dalam kemajemukan keluarga
2. Mendeskripsikan kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan
lingkungan tetangga, serta kerja sama di antara keduanya
3. Memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di
lingkungan kabupaten/kota dan provinsi
4. Mengenal sumber daya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di
lingkungan kabupaten/kota dan provinsi
5. Menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah nasional, keragaman
suku bangsa serta kegiatan ekonomi di Indonesia
6. Menghargai peranan tokoh pejuang
mempertahankan kemerdekaan Indonesia
64
dalam
mempersiapkan
dan
7. Memahami perkembangan wilayah Indonesia, keadaan sosial negara di Asia
Tenggara serta benua-benua
8. Mengenal gejala (peristiwa) alam yang terjadi di Indonesia dan negara
tetangga, serta dapat melakukan tindakan dalam menghadapi bencana alam
9. Memahami peranan Indonesia di era global
3. IPS dan Warga Negara yang Baik
Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
Tentang Standar Isi dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun
2006 Tentang Standar Kompetensi Lulusan memberi penegasan bahwa pada tingkat
SD/MI Mata Pelajaran IPS siswa diarahkan menjadi warga negara yang demokratis,
warga negara bertanggung jawab dan menjadi bagian dari warga dunia yang cinta
damai. Tiga karakter warga negara tersebut adalah merupakan karakter warga negara
yang baik.
Dimond & Pflieger (1970) memandang bahwa warga negara yang baik adalah
warga negara yang memiliki ciri-ciri: (a) the good citizen is loyal, (b) the good
citizen practices democratic human relationship, (c) the good citizen tries to be a
well-adjusted person, (d) the good citizen is a learner, (e) the good citizen is a
thinker, and (f) the good citizen is a doer. Dari uraian tersebut dapat dimengerti
bahwa pada hakekatnya yang merupakan ciri warga negara yang baik adalah warga
negara yang loyal, warga negara yang dapat menjalin hubungan demokratis antara
sesama, warga negara yang berupaya menjadi orang yang mudah beradaptasi, warga
negara yang mau belajar, warga negara yang selalu berpikir kreatif dan warga negara
yang selalu aktif baik dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara.
65
Menurut Cholisin (2000) warga negara yang baik pada dasarnya tercermin
dalam manusia Indonesia seutuhnya yaitu manusia pembangunan yang ber-Pancasila
yang berkarakteristik sebagai berikut: (1) memiliki rasa kesadaran sebagai warga
negara, (2) memiliki rasa tanggung jawab terhadap masyarakat, dan (3) partisipasi
terhadap pembangunan. Oleh karena itu indikator warga negara yang dapat
diandalkan oleh bangsa dan negara meliputi kemampuan: (1) ikut serta/berpartisipasi
dalam mewujudkan negara yang demokratis (demokrasi politik), (2) berpartisipasi
dalam mewujudkan kemanusiaan (demokrasi sosial), dan (3) berpartisipasi dalam
mewujudkan keadilan sosial (demokrasi ekonomi).
Warga negara yang baik adalah warga negara yang dapat mengikuti dan
menyesuaikan diri dengan tuntutan dan perkembangan zaman. Cholisin (2006)
membedakan antara good citizen dalam paradigma lama dengan paradigma baru.
Good citizen dalam paradigma lama bercirikan patuh kepada rezim dan mendukung
status-quo rezim, sedangkan ciri good citizen paradigma baru aktif berpartisipasi
dalam kehidupan berbangsa dan bernegara, berbudaya politik kewarganegaraan,
berkemampuan berpikir kritis dan kreatif.
Warga negara yang baik juga dapat dicirikan dengan adanya kerjasama,
tanggung jawab, saling menghargai atas perbedaan. Menurut Cogan (Udin S.
Winataputra: 2005) menyebutkan 8 karakteristik yang harus dimiliki oleh seorang
warga negara yaitu: (1) kemampuan mengenal dan mendekati masalah sebagai warga
masyarakat global, (2) kemampuan bekerja sama dan bertanggung jawab, (3)
memahami, menerima dan menghormati perbedaan budaya, (4) berpikir kritis dan
66
sistematis, (5) menyelesaikan konflik dengan cara damai tanpa kekerasan, (6)
mengubah gaya hidup guna melindungi lingkungan, (7) memiliki kepekaan dan
mempertahankan hak asasi manusia dan (8) berpartisipasi dalam kehiduan politik
pada tingakatan pemerintahan lokal, nasional dan internasional..
Oemar Hamalik (2005) menyebutkan bahwa warga negara yang baik adalah
warga negara yang dapat bekerja di masyarakat. Seorang warga negara yang baik
bukan menjadi konsumen, tetapi yang lebih penting ialah menjadi seorang produsen.
Motto yang dikemukakan adalah: “Benign habitat for good living”, artinya seorang
warga negara yang baik bila dapat menyumbangkan dirinya kepada kehidupan yang
baik.
Menurut Branson (Udin S. Winataputra, 2005) karakter warga negara yang
baik adalah adanya keadaban (civility), tanggaung jawab individu, disiplin diri dan
ketaatan terhadap peraturan, mendahulukan kepentingan bersama dari pada
kepentingan pribadi,
kemampuan untuk kompromi atau bekerjasama, tolelansi
terhadap keagamaan. Bila dihubungkan dengan karakter warga negara Indonesia,
menurut Udin S. Winataputra (2005) warga negara yang baik memiliki ciri-ciri: (1)
manusia yang beriman dan bertakwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, (2) mencintai
sesama manusia, keluarga, masyarakat, bangsa dan tanah airnya, (3) menghormati
sesama warga negara, (4) dapat hidup bersama dalam masyarakat majemuk, dan (5)
toleransi keagamaan.
Sehubungan dengan itu, Westheimer & Kahne (2004) mengemukakan
terdapat tiga karakter warga negara yang baik, yaitu” the personally responsible
67
citizen, the participatory citizen, and the justice-oriented citizen”. Ketiga
karakteristik warga negara di atas, dapat dilihat pada Tabel 4 berikut ini.
Tabel 4
Karakteristik Warganegara Menurut Westheimer dan Kahne
Participatory Citizen
Justice-oriented Citizen
Acts responsibly in his/her
community
Active member of community
organizations and/or improvement
efforts
Critically assesses social,
political, and economic
structure to see beyond
surface causes
Works and pays taxes
Organizes community efforts to
care for those in need, promote
economic development, or clean
up environment
Recycles, gives blood
Knows how government agencies
work
Volunteers to lend a hand in
times of crisis
Knows strategies for accomplishing
collective tasks
SAMPLE ACTION
Obeys laws
Seeks out and addresses
areas of injustice
Contributes food to a food drive
Helps to organize a food drive
Explores why people are
hungry and acts to solve root
causes
CORE ASSUMPTIONS
DESCRIPTION
Personally Responsible Citizen
To solve social problems and
improve society, citizens must
have good charter; they must
be honest, responsible, and lawabiding members of the
community
To solve social problems and
improve society, citizen must
actively participate and take
leadership position within
established systems and
community structures
To solve social problems and
improve society, citizens must
questions and change estabilihed systems and structures
when they reproduce patterns
of injustice over time
Sumber: www.apsanet.org/pdf. (2004: 2-3)
68
Knows about social movemovements and how to
effect systemic change
Dari Tabel 1, dapat diketahui bahwa tiga karakteristikwarga negara yang baik
menurut Westheimer & Kahne adalah: 1) warga negara yang dapat bertanggung
jawab secara pribadi, 2) warga negara yang dapat berpartisipasi dalam kehidupan
bermasyarakat dan bernegara, dan 3) warga negara yang berorientasi pada keadilan.
Warga negara bertanggung jawab secara pribadi, dapat dilihat pada aktifitasnya
dalam menyumbangkan darah, membayar pajak dan taat pada hukum. Partisipasi
warga negara dapat diwujudkan dalam kegiatan pembelajaran dan sukarelawan
pendidikan, dan warga negara yang berorientasi pada keadilan terwujud pada
perilaku sosial, ekonomi dan struktur politik.
Dalam hubungannya sebagai warga negara yang baik, Borich (2000)
memandang bahwa guru yang efektif adalah “a good teacher was a goods person-a
role model who met community ideal for a good citizen, good parent, and good
employee”. Pendapat ini mengandung pengertian bahwa guru yang baik adalah
pribadi yang baik yang dapat diteladani memenuhi kriteria sebagai warga negara
yang baik menjadi orang tua yang baik dan dapat menjadi pekerja yang baik.
Melihat uraian di atas, bila dihubungkan dengan kompetensi lulusan mata
pelajaran IPS sesuai Permendiknas No.22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi maka
penulis berpendapat bahwa warga negara yang baik memiliki karakteristik sebagai
warga negara yang demokratis, bertanggung jawab dan dapat menjadi bagian dari
warga dunia yang cinta damai. Ketiga karakteristik di atas mendukung tercapainya
salah satu tujuan pendidikan nasional yaitu mengembangkan potensi peserta didik
agar menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.
69
Karakteristik warga negara yang demokratis menurut Dede Rosyada et al.
(2005) adalah rasa hormat terhadap sesama warga dan tanggung jawab atas
terciptanya keharmonisan, bersikap kritis baik terhadap kenyataan empiris maupun
supra empiris, membuka diskusi dan dialog atas perbedaan, bersikap terbuka yang
merupakan bentuk penghargaan terhadap kebebasan, rasional dalam mengambil
keputusan, adil dan bersikap jujur. Sementara itu, Udin S. Winataputra (2005)
memandang warga negara yang demokratis dapat terwujud apabila masyarakatnya
berpendidikan, cerdas, memiliki tingkat penghidupan yang layak dan punya
keinginan berpartisipasi aktif dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan
bernegara.
Zamroni (2007) menyebutkan bahwa kultur dan nilai-nilai demokrasi
memiliki unsur-unsur: toleransi, kebebasan mengemukakan pendapat, menghormati
perbedaan pendapat, memahami keanekaragaman dalam masyarakat, terbuka dan
komunikasi, menjunjung nilai dan martabat kemanusiaan, percaya diri, tidak
menggantungkan pada orang lain, saling menghargai, mampu mengekang diri,
kebersamaan dan keseimbangan. Senada dengan itu, Mayo (Winarno, 2007)
menyebutkan bahwa nilai-nilai demokrasi meliputi
damai dan sukarela, adil,
menghargai perbedaan, menghormati kebebasan, memahami keanekaragaman,
teratur, paksaan yang minimal, dan memajukan ilmu.
Nilai-nilai demokrasi dapat juga dilihat pada nilai-nilai yang ada pada
Pancasila, baik nilai dasar, nilai praksis maupun nilai instrumental. Winarno (2007)
menyebutkan bahwa nilai demokrasi yang terjabar dari nilai-nilai Pancasila adalah
70
kedaulatan rakyat, repulik, negara hukum, pemerintahan yang konstitusional, system
perwakilan, prinsip musyawarah, dan prinsip ketuhanan. Untuk mewujudkan nilainilai demokrasi, maka Zamroni (2007) memandang bahwa pendidikan demokrasi
harus menekankan pada pengembangan intellectual skill, personal and social skill.
Dede Rosyada et al. (2005) memandang bahwa warga negara yang demokrat
akan menampilkan sosok warga negara yang otonom yang mampu mempengaruhi
dan berpartisipasi dalam pengambilan keputusan di tingkat lokal secara mandiri.
Warga negara yang otonom memiliki karakteristik: 1) memiliki kemandirian, 2)
memiliki tanggung jawab pribadi, politik dan ekonomi sebagai warga negara, 3)
menghargai martabat manusia dan kehormatan pribadi, 4) berpartisipasi dalam
urusan kemasyarakatan
dengan pikiran dan sikap yang santun, 5) mendorong
berfungsinya demokrasi konstitusional yang sehat.
Kebebasan merupakan roh dari demokrasi, tetapi kebebasan tanpa tanggung
jawab akan membawa masyarakat kearah anarki. Kebebasan dan tanggung jawab
hendaknya hadir secara bersamaan dan berdasarkan pada realitas, sehingga dapat
tumbuh dan berkembang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Oleh karena itu
Zamroni (2007) berpendapat bahwa sebagai bagian dari mayarakat, partisipasi
generasi baru harus memiliki: kualitas dan kemampuan identitas diri, kesadaran
politik, pengetahuan dan kemampuan demokrasi, keseimbangan antara trust dan
skeptis atas kehidupan politik, kebebasan untuk memilih dan mengambil keputusan,
kapasitas dan dan kemauan membangun kebersamaan/toleransi, kemampuan untuk
71
kerjasama dan berorganisasi, dapat mengambil peran kepemimpinan saat diperlukan,
keyakinan dan kemampuan untuk berbuat kebaikan sebagai warga masyarakat.
Dalam proses sosialisasi nilai-nilai demokrasi di sekolah, siswa yang
memiliki latar berlakang heterogen lebih menguntungkan dibandingkan dengan
siswa yang berlatar belakang homogen. Pernyataan ini mengandung pengertian
bahwa sekolah yang bersifat homogen tidak terlalu nampak realitas nilai-nilai
demokratisnya, dibandingkan dengan sekolah yang heterogen siswanya dapat
tersosialisasi dengan berbagai keaneka ragaman sehingga dapat menimbulkan
kesadaran memahami perbedaan dan terciptanya toleransi dan akhirnya lahir
tanggung jawab dan kebersamaan.
Peran
utama
pendidikan
dalam
mewujudkan
demokrasi
adalah
mengembangkan kepribadian dan watak individu bagi terwujudnya warga negara
yang baik. Menurut The Association for education in Citizenship (Zamroni, 2007)
bahwa untuk mewujudkan warga negara yang baik maka setiap peserta didik
hendaknya: diberikan kesempatan mengembangkan dirinya sendiri, aktif memainkan
peran sosial dan politik, disiapkan dengan kemampuan untuk melaksanakan
pekerjaan sesuai dengan minat dan interesnya, dan dikembangkan kemampuan untuk
dapat berkomunikasi secara efektif sehingga dapat meningkatkan kreatifitas. Oleh
karena itu rekonstruksi demokrasi bertumpu pada tiga pondasi yaitu kebebasan,
tanggung jawab, dan realitas.
Guru memiliki peranan penting dalam proses sosialisasi nilai-nilai demokrasi,
terutama pada jenjang sekolah dasar. Zamroni (2007) berpendapat bahwa bahwa
72
siswa sekolah dasar senantiasa menunjukkan bahwa nilai-nilai yang ia iakini dan
bahkan prilakunya adalah sesuai dengan apa yang dikatakan gurunya. Guru menjadi
sumber bagi nilai-nilai dan prilaku yang demokratis. Pengaruh guru dalam sosialisasi
nilai-nilai demokrasi pada sekolah menengah sangat ditentukan oleh kredibilitas guru
itu sendiri.
Seifert (2007) memandang bahawa guru bisa mencegah beberapa gangguan
dalam proses pembelajaran dengan mendistribusikan tanggung jawab kepada siswa.
Distribusi tanggung jawab tidak hanya menghemat waktu guru dan mengurangi
gangguan tetapi juga memberikan sebuah rasa tanggung jawab kepada siswa. Guru
bisa melakukan rotasi tanggung jawab sehingga semua siswa memiliki peluang untuk
menerima tanggung jawab tersebut.
Pada tataran siswa yang barada pada status sosial-ekonomi menengah Borich
(Muijs & Reinol, 2005) memandang bahwa prilaku guru yang efektif adalah: 1)
requiring extended reasoning, 2) posing questions that require associations
generalizations, 3) giving difficult material, 4) the use of projects that require
independent judgment, discovery, problem-solving and the use of original
information, 5) encouraging learners to take responsibility for their own learning, 6)
very rich verbalizing. Pendapat ini mengandung pengertian bahwa prilaku guru yang
efektif adalah mengharuskan penalaran yang lebih luas, memberikan pertanyaan
yang membutuhkan generalisasi, memberikan materi yang sulit, menggunakan
pembelajaran yang membutuhkan keputusan, penemuan, penyelesaian masalah,
73
informasi yang jelas dan mendorong siswa untuk bertanggung jawab atas
pelajarannya.
Seorang warga negara yang demokratis akan saelalu menjunjung tinggi nilainilai tanggung jawabnya. Sebagai wujud dari adanya tanggung jawab tersebut, Dede
Rosyada et al. (2005) berpendapat bahwa setiap warga negara dituntut untuk turut
bertanggung jawab menjaga keharmonisan hubungan antar etnis serta keteraturan
dan ketertibaan negara yang berdiri di atas pluralistas.
Dalam kehidupan demokrasi, dibutuhkan adanya partisipasi warga negara.
Partisipasi warga negara ini membebankan tanggung jawab kepada warga negara.
Udin S. Winataputra (2005) memandang bahwa tanggung jawab yang dimaksud
adalah tanggung jawab untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan,
berpartisipasi secara cerdas, dan tanggung jawab untuk berkehendak untuk
meningkatkan kesejahteraan sosial berdasarkan prinsip-prinsip keadilan.
Tanggung jawab warga negara tidak dapat dilepaskan dari adanya hak dan
kewajiban warga negara. Dede Rosyada et al. (2005) memandang bahwa prinsip
utama dalam penentuan hak dan kewajiban warga negara adalah terlibatnya warga
negara baik secara langsung atau perwkilan dalam setiap perumusan hak dan
kewajiban tersebut sehingga warga sadar dan menganggap hak dan kewajiban
tersebut sebagai bagian dari kesepakatan mereka yang dibuat sendiri.
Sebagai bagian dari warga dunia yang cinta damai, dalam proses
pembelajaran IPS, siswa diharapkan dapat menciptakan kondisi kelas yang aktif,
kreatif, interaktif, nyaman, menyenangkan, dan kondusif, sehingga dapat efektif
74
dalam pencapaian tujuannya. Kondisi ini bukan berarti hanya untuk sesama warga
negara Indonesia, tetapi dengan warga negara lain pun diharapkan demikian.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizatin)
dalam sidangnya Oktober 1999 di Jenewa (Udin S. Winataputra, 2005) merumuskan
bahwa: (1) pendidikan seyogyanya mengembangkan kemampuan untuk mengakui
dan menerima nilai-nilai yang ada dalam kebhinekaan pribadi, jenis kelamin,
masyakat dan budaya serta mengembangkan kemampuan untuk berkomunikasi,
berbagi dan bekerja sama dengan yang lain dan (2) pendidikan seyogyanya
menumbuhkan solidaritas dan kesamaan pada tataran nasional dan internasional,
dalam prespektif pembangunan yang seimbang dan lestari.
Menyimak rumusan UNESCO di atas, bila dihubungkan dengan konteks
pendidikan di Indonesia, maka siswa sebagai warga negara dituntut untuk saling
menghargai perbedaan, baik perbedaan individual (fisik, jenis kelamin, warna kulit
dan tinggi badan) maupun perbedaan budaya dan etnik. Siswa juga diharapkan
menyadari persamaan hak dan kewajiban antar warga negara. Dengan demikian
maka akan tercipta kondisi pembelajaran yang diharapkan.
Mewujudkan warga negara sebagai bagian dari warga dunia yang cinta damai,
sebetulnya adalah merupakan amanah dari Pembukaan UUD 1945 alinea ke-4 yang
merupakan salah satu tujuan Negara Indonesia yakni ikut melaksanakan ketertibaan
dunia yang berdasarkan kemerdekaan, perdamaian abadi dan keadilan sosial.
Dalam mewujudkan tujuan tersebut, Indonesia telah membuktikan dirinya
dalam keterlibatannya dalam memelihara perdamaian dunia. Bukti yang dimaksud
75
adalah Indonesia diutus oleh PBB untuk menjadi pasukan perdamaian dunia dalam
bentuk Pasukan Garuda, dan yang paling terakhir ini adalah Pasukan Garuda XIIIA
yang diterjunkan ke Libanon September 2006
sebagai bagian dari pasukan
perdamaian PBB di Libanon.
Selain keterlibatan Indonesia dalam mengirim Pasukan Garuda, Indonesia
juga tercatat tiga kali sebagai anggota tidak tetap Dewan Keamanan PBB, yaitu
keanggotaan pertama priode 1973 - 1974, keanggotaan kedua priode 1995 - 1996 dan
keanggotaan ketiga priode 2007 - 2008. Masuknya Indonesia sebagai anggota tidak
tetap Dewan Keamanan PBB berarti bahwa Indonesia telah mengemban kepercayaan
masyarakat internasional dalam menghadapi dan menyelesaikan tantangan global
masalah perdamaian internasional.
Melihat keterlibatan Indonesia tersebut, maka dalam proses pembelajaran IPS,
siswa dapat pula melibatkan diri secara tidak langsung dengan mewujudkan suasana
pembelajaran yang nyaman, kondusif dan menyenangkan sehingga tujuan yang
diharapkan dapat tercapai. Dengan demikian Siswa dapat menjadi bagian dari warga
dunia yang cinta damai yang mewujudkan perdamaian dalam pembelajaran di kelas.
76
BAB IV
APLIKASI COOPERATIVE LEARNING
A. Kerangka Pikir dan Langkah-lankah Pembelajaran
Pembelajaran kooperatif dapat diaplikasikan pada mata pelajaran IPS dalam
menjadikan siswa sebagai warga negara yang deokratis, bertanggung jawab, dan
sebagai bagian dari warga dunia yang cuinta damai. Untuk itu Penulis memaparkan
hasil penelitian eksperimen antara pembelajaran kooperatif dan Pembelajaran
konvensional.
Kerangka piker yang dibangun dapat dilihat pada gambar 3 berikut.
Pembentukan Warga Negera yang Baik
Skenario
Pembelajaran
Pembelajaran
Konvensional
Pretes
PosTes
Proses
WN yang
Baik
Pembelajaran
Kooperatif
Tindak Lanjut
Gambar 3
Pembentukan Warga Negara yang Baik dalam Pembelaran IPS
77
Langkah-langkah pembelajaran kooperatif dilaksanakan berdasarkan skenario
berikut :
A. Pembukaan ( 5 menit )
1. Salam pembuka
2. Apersepsi
3. Menuliskan topik dan kompetensi yang akan dicapai
B. Kegiatan inti pembelajaran ( 60 menit )
1. Guru mengadakan pretes
2. Guru membagi siswa dalam kelompok kecil 3-5 orang
3. Guru menjelaskan cara kerja kelompok
4. Siswa bekerja secara individu, berpasangan dan dalam kelompok
5. Siswa memprentasekan hasil pekerjaannya.
6. Guru memberi penilaian dan penguatan baik pada jawaban individu,
berpasangan dan kelompok.
7. Guru mengadakan postes
C. Penutup ( 5 menit ) : Guru menutup pelajaran
D. Tindak Lanjut
: Guru memberi tugas tambahan pada siswa yang
belum tercapai kompetensi pembelajarannya.
B. Deskripsi hasil Pretes dan postes
Kesetaraan antara SD kontrol dengan pembelajaran konvensinal dan SD
eksperimen dengan pembelajaran kooperatif selain didukung oleh nilai rata-rata
rapor yang sama dapat juga dilihat pada hasil pre-test. SD kontrol memperoleh nilai
rata-rata 3,26 dan SD eksperimen memperoleh nilai rata-rata 3,28. Nilai rata-rata ini
membuktikan kasamaan kemampuan awal kedua sekolah tersebut.
Untuk mengetahui perbedaan antara SD kontro dengan pembelajaran
konvensional dan SD eksperimen dengan pembelajaran kooperatif, maka dialakan
78
pre-test dan post-test. Dari pre-test dan post-test tersebut maka akan diketahui
perbedaan peningkatan hasil pembelajarannya.
Pre-test dan post-test menggunakan tes yang sama pada kedua sekolah. Dalam
tes tersebut dibagi dalam 3 faktor sebagai varibel dari warga negara yang baik, yaitu
warga negara yang demokratis, warga negara yang bertanggung jawab dan warga
negara yang cinta damai.
Setelah mengetahui hasil pre-test dan dan post-test, sebagaimana terlihat
pada Tabel 10, 11, 12, dan 13, maka untuk membandingkan hasil pre-test dan posttest antar kedua sekolah terlebih dahulu menentukan panjang kelas interval yaitu
dengan rumus: panjang kelas interval
= 1 + 3,3 x log n
= 1 + 4,96
= 5.96
Dengan demikian, berarti panjang kelas interval adalah 6, dari nilai terendah sampai
nilai tertinggi, seperti Tabel 5 berikut.
Tabel 5
Interval Nilai Terendah sampai Nilai Tertinggi Pretest dan Postest
Variabel
Nilai Terendah
Nilai Tertinggi
Interval
WN Demokratis
29
116
14,5
WN Bertanggung Jawab
14
56
7
WN Cinta Damai
13
52
6,5
WN yang Baik
56
224
28
Untuk mengetahui adanya peningkatan perilaku membentuk warga negara
yang baik dalam proses pembelajaran, maka diadakan pre-test dan post-test.
79
Hasil pre-tes SD kontrol nampak pada Tabel 6 berikut.
Tabel 6
Pre-Test SD kontrol
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
No.
Rspn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Total
Rata-rata
Minimum
Maksimum
Demokratis
Bertanggung
jwb
Cinta damai
Jlh
Jlh
Jlh
86
107
105
76
98
106
97
85
87
100
106
94
83
91
99
104
85
89
79
101
86
106
107
104
93
90
90
95
106
98
93
94
3040
95.00
76
107
Rata2
Rata2
Rata2
TOTAL
Jlh
2.97
41
2.93
36
2.77
163
3.69
48
3.43
47
3.62
202
3.62
48
3.43
47
3.62
200
2.62
41
2.93
37
2.85
154
3.38
51
3.64
44
3.38
193
3.66
47
3.36
42
3.23
195
3.34
42
3.00
47
3.62
186
2.93
40
2.86
41
3.15
166
3.00
40
2.86
36
2.77
163
3.45
52
3.71
43
3.31
195
3.66
45
3.21
47
3.62
198
3.24
44
3.14
43
3.31
181
2.86
42
3.00
39
3.00
164
3.14
47
3.36
30
2.31
168
3.41
52
3.71
43
3.31
194
3.59
42
3.00
41
3.15
187
2.93
48
3.43
38
2.92
171
3.07
46
3.29
35
2.69
170
2.72
42
3.00
34
2.62
155
3.48
52
3.71
47
3.62
200
2.97
39
2.79
36
2.77
161
3.66
51
3.64
43
3.31
200
3.69
48
3.43
46
3.54
201
3.59
50
3.57
43
3.31
197
3.21
47
3.36
36
2.77
176
3.10
42
3.00
39
3.00
171
3.10
44
3.14
34
2.62
168
3.28
52
3.71
44
3.38
191
3.66
56
4.00
43
3.31
205
3.38
50
3.57
45
3.46
193
3.21
43
3.07
41
3.15
177
3.24
50
3.57
47
3.62
191
104.83 1482 105.86 1314 101.08 5836
3.28 46.31 3.32 41.06 3.16 182.38
2.62
39
2.79
30
2.31
154
3.69
56
4.00
47
3.62
205
80
Rata2
2.91
3.61
3.57
2.75
3.45
3.48
3.32
2.96
2.91
3.48
3.54
3.23
2.93
3.00
3.46
3.34
3.05
3.04
2.77
3.57
2.88
3.57
3.59
3.52
3.14
3.05
3.00
3.41
3.66
3.45
3.16
3.41
104.21
3.26
2.75
3.66
Setelah diadakan post-test, hasilnya nampak pada Tabel 7 berikut.
Tabel 7
Post Test SD Kontrol
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
No.
Rspn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Total
Rata-rata
Minimum
Maksimum
Demokratis
Bertanggung
jwb
Cinta damai
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
85
105
105
80
98
105
97
87
86
100
105
94
84
95
99
104
87
90
80
99
87
100
107
104
95
89
96
90
106
100
94
94
3047
95.22
80
107
2.93
3.62
3.62
2.76
3.38
3.62
3.34
3.00
2.97
3.45
3.62
3.24
2.90
3.28
3.41
3.59
3.00
3.10
2.76
3.41
3.00
3.45
3.69
3.59
3.28
3.07
3.31
3.10
3.66
3.45
3.24
3.24
105.07
3.28
2.76
3.69
41
48
48
40
51
47
45
45
42
52
45
45
41
47
52
42
48
46
42
52
41
51
48
53
47
42
52
44
56
50
43
52
1498
46.81
40
56
2.93
3.43
3.43
2.86
3.64
3.36
3.21
3.21
3.00
3.71
3.21
3.21
2.93
3.36
3.71
3.00
3.43
3.29
3.00
3.71
2.93
3.64
3.43
3.79
3.36
3.00
3.71
3.14
4.00
3.57
3.07
3.71
107.00
3.34
2.86
4.00
37
47
47
37
45
43
47
41
36
44
48
43
40
32
43
43
38
36
36
47
36
43
46
44
36
40
45
35
45
45
41
47
1333
41.66
32
48
2.85
3.62
3.62
2.85
3.46
3.31
3.62
3.15
2.77
3.38
3.69
3.31
3.08
2.46
3.31
3.31
2.92
2.77
2.77
3.62
2.77
3.31
3.54
3.38
2.77
3.08
3.46
2.69
3.46
3.46
3.15
3.62
102.54
3.20
2.46
3.69
163
200
200
157
194
195
189
173
164
196
198
182
165
174
194
189
173
172
158
198
164
194
201
201
178
171
193
169
207
195
178
193
5878
183.69
157
207
2.91
3.57
3.57
2.80
3.46
3.48
3.38
3.09
2.93
3.50
3.54
3.25
2.95
3.11
3.46
3.38
3.09
3.07
2.82
3.54
2.93
3.46
3.59
3.59
3.18
3.05
3.45
3.02
3.70
3.48
3.18
3.45
104.96
3.28
2.80
3.70
81
Total
Dari hasil Pre-test dan post-test SD kontrol pada tabel 6 dan 7 di atas,
jelas bahwa pada pre-test untuk warga negara yang demokratis total skor yang
diperoleh siswa adalah 3.040. Skor minimum adalah 76 atau 2,62, skor
maksimum 107 atau 3,69 dan rata-rata nilai adalah 3,28. Setelah diadakan posttest, total skor yang diperoleh siswa adalah 3.047. Skor minimum adalah 80
atau 2,76, skor maksimum 107 atau 3,69 dan rata-rata nilai adalah 3,28. Disini
nampak bahwa antara pre-test dan pos-test tidak ada peningkatan karena tetap
berada pada nilai rata-rata 3,28.
Pre-test warga negara yang bertanggung jawab SD kontrol
memperoleh total skor 1.482. Skor minimum adalah 39 atau 2,79, skor
maksimum 56 atau 4,00 dan rata-rata nilai adalah 3,32. Bila dibandingkan
dengan post-test maka total skor yang diperoleh siswa adalah 1.498. Skor
minimum adalah 40 atau 2,86, skor maksimum 56 atau 4,00 dan rata-rata nilai
adalah 3,34. Disini nampak bahwa nilai rata-rata dari pre-test ke post-test
hanya meningkat 0,02.
Pada pre-test warga negara yang cinta damai SD kontrol Total skor
yang diperoleh siswa adalah 1.314. Skor minimum adalah 30 atau 2,31, skor
maksimum 47 atau 3,62 dan rata-rata nilai adalah 3,16. Setelah diadakan posttest maka total skor yang diperoleh siswa adalah 1.333. Skor minimum adalah
32 atau 2,46, skor maksimum 48 atau 3,69 dan rata-rata nilai adalah 3,20.
Disini nampak bahwa nilai rata-rata dari pre-test ke post-test hanya meningkat
0,04.
82
Hasil pre-test SD eksperimen dapat dilihat pada Tabel 8 berikut.
Tabel 8
Pre-Test SD Eksperimen
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
No.
Rspn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Total
Rata-rata
Minimum
Maksimum
Demokratis
Jlh
Rata2
100
103
98
92
101
100
103
87
104
101
102
84
96
96
89
90
96
80
91
97
97
85
95
88
91
91
91
103
99
92
96
91
3029
94.66
80
104
3.45
3.55
3.38
3.17
3.48
3.45
3.55
3.00
3.59
3.48
3.52
2.90
3.31
3.31
3.07
3.10
3.31
2.76
3.14
3.34
3.34
2.93
3.28
3.03
3.14
3.14
3.14
3.55
3.41
3.17
3.31
3.14
104.45
3.24
2.76
3.59
Bertanggung
jwb
Jlh
Rata2
49
50
51
45
52
52
45
41
46
46
48
40
49
45
41
37
45
45
44
52
46
42
49
41
46
47
42
54
52
43
50
48
1483
46.34
37
54
3.50
3.57
3.64
3.21
3.71
3.71
3.21
2.93
3.29
3.29
3.43
2.86
3.50
3.21
2.93
2.64
3.21
3.21
3.14
3.71
3.29
3.00
3.50
2.93
3.29
3.36
3.00
3.86
3.71
3.07
3.57
3.43
105.93
3.31
2.64
3.86
83
Cinta damai
TOTAL
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
45
50
44
36
45
47
48
37
44
47
47
40
46
47
43
38
43
40
40
42
41
40
47
38
36
40
42
47
46
43
48
42
1379
43.09
36
50
3.46
3.85
3.38
2.77
3.46
3.62
3.69
2.85
3.38
3.62
3.62
3.08
3.54
3.62
3.31
2.92
3.31
3.08
3.08
3.23
3.15
3.08
3.62
2.92
2.77
3.08
3.23
3.62
3.54
3.31
3.69
3.23
106.08
3.31
2.77
3.85
194
203
193
173
198
199
196
165
194
194
197
164
191
188
173
165
184
165
175
191
184
167
191
167
173
178
175
204
197
178
194
181
5891
184.09
164
204
3.46
3.63
3.45
3.09
3.54
3.55
3.50
2.95
3.46
3.46
3.52
2.93
3.41
3.36
3.09
2.95
3.29
2.95
3.13
3.41
3.29
2.98
3.41
2.98
3.09
3.18
3.13
3.64
3.52
3.18
3.46
3.23
105.20
3.29
2.93
3.64
Setelah post-test hasilnya terliahat pada Tabel 9 berikut.
Tabel 9
Post Test SD Eksperimen
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
No.
Rspn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Total
Rata-rata
Minimum
Maksimum
Demokratis
Bertanggung
jwb
Cinta damai
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
Jlh
Rata2
102
111
94
92
97
106
99
82
107
103
96
96
100
108
97
89
92
100
106
101
102
97
93
107
103
101
100
97
103
102
101
101
3185
99.53
82
111
3.52
3.83
3.24
3.17
3.34
3.66
3.41
2.83
3.69
3.55
3.31
3.31
3.45
3.72
3.34
3.07
3.17
3.45
3.66
3.48
3.52
3.34
3.21
3.69
3.55
3.48
3.45
3.34
3.55
3.52
3.48
3.48
109.83
3.43
2.83
3.83
50
50
46
45
50
50
46
41
53
48
48
46
53
56
41
41
46
50
46
46
47
47
42
52
49
48
49
50
48
50
48
46
1528
47.75
41
56
3.57
3.57
3.29
3.21
3.57
3.57
3.29
2.93
3.79
3.43
3.43
3.29
3.79
4.00
2.93
2.93
3.29
3.57
3.29
3.29
3.36
3.36
3.00
3.71
3.50
3.43
3.50
3.57
3.43
3.57
3.43
3.29
109.14
3.41
2.93
4.00
44
50
42
44
43
44
45
43
43
44
43
44
47
48
39
37
42
45
43
46
41
45
43
51
42
43
48
44
47
44
48
45
1417
44.28
37
51
3.38
3.85
3.23
3.38
3.31
3.38
3.46
3.31
3.31
3.38
3.31
3.38
3.62
3.69
3.00
2.85
3.23
3.46
3.31
3.54
3.15
3.46
3.31
3.92
3.23
3.31
3.69
3.38
3.62
3.38
3.69
3.46
109.00
3.41
2.85
3.92
84
TOTAL
Jlh
Rata2
196
3.50
211
3.77
182
3.25
181
3.23
190
3.39
200
3.57
190
3.39
166
2.96
203
3.63
195
3.48
187
3.34
186
3.32
200
3.57
212
3.79
177
3.16
167
2.98
180
3.21
195
3.48
195
3.48
193
3.45
190
3.39
189
3.38
178
3.18
210
3.75
194
3.46
192
3.43
197
3.52
191
3.41
198
3.54
196
3.50
197
3.52
192
3.43
6130 109.46
191.56 3.42
166
2.96
212
3.79
Berdasarkan Tabel 8 dan Tabel 9, maka dapat dijelaskan bahwa pada
pre-test SD eksperimen untuk warga negara yang demokratis total skor yang
diperoleh siswa adalah 3.029. Skor minimum adalah 80 atau 2,76, skor
maksimum 104 atau 3,59 dan rata-rata nilai adalah 3,24. Setelah diadakan posttest maka total skor yang diperoleh siswa adalah 3.185. Skor minimum adalah
82 atau 2,83, skor maksimum 111 atau 3,83 dan rata-rata nilai adalah 3,43.
Disini nampak bahwa dari pre-test ke post-test mengalami peningkatan 0,19.
Pre-test warga negara yang bertanggung jawab SD eksperimen
memperoleh total skor 1.483. Skor minimum adalah 37 atau 2,64, skor
maksimum 54 atau 3,86 dan rata-rata nilai adalah 3,31. Bila dibandingkan
dengan post-test maka total skor yang diperoleh siswa adalah 1.528. Skor
minimum adalah 41 atau 2,93, skor maksimum 56 atau 4,00 dan rata-rata nilai
adalah 3,41. Disini nampak bahwa terjadi peningkatan dari rata-rata 3,31
menjadi 3,41 atau meningkat 0,10.
Pada pre-test warga negara yang cinta damai SD eksperimen total
skor yang diperoleh siswa adalah 1.379. Skor minimum adalah 36 atau 2,77,
skor maksimum 50 atau 3,85 dan rata-rata nilai adalah 3,31. Setelah diadakan
post-test maka total skor yang diperoleh siswa adalah 1.417. Skor minimum
adalah 37 atau 2,85, skor maksimum 51 atau 3,92 dan rata-rata nilai adalah
3,41. Disini nampak bahwa nilai rata-rata dari pre-test ke post-tes mengalami
peningkatan 0,10.
85
Total skor pre-test warga negara yang baik SD kontrol adalah 5.836.
Skor minimum adalah 154 atau 2,2,75 dan skor maksimum 205 atau 3,66 dan
rata-rata nilai adalah 3,26, dibandingkan dengan post-test maka total skor
yang diperoleh siswa adalah 5.878. Skor minimum adalah 157 atau 2,80, skor
maksimum 207 atau 3,70 dan rata-rata nilai adalah 3,28. Disini nampak
bahwa nilai rata-rata dari pre-tes ke post-test meningkat hanya 0,02
Dibandingkan dengantotal pre-test dan post-test SD eksperimen,
nampak mengalami peningkatan yang signifikan. Total skor pre-tes yang
diperoleh SD eksperimen adalah 5.891. Skor minimum adalah 164 atau 2,93,
skor maksimum 204 atau 3,64 dan rata-rata nilai adalah 3,29, dibandingkan
dengan post-test maka total skor yang diperoleh siswa adalah 6.130. Skor
minimum adalah 166 atau 2,96, skor maksimum 212 atau 3,79 dan rata-rata
nilai adalah 3,42. Selisi nilai rata-rata dari pre-test ke post-tes meningkat 0,13
seperti terlihat pada Tabel 10 berikut.
Tabel 10
Selisih antara Pre-test dan Post-test
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Variabel
SD Kontrol
SD Eksperimen
Pre-
Post
Selisih
Pre
Post
Selisih
WN Demoratis
3,28
3,28
0
3,24
3,43
0,19
WN bertanggung jawab
3,32
3,34
0,02
3,31
3,41
0,10
WN cinta damai
3,16
3,20
0,04
3,31
3,41
0,10
WN yang baik
3,26
3,28
0,02
3,29
3,42
0,13
86
C. Analisis Data
Analisis data dillakukan dengan dua cara yaitu:
1. Uji Persyaratan Analisis
Uji persyaratan analisis dilakukan dengan menggunakan SPSS Ver.
12. Pengujian dilakukan melalui uji normalitas Kolmogorov Smirnov dan uji
homogenitas varian menggunakan anova.
a. Uji normalitas menunjukan bahwa:
1. Variabel warga negara yang demokrasi memperoleh
p = 0,929,
artinya P > 0,05 berarti data berdistribusi normal.
2. Variabel warga negara yang bertanggung jawab memperoleh p =
0,439, artinya P > 0,05 berarti data berdistribusi normal.
3. Variabel warga negara yang cinta damai memperoleh p = 0,371,
artinya P > 0,05 berarti data berdistribusi normal.
b. Uji homogenitas, menunjukan bahwa:
1. Variabel warga negara yang demokratis memperoleh
p = 0,056,
artinya P > 0,05 berarti data memiliki varians yang homogen.
2. Variabel warga negara yang bertanggung jawab memperoleh
p =
0,418, artinya P > 0,05 berarti data memiliki varians yang homogen.
3. Variabel warga negara yang cinta damai memperoleh
p = 0,229,
artinya P > 0,05 berarti data memiliki varians yang homogen.
87
2. Pengujian Hipotesis
Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan t-test terhadap
pretes dan post tes sebagai berikut:
i.
Hasil t-test pre-test dan post-test kelompok kooperatif
diperoleh nilai rata-rata pre-test = 3,2874 dan post-test = 3,4208 dengan
selisi = 0,1334. Hasil uji t signifikan pada α = 0,05, dan nilai t = 3,167
dengan perolehan nilai p = 0,003 (p < 0,05). Uji hipotesis satu menunjukkan
bahwa H1 diterima dan H0 ditolak.
ii.
Hasil t-test pre-test dan post-test kelompok konvensional
diperoleh nilai rata-rata pre-test = 3,2567 dan rata-rata post-test = 3,2801
dengan selisi = 0,0234. Hasil uji t tidak signifikan pada α = 0,05 dan nilai t =
1,161 dengan perolehan nilai p = 0,255 (p > 0,05). Uji hipotesis dua
menunjukkan bahwa H1 ditolak dan H0 diterima.
iii.
Hasil
t-test
Kelompok
kooperatif
dan
kelompok
konvensional diperoleh rata-rata selisih peningkatan dari pre-test ke post-test
= 0,0234 untuk kelompok konvensional dan kelompok kooperatif = 0,1335
dengan selisi = 0,1100. Hasil uji t signifikan pada α = 0,05, dan nilai t =
0,2356 dengan perolehan nilai p 0,000 (p < 0,05). Uji hipotesis tiga
menunjukkan bahwa H1 diterima dan H0 ditolak.
Dengan demikian, persyaratan normalitas dan homogenitas varians telah
terpenuhi, sehingga uji beda (t-test) antara kelompok kooperatif dan Kelompok
konvensional dapat dilakukan.
88
D. Pembahasan
Kesetaraan antara SD kontrol dan SD eksperimen selain didukung oleh nilai
rata-rata rapor yang sama dapat juga dilihat pada hasil pre-test. SD Kontrol
memperoleh nilai rata-rata 3,26 dan SD eksperimen memperoleh nilai rata-rata 3,28.
Nilai rata-rata ini membuktikan kasamaan kemampuan awal kedua sekolah tersebut.
Untuk mengetahui perbedaan antara SD kontrol dengan pembelajaran
konvensional dan SD eksperimen dengan pembelajaran kooperatif, maka dialakan
pre-test dan post-test. Dari pre-test dan post-test tersebut maka akan diketahui
perbedaan peningkatan hasil pembelajarannya.
Pre-test dan post-test menggunakan tes yang sama pada kedua sekolah. Dalam
tes tersebut dibagi dalam 3 faktor sebagai varibel dari warga negara yang baik, yaitu
warga negara yang demokratis, warga negara yang bertanggung jawab dan warga
negara yang cinta damai.
Setelah mengetahui hasil pre-test dan dan post-test, sebagaimana terlihat
pada Tabel 10, 11, 12, dan 13, maka untuk membandingkan hasil pre-test dan posttest antar kedua sekolah terlebih dahulu menentukan panjang kelas interval yaitu
dengan rumus:
panjang kelas interval
= 1 + 3,3 x log n
= 1 + 4,96
= 5.96
Dengan demikian, berarti panjang kelas interval adalah 6, dari nilai terendah sampai
nilai tertinggi, seperti Tabel 15 berikut.
89
Tabel 11
Interval Nilai Terendah sampai Nilai Tertinggi Pretest dan Postest
Variabel
Nilai Terendah
Nilai Tertinggi
Interval
WN Demokratis
29
116
14,5
WN Bertanggung Jawab
14
56
7
WN Cinta Damai
13
52
6,5
WN yang Baik
56
224
28
Untuk memperjelas hasil pre-test dan post-test maka hasilnya akan
digambarkan dalam bentuk tabel dan diagram. Hasil pre-test SD kontrol dapat
dilihat pada Tabel 12 berikut.
Tabel 12
Pre-tes Aspek Demokrasi
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Interval
29.0 – 43.5
43.6 – 58.0
58.1 – 72.5
72.6 – 87.0
87.1 –101.5
101.6-116.0
Jumlah
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
8
4
15
22
9
6
32
32
Persentase (%)
Kontrol
eksperimen
0
0
0
0
0
0
25.00
12.50
46.88
68.75
28.12
18.75
100
100
Dari Tabel 12, terlihat bahwa antara pentinggen dengan jetis, tidak ada satu
siswa pun yang nilainya berada pada interval 29,0 – 43,5, 43,6 – 58,0 dan juga 58,1
– 72,5. Ini dapat diartikan bahwa kemampuan antara SD kontrol dan SD eksperimen
adalah sama, sehingga tabel tersebut dapat juga dajadikan sebagai dasar argumen
tentang kesetaraan kedua sekolah tersebut.
90
Bila dilihat persentase jumlah siswa yang berada pada setiap interval,
nampak bahwa pada pre-test warga negara yang demokratis siswa yang nilainya
berada pada interval 29 - 72,5 tidak ada atau 0%. Pada interval nilai 72,6 – 87,0
kontrol 8 orang (25%) dan eksperimen 4 orang (12,50%), Pada interval 87,1-101,5
kontrol 15 orang (46,88%) dan eksperimen 22 orang (68,75%). Interval 101,6-116
untuk kontrol 9 orang (28,12%) dan eksperimen 6 orang (18,75%).
Uraian di atas bila digambarkan dalam diagram, akan nampak separti pada
Frekuensi
gambar 4 berikut.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
22
15
9
8
6
4
0
0
0
0
29-43.5
43.6-58
Petinggen
0
0
58.1-72.5
72.6-87
87.1-101.5 101.6-116
Pretes Demokrasi
Jetis
Gambar 4
Diagram Hasil Pre-Test Aspek Demokrasi
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Hasil pre-test warga negara yang demokratis di atas dapat dibandingkan
dengan hasil post-test seperti pada Tabel 13 berikut.
91
Tabel 13
Post-Test Aspek Demokrasi SD Kontrol dan SD Eksperimen
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
8
1
16
18
8
13
Interval
29.0 – 43.5
43.6 – 58.0
58.1 – 72.5
72.6 – 87.0
87.1 – 101.5
101.6 –
116.0
Jumlah
32
Persentase (%)
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
25.00
3.13
50.00
56.25
25.00
40.62
32
100
100
Frekuensi
Bila digambarkan dalam diagram akan nampak seperti gambar 5 berikut.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
18
16
13
8
8
0
0
29-43.5
0
0
43.6-58
Petinggen
1
0
0
58.1-72.5
Jetis
72.6-87
87.1-101.5 101.6-116
Postes Demokrasi
Gambar 5
Diagram Hasil Post-Test Aspek Demokrasi
SD Kontrol dan SD Eksperimen
92
Dari Tabel 13, nampak bahwa pada post-test warga negara yang demokratis
tidak ada siswa yang nilainya berada pada interval 29 - 72,5 (0%). Siswa yang
nilainya berada pada interval nilai 72,6 – 87,0 kontrol tetap 8 (25%) orang dan
eksperimen 1 orang (3,13%). Pada interval 87,1-101,5 kontrol 16 orang (50%) dan
eksperimen 18 orang (56,25%). Interval 101,6-116 kontrol 8 orang (25%) dan
eksperimen 13 orang (40,62%).
Bila dibandingkan antara hasil pre-test dan post-test warga negara yang
demoratis di atas, dapat dikatakan bahwa kecenderungan meningkat sangat nampak
pada SD Eksperimen sedangkan SD kontrol cenderung menetap. Ini artinya bahwa
pembelajaran kooperatif mempengaruhi peningkatan nilai rata-rata yang diperoleh
siswa SD eksperimen.
Untuk warga Negara yang bertanggung jawab, hasil pre-testnya dapat dilihat
pada Tabel 14 berikut.
Tabel 14
Pre-test Aspek Bertanggung jawab
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Interval
14 – 21
22 – 28
29 – 35
36 – 42
43 – 49
50 – 56
Jumlah
Frekuensi
Kontrol
Kontrol
0
0
0
0
0
0
10
7
12
17
10
8
32
32
93
Persentase (%)
Kontrol
Kontrol
0
0
0
0
0
0
31.25
21.88
37.50
53.12
31.25
25.00
100
100
Pada Tabel 14, nampak bahwa pada pre-test warga negara yang bertanggung
jawab tidak ada siswa yang nilainya berada pada interval 14-35, artinya 0%. Pada
interval nilai 36-42 kontrol 10 orang (31,25%) dan eksperimen 7 orang (21,88%).
Pada interval 43-49 kontrol 12 orang (37,50%) dan eksperimen 17 orang (53,12%).
Interval 50-56 kontrol 10 orang (31,25%) dan eksperimen 8 orang (25%). Hasil pre-
Frekuensi
test tersebut dapat digambarkan pada diagaram berikut.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17
12
10
10
8
7
0
0
14-21
0
0 0
22-28
29-35
0
36-42
Pretes Bertanggung Jawab
43-49
50-56
Petinggen
Jetis
Gambar 6
Diagram Hasil Pre-Test Aspek Bertanggung jawab
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Hasil pre-test warga negara yang bertanggung jawab tersebut, dapat
dibandingkan dengan hasil post-test. Hasil post-testnya dapat dilihat pada Tabel 15
berikut.
94
Tabel 15
Post-test Aspek Bertanggung jawab SD Kontrol dan SD Eksperimen
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
8
5
14
16
10
11
32
32
Interval
14 – 21
22 – 28
29 – 35
36 – 42
43 – 49
50 – 56
Jumlah
Persentase (%)
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
25.00
15.63
43.75
50.00
31.25
34.37
100
100
Pada Tabel 15 nampak tidak ada siswa yang nilainya berada pada interval
14 - 35 (0%). Pada interval nilai 36 - 42 kontrol tetap 8 orang (25%) dan eksperimen
5 orang (15,63%). Pada interval 43 - 49 kontrol 14 orang (43,75%) dan eksperimen
16 orang (50%). Interval 50 - 56 kontrol 10 orang (31,25%) dan eksperimen 11 orang
Frekuensi
(34,37%).
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
14
11
10
8
5
0
0
14-21
0
0 0
22-28
29-35
0
36-42
Postes Bertanggung Jawab
43-49
50-56
Petinggen
Gambar 7
Diagram Hasil Post-Test Aspek Bertanggung jawab
SD Kontrol dan SD Eksperimen
95
Jetis
Berdasarkan diagram di atas, maka dapat dikatakann bahwa hasil post-test
warga negara yang bertanggung jawab pada SD eksperimen lebih meningkat,
sedangkan SD kontrol cenderung menetap. Peningkatan tersebut dipengaruhi oleh
adanya perlakuan pembelajaran kooperatif pada SD Eksperimen dan tidak adanya
perlakuan pada SD kontrol, dimana di SD Kontrol pembelajaran berlangsung secara
konvensinal.
Selain warga negara demokratis dan warga negara yang bertanggung jawab,
warga negara yang baik juga harus menjadi warga cinta damai. Ketiga faktor ini
harus nampak pada setiap pribadi siswa. Seorang siswa dapat dikategorikan sebagai
warga negara yang baik apabila siswa tersebut demokratis, bertanggung jawab dan
cinta kedamaian. Oleh karena itu, maka selain pre-test demokratis, bertanggung
jawab, juga harus ada post-test warga negara yang cinta damai. Untuk itu maka
berikut disajikan hasil pre-test warga negara yang cinta damai seperti nampak pada
Tabel 16.
Tabel 16
Pre-tes Aspek Cinta Damai
SD Konvensionaldan SD Eksperimen
Interval
13 – 19.5
19.6 – 26
26.1 – 32.5
32.6 – 39
39.1 – 45.5
45.6 – 52
Jumlah
Frekuensi
Petinggen
0
0
1
11
12
8
32
Jetis
0
0
0
5
16
11
32
96
Persentase (%)
Petinggen
Jetis
0
0
0
0
3.13
0
34.38
15.63
37.50
50.00
25.00
34.37
100
100
Dalam Tabel 16, jelas bahwa pada pre-test warga negara yang cinta damai
tidak ada siswa yang nilainya berada pada interval 13 – 26. Pada interval 26,1 – 32,5
kontrol 1 orang (3,13%) dan eksperimen tidak ada (0%). Untuk interval nilai 32,6 39 kontrol 11 orang (34,38%) dan eksperimen 5 orang 15,63%) Pada interval 39,1 –
45,5 kontrol 12 orang (37,50%) dan eksperimen 16 orang (50%). Interval 45,6 - 52
untuk kontrol 8 orang (25%) dan eksperimen 11 orang (34,37%). Bila dibuat dalam
diagram, maka hasil pre-test warga negara yang cinta damai akan nampak seperti
Frekuensi
gambar 8 berikut.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
12
11
11
8
5
0
0
13-19.5
0
1
0
19.6-26
Petinggen
0
26.1-32.5
Jetis
32.6-39
39.1-45.5
45.6-52
Pretes Cinta Damai
Gambar 8
Diagram Hasil Pre-Test Aspek Cinta Damai
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Hasil pre-test di atas dapat dibandingkan dengan hasil post-test warga negara
yang cinta damai seperti pada Tabel 17 berikut.
97
Tabel 17
Post-tes Aspek Cinta Damai
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Interval
13 – 19.5
19.6 – 26
26.1 – 32.5
32.6 – 39
39.1 – 45.5
45.6 – 52
Jumlah
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
1
0
9
2
15
22
7
8
32
32
Persentase (%)
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
3.13
0
28.13
6.25
46.87
68.75
21.87
25.00
100
100
Pada Tabel 17 terlihat bahwa pada post-test warga negara yang cinta damai
tidak ada siswa yang nilainya berada pada interval 13 – 26 (0%). Pada interval 26,1 –
32,5 kontrol1 orang (3,13%) dan eksperimen tidak ada (0%). Untuk interval nilai
32,6 -39 kontrol 9 orang (28,13%) dan Eksperimen 2 orang (6,25%). Pada interval
39,1 – 45,5 kontrol 15 orang (46,87%) dan Eksperimen 22 orang (68,75%). Interval
45,6 - 52 kontrol 7 orang (21,87%) dan Eksperimen 8 orang (25%).
Bila dibandingkan hasil pre-test dengan post-test warga negara yang cinta
damai, hasil post-test menunjukkan bahwa masih ada 1 orang siswa yang masih
berada pada interval nilai 26,1 - 32,5 sama seperti pre-test di SD kontrol, sedangkan
SD eksperimen satu kelas interval berada di atasnya. Persentase peningkatan
memperlihatkan pula bahwa SD eksperimen lebih meningkat dari pada SD kontrol.
Untuk lebih jelasnya perhatikan gambar 9 berikut.
98
Frekuensi
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
22
15
9
8
7
0
0
0
1
0
13-19.5
19.6-26
Petinggen
2
0
26.1-32.5
Jetis
32.6-39
39.1-45.5
45.6-52
Postes Cinta Damai
Gambar 9
Diagram Hasil Post-Test Aspek Cinta Damai
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Total pre-test warga negara yang demokratis, warga negara bertanggung
jawab dan warga negara cinta damai, merupakan total pre-test warga negara yang
baik. total hasil pre-test antara SD kontrol dan SD eksperimen, dapat dilihat pada
Tabel 18 berikut.
Tabel 18
Total Pre-tes SD Kontrol dan SD Eksperimen
Interval
56 – 84
85 – 112
113 – 140
141 – 168
169 – 196
197 – 224
Jumlah
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
9
7
15
19
8
6
32
32
99
Persentase (%)
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
28.13
21.88
46.87
59.38
25.00
18.74
100
100
Tabel 18 di atas bila ditunjukan dalam diagram maka akan nampak seperti
Frekuensi
pada gambar 10 berikut.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
19
15
9
8
7
0
0
56-84
0
0
85-112
Petinggen
6
0 0
113-140
141-168
169-196
197-224
Total Pretes
Jetis
Gambar 10
Diagram Total Pre-Test
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Dari Tabel 22 di atas, jelas bahwa tidak ada siswa yang nilainya berada pada
interval 56-140 artinya 0%. Pada interval nilai 141-168 kontrol 9 orang (28,13%) dan
eksperimen 7 orang (21,88%) Pada interval 169-196 pre-testnya kontrol 15 orang
(46,87%) dan Eksperimen 19 orang (59,38%). Interval 197-224 kontrol 8 orang
(25%) dan Eksperimen 6 orang (18,74%).
Total pre-test di atas kita dapat bandingkan dengan total post-test sehingga
kita dapat melihat perbedaan signifikansi peningkatannya. Tabel 19 akan menyajikan
hasil post-test SD kontrol dan SD eksperimen.
100
Tabel 19
Total Pos-tes SD Kontrol dan SD Eksperimen
Interval
56 – 84
85 – 112
113 – 140
141 – 168
169 – 196
197 – 224
Jumlah
Frekuensi
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
4
2
19
21
7
9
32
32
Persentase (%)
Kontrol
Eksperimen
0
0
0
0
0
0
12.50
6.25
59.38
65.62
21.87
28.13
100
100
Dalam Tabel 19 di atas, nampak bahwa pada total post-test tidak ada siswa
yang nilainya berada pada interval 56-140 (0%). Siswa yang nilainya berada pada
interval 141-168 kontrol 4 orang (12,50%) dan Eksperimen 2 orang (6,25%). Pada
interval nilai 169-196 kontrol 19 orang (59,38%) dan Eksperimen 21 orang (65,62%)
sedangkan pada interval 197-224 kontrol 7 orang (21,87%) dan Eksperimen 9 orang
(28,13%).
Hasil post-test tesebut menunjukan bahwa dibandingkan dengan SD kontrol,
maka terjadi peningkatan yang signifikan pada SD Eksperimen karena dipengauhi
oleh adanya perlakuan pembelajaran kooperatif, sedangkan pada SD Kontrol tidak
terjadi peningkatan yang signifikan karena pembelajaran hanya berlangsung secara
konvensional. Ini membuktikan bahwa pembelajran kooperatif dapat membentuk
prilaku belajar siswa yang demokratis, bertanggung jawab dan cinta damai dalam
proses pembelajaran. Hasil post-test tersebut dapat digambarkan pada Gambar 11
berikut.
101
Frekuensi
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
21
19
9
7
4
2
0
0
56-84
0
0
85-112
Petinggen
0 0
113-140
Jetis
141-168
169-196
197-224
Total Postes
Gambar 11
Diagram Total Post-Test
SD Kontrol dan SD Eksperimen
Perbandingan hasil pre-test dan post-test antara SD Kontrol dan SD
Eksperimen, menunjukan adanya peningkatan yang signifikan pada SD Eksperimen.
SD kontrol pada pre-test memperoleh rata-rata nilai 3,26 dan meningkat pada posttest menjadi 3,28. sedangkan SD eksperimen hasil rata-rata pre-test 3,29 meningkat
pada post-test menjadi 3,42. Ini artinya SD kontrol peningkatannya rata-rata 0,02
sedangkan SD Eksperimen 0,13. Perbedaan peningkata ini tentunya dipengaruhi oleh
adanya pemberian perlakuan pembelajaran kooperatif pada SD eksperimen, dan
berlangsungnya pembelajaran konvensinal pada SD kontrol.
Tiga kategori warga negara yang baik dalam tulisan ini didasarkan pada
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi
102
yang menyebutkan bahwa pada jenjang SD/MI mata pelajaran IPS siswa diarahkan
menjadi warga negara Indonesia yang demokratis, bertanggung jawab dan warga
dunia yang cinta damai. oleh karena itu tiga kategori tesebut menjadi dasar untuk
mengetahui perilaku belajar siswa dalam mewujudkan tujuan tersebut.
Dalam proses pembelajaran kooperatif, pembentukan warga negara yang
demokratis terwujud dalam perilaku belajar siswa. Perilaku tersebut tercermin dalam
keberanian mengemukakan pendapat, selalu memberi kesempatan pada orang lain
untuk berpendapat, mendengarkan orang lain berpendapat, aktif berdiskusi secara
berpasangan atau berkelompok, menerima dan memberi saran, pemilihan ketua
kelompok secara musyawarah/mufakat, dan ada kesimpulan dan tindak lanjutnya.
Perilaku belajar siswa yang mencerminkan warga negara yang bertanggung
jawab terlihat pada adanya kemampuan siswa mengemukakan pendapat baik
pendapat perorangan, berpasangan maupun kelompok, kemampuan mempertahankan
pendapat, jujur menerima kebenaran dan mengakui kesalahan. Tanggung jawab
siswa dapat juga dilihat pada ketepatan menjawab dan kemampuan merangkum hasil
diskusi sebagai simpulan diskusi.
Warga negara yang cinta damai dapat pula terwujud pada perilaku siswa
dalam belajar. Perilaku ini nampak pada adanya perumusan aturan diskusi, ketaatan
pada aturan diskusi, kemampuan penyesuaian diri baik dengan teman kelompok
maupun dengan kelompok lain, dan mampu mengendalikan diri bila terjadi
perbedaan pendapat.
103
Perbandingan hasil pre-test dan post-test menunjukan bahwa hasil belajar
siswa pada SD yang belajar dengan koooperatif mengalami peningkatan secara
signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif
dapat membentuk perilaku belajar siswa yang demokratis, bertanggung jawab dan
cinta damai, sehingga dapat meningkatkan pembentukan warga negara yang baik
pada siswa sekolah dasar.
E. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian di SD kontrol dan SD eksperimen, dapat
disimpulkan sebagai berikut:
1. Terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata hasil pre-test dan post-test
pada SD eksperimen sebagai kelompok kooperatif. Perbedaan yang signifikan
tersebut dapat dihat dari perolehan nilai rata-rata pre-test = 3,2874 dan post-test =
3,4208 meningkat = 0,1334, dengan nilai t = 3,167, p = 0,003 pada α = 0,05.
Dengan demikian peningkatan rata-rata skor pre-test ke post-tes secara signifikan
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan pembentukan
warga negara yang baik pada siswa SD.
2. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil pre-test dan post-test pada
SD kontrol sebagai kelompok konvensional. Simpulan ini diperoleh dari hasil
rata-rata pre-test = 3,2567 dan nilai rata-rata post-test = 3,2801, hanya meningkat
= 0,0234, dengan nilai t = 1,161, p = 0,255 pada α = 0,05. Dengan demikian pada
104
siswa yang belajar secara konvensional, tidak menunjukkan peningkatan yang
signifikan.
3. Terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata gain score (perolehan nilai)
kelompok kooperatif dan kelompok konvensional. Perbedaan yang signifikan ini
dilihat dari selisi peninkatan dari rata-rata pre-test dan post-test kelompok
kooperatif = 0,1335 dan kelompok konvensional = 0,0234. Selisih rata-rata gain
score kelompok kooperatif dan kelompok konvensional = 0,11 dengan nilai t =
0,2356, p = 0,000 pada α = 0,05. Dengan demikian perbedaan rata-rata gain score
menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara pembelajaran kooperatif
dan pembelajaran konvensional dalam meningkatkan pembentukan warga negara
yang baik.
105
BAB V
PENUTUP
A. Seuntai Harapan
Siswa dan guru ibarat jiwa dan raga manusia sebagai satu kesatuan dan tidak
dapat dipisahkan, begitu pula peranan siswa dan guru dalam sebuah institusi sekolah.
Dalam upaya meningkatkan sumber daya manusia, kualitas pendidikan sangat
ditentukan oleh kualitas siswa dan guru. Menyikapi tuntutan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi dalam era reformasi saat ini, kita semakin dituntut untuk
dapat berkompetisi baik pada tingkat lokal, regional, maupun internasional, demikian
halnya dengan siswa dan guru. Daya saing dalam berbagai segi kehidupan menuntut
kualitas dan profesionalisme kerja. Inilah yang menyebabkan terjadinya keselarasan
atau sebaliknya kesenjangan antara harapan dan kenyataan. Bila kita punya kualiatas
dan profesionalisme kerja yang tinggi akan menunjang terwujudnya keselarasan
antara harapan dan kenyataan, sebaliknya bila kita tidak punya profesinalisme kerja
maka kita akan tenggelam dan jauh dari harapan. Ini merupakan peluang sekaligus
tantangan dalam dunia pendidikan. Dalam menghadapinya sangat dibutuhkan sikap
yang arif, bijak dan bertanggung jawab secara profesinal.
Untuk menjawab tantangan tersebut, optimalisasi peran guru sebagai pekerja
profesional sangat penting. Guru harus menjalan berbagai tugas dan fungsinya secara
komplek sebagai wujud tanggung jawab yang diemban dan selalu berupaya
meningkatakan kualitas dan kuantitas pennguasaan Ilmu pengetahuan dan teknologi.
106
Dengan demikian siswa pun dapat berkembang dan memiliki banyak kekayaan
intelektual melalui perlakuan pembelajaran disekolah secara komplek pula.
Penulis berpendapat bahwa salah satu upaya yang harus dilakukan oleh guru
adalah dengan mengembangkan model-model pembelajaran dalam praktik
pembelajaran. Salah satu model yang dapat diterapkan adalah Model Pembelajaran
Kooperatif. Dengan pembelajaran kooperatif siswa dapat belajar secara demokratis,
tanggung jawab, baik secara individu, berpasangan maupun secara berkelompok, dan
dapat lebih memahami akan makna perlunya suasana belajar yang nyaman dengan
taat pada aturan-aturan pembelajaran yang telah disepakati.
B. Impilasi
Implikasi pembelajaran kooperatif dalam mewujudkan warga negara yang
baik adalah sebagai berikut:
1. Dalam proses pembelajaran kooperatif pembentukan warga negara yang
demokratis pada siswa dapat dilihat pada prilaku belajar siswa yang berani
mengemukakan pendapat, memberi kesempatan pada orang lain untuk
berpendapat, mendengarkan orang lain berpendapat, aktif berdiskusi secara
berpasangan dan berkelompok, menerima dan memberi saran, pemilihan ketua
kelompok secara musyawarah/mufakat, dan ada kesimpulan atau tindak lanjut.
2. Perilaku belajar siswa yang mencerminkan warga negara yang bertanggung
jawab terlihat pada adanya kemampuam siswa mengemukakan pendapat baik
secara
perorangan,
berpasangan
107
maupun
kelompok,
kemampuan
mempertahankan pendapat, jujur menerima kebenaran dan mengakui kesalahan,
ketepatan menjawab, kemampuan merangkum hasil sebagai simpulan diskusi.
3. Warga negara yang cinta damai dapat terwujud pada prilaku siswa dalam belajar
yang nampak pada adanya perumusan aturan diskusi, ketaatan pada aturan
diskusi, kemampuan penyesuaian diri baik dengan teman kelompok maupun
dengan kelompok lain, dan mampu mengendalikan diri bila terjadi perbedaan
pendapat.
Dari implikasi tersebut, berarti pembelajaran kooperatif dapat mewujudkan
amanah Undang-undang Sisdiknas, standar isi dan standar kompetensi mata
pelajaran IPS dalam membentuk warga negara yang demokratis, bertanggung jawab
dan cinta damai.
108
DAFTAR PUSTAKA
Abdul Majid. (2007). Perencanaan pembelajaran mengembangkan standar
kompetensi guru. Bandung: Remaja Rosdakarya Offset.
Arends Richard. (1997) Class room instruction and management. New York: The
Mc.Graw-Hill Companies, Inc.
Aristo Rahadi. (2003). Media pembelajaran. Jakarta: Depdiknas, Dirjen Dikdasmen
Direktorat Tenaga Kependidikan.
Azhar Arsyad. (2006). Media pembelajaran. Jakarta: Raja Garafindo Persada.
Bangun Sukono F. (2006). Meningkatkan minat belajar IPS Melalui cooperative
learning di SMPN 2 Lumbir, Tesis magister tidak diterbitkan, Universitas
Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Borich, G.D. (2000) Effective teaching methods. London: Prentice-Hall, Inc.
Cholisin. (2000) IKN – PKN Modul 1 – 9 PPKn. Jakarta: Universitas Terbuka
Kerjasama dengan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah
-----------. (2006) Perkembangan PKn pasca KBK dan praktek pembelajarannya.
Makalah disampaikan dalam seminar nasional evaluasi pelaksanaan KBK
menyongsong undang-undang guru dan dosen di Provinsi Gorontalo.
Dede Rosyada et al. (2005) Demokrasi, hak asasi manusia & masyarakat madani.
Jakarta: Prenada Media.
Dick, Carey & Carey. (2005). The systematic design of instruction. New York: Allyn
and Bacon.
Dimon, Stanley, E., Pflieger, Elmer F. (1970). Civics for citizens. Sidney: Lippocott
Company.
Ellis, Arthur, K. (1997) Teaching and learning elementary social studies. London:
Allyn and Bacon.
Fakih Samlawi & B.Maftuh. (1998). Konsep dasar IPS. Jakarta: Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan.
Fetsch, R.J., & Yang, R.K. (Juni 2002). The effect of competitive and cooperative
learning preferences on children's self-perceptions: a comparison of 4-H and
non-4-H members. Journal of extension volume 40 number 3. Diambil pada
tanggal 24 Agustus 2008, dari http://www.joe.org/joe2002junea/5.html.htm
109
Gagne, R.M., & Briggs, L.J. (1979). Principles of instructional design. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Hamilton, R, & Ellizabeth, G. (1994) Learning and instruction. New York: Allyn
and Bacon.
Hamza B Uno. (2007) Model pembelajaran, menciptakan proses belajar mengajar
yang kreaktif dan efektif. Jakarta: Bumi Aksara.
Hergenhahn,B.R & Olson,M.H. (1997) An introduction to theories of learning.
London: Prentice-Hall International, Inc.
Ibrahim M, et al. (2000) Pembelajaran kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri
Surabaya.
Isjoni. (2007). Cooperative learning: efektifitas pembelajaran kelompok. Bandung:
Alfabeta.
Jarolimek, J. (1986. Social studies in elementary education. New York: Macmillan
Joyce, Bruce., Massha, W., & Showers B.W. (1992) Models of teaching. Boston:
Allyn and Bacon.
Kaluge Laurens & Bert P.M. Creemers. (2005) Teori dan praktik keefektifan
pendidikan, kelas, sekolah dan kebijakan. Surabaya: Unesa University Press.
Kanuka, Heather. (September 2006). Instructional design and elearning: a
discussion of pedagogical content knowledge as amissing construct. Diambil
pada tanggal 14 juli 2008, dari http://www.usq.edu.au/electpub/ejist/docs/vol9
no2/papers/full papers/kanuka.htm
Lie, Anita. (2007). Cooperative learning: Mempraktekan cooperative learning di
ruang-ruang kelas. Jakarta: Grasindo.
Macbeath John & Peter M. (2005) Improving school effectiveness, memperbaiki
efektifitas sekolah. (Terjemahan Nin Bakdi Soemanto). Ballmor: Published by
Open University Press. (Buku asli diterbitkan tahun 2001).
Manning, M. L. R. L. (1992) The what , why, and how of cooperative learning.
Washington: Relevant Research
Marwati. (2006) Penerapan pembelajaran terintegrasi model tematik untuk
meningkatkan pemahaman pangan tradisional di sekolah dasar. Jurnal ilmiah
pendidikan. cakrawala pendidikan. Yogyakarta: Lembaga LPM Universitas
Negeri Yogyakarta.
110
Muijs, Daniel & David Reinold. (2005) Effective teaching evidence and practice.
London: SAGE Publications Ltd.
Mukminan. (2006) Model pembelajaran IPS terpadu (makalah). Yogyakarta:
Universitas Negeri Yogyakarta.
-------------. (2006)
Yogyakarta.
Desain
pembelajaran.
Yogyakarta:
Universitas
Negeri
Mukminan, et al. (2002) Dasar-dasar IPS. Yogyakarta.
Muhammad Numan Somantri. (2001) Menggagas pembaharuan pendidikan IPS.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
National Council for the Social Studies (NCSS). (1992). Curriculum standards for
social studies. Diambil pada tanggal 1 oktober 2007, dari:
http://www.socialstudies.org/standards/introduction/
Nurhadi. (2003) Pembelajaran Kontekstual dan penerapannya dalam KBK. Malang:
UM Press
Oemar Hamalik . (2005) Kurikulum dan pembelajaran. Bandung: Bumi Aksara.
-------------. (2005) Proses belajar mengajar. Jakarta: Bumi aksara.
Orlich, D.C. et al,. (2007). Teaching strategies a guide to effective instruction.
Boston: Houghton Mifflin Company
Peraturan Pemerintah. (2005). Peraturan Pemerintah, Nomor 19 Tahun 2005,
Tentang Standar Nasional Pendidikan.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (2006). Peraturan Menteri Pendidikan
Nasinal, Nomor 22, Tahun 2006, Tentang Standar Isi.
Sardiman. (2007) Intersaksi & motivasi belajar mengajar. Jakarata: Raja Grafindo
Persada.
Savage, T.M. & Armstrong, D.G. (1996). Effective teaching in elementary social
studies. London: Prentice-Hall, Inc.
Seifert, Kelvin. (2007) Manajemen pembelajaran dan instruksi pendidikan.
(Terjemahan Yusuf Anas). Boston: Houghton Mifflin Company. (Buku asli
diterbitkan tahun 1983).
Setyowati. (2007). Efektifitas cooperative learning model think-pair-share pada
pembelajaran IPS di SMP Negeri 2 Lumbir, Tesis magister tidak diterbitkan,
Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
111
Slavin, R, E. (1992) Cooperative learning: theory, research and practice. Boston:
Allyn and Bacon.
Sri Wiyono. (2006). Pengaruh strategi belajar kooperatif terhadap prestasi belajar
IPS di SMP NEGERI Lumbir Banyumas, Tesis magister tidak diterbitkan,
Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Sudarwan Danim. (2004) Motivasi kepemimpinan dan efektivitas kelompok. Jakarta:
Rineka Cipta.
Sumiadi. (2005). Stategi belajar kooperatif berbasis computer untuk meningkatkan
prestasi belajar pengetahuan social di sekolah dasar Kecamatan Piyungan
Bantul. Tesis magister tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta,
Yogyakarta.
Suharli. (2003). Peningkatan kualitas pembelajaran IPS dengan model pembelajaran
kooperatif teknik jigsaw di SLTPN I Alas Sumbawa Nusa Tenggara Barat,
Tesis magister tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Suwardi. (2007). Manajemen pembelajaran mencipta
berkompetensi. Surabaya: Temprina Media Grafika
guru
kreatif
dan
Stahl, R. J. (1999) Cooperative learning in social studies: A Handbook for Teacher.
New York: Addision Wesley Publishing Company, Inc.
Tri Joko W. (2007) Kemampuan mengemukakan pendapat dalam pembelajaran
sejarah (kajian model pembelajaran kooperatif dan penilaian otentik di SMA
Negeri 2 Purwokerto, Tesis magister tidak diterbitkan, Universitas Negeri
Yogyakarta, Yogyakarta.
Udin S.Winataputra. Materi dan pembelajaran PKN SD. Jakarta: Pusat Penerbitan
Universitas Terbuka
Undang-undang. (2003) Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem
Pendidikan Nasional.
Wina Sanjaya. (2006) Strategi pembelajaran, berorientasi standar proses
pendidikan. Jakarta: Kencana.
Winarno. (2007) Paradigma baru pendidikan kewarganegaraan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Witcher, et al. (2007). Students’ perceptions of characteristics of effective college
teachers: A validity study of a teaching evaluation form using a mixedmethods analysis. American Educational Research Journal, March 2007, vol
44, No1, pp. 113-160.
112
Westheimer, J. & Kahne, J. (2004). Educating the “good” citizen:political hoices
and pedagogical goals. Diambil pada tanggal 24 Agustus 2008 dari:
www.apsanet.org/pdf.
Zaini Hasan & Salladin. (1996) Pengantar Ilmu Sosial. Jakarta: Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan
Zamroni. (2007) Pendidikan dan demokrasi dalam transisi pra kondisi menuju era
globalisasi. Jakarta: PSAP Muhammadiyah.
113