Materi Bahan Ajar Mata Pelajaran Guru kelas TK-PAUD
advertisement
KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU Materi Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Tahun 2012 Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 2012 BAHAN AJAR PLPG KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 3 Jam Pelajaran Pengarah Prof. Dr. Syawal Gultom, M.Pd Penanggung Jawab Dr. Unifah Rosyidi, M.Pd Tim Penyusun Dra. Dian Mahsunah, M.Pd Dian Wahyuni, SH, M.Ed Drs. Arif Antono Dra. Santi Ambarukmi, M.Ed Editor Prof. Dr. Sudarwan Danim Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP i SAMBUTAN KEPALA BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN Marilah kita bersama-sama memanjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, Tuhan Yang Maha Esa, karena berkat rahmat dan karunia-Nya, penulisan bahan untuk mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru dapat diselesaikan. Bahan ajar ini dikembangkan dari ramburambu struktur kurikulum Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) tahun 2012. Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi penguat bagi peserta PLPG untuk memenuhi standar kompetensi lulusan yang telah dirumuskan. Substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, khususnya tentang peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat menginspirasi peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan secara baik halhal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud. Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi peserta PLPG merupakan salah satu prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang mampu mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Hal ini menjadi bagian integral dari upaya mentransformasi visi Badan Pengembangan SDMPK da PMP, yaitu tersele ggara ya layanan prima untuk membentuk SDM pendidikan dan kebudayaan yang profesional dan ber artabat serta pe ja i a utu pe didika ya g tersta dar e jadi realitas. Kami yakin dan percaya bahwa substansi bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta PLPG untuk memahami dan kemudian mengaplikasi-kan aneka kebijakan dalam pengembangan profesi guru. Kami mengucap-kan terima kasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini dapat mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran pada satuan pendidikan tempatnya menjalankan tugas-tugas profesional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP ii PENGANTAR KEPALA PUSAT PENGEMBANGAN PROFESI PENDIDIK BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN Sertifikasi guru merupakan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru mengharuskan bahwa guru profesional memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau Diploma IV dan bersertifikat pendidik. Salah satu pola sertifikasi guru dalam jabatan adalah Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi dan ditetapkan oleh Pemerintah. Salah satu mata ajar dalam PLPG tahun 2012 adalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru. Bahan ajar ini ditulis dan dikembangkan bersama oleh Tim Pusat Pengembangan Profesi Pendidik dengan editor Prof. Dr. Sudarwan Danim dari rambu-rambu struktur kurikulum PLPG tahun 2012. Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi sumber belajar dan penguat bagi peserta PLPG untuk memenuhi standar kompetensi lulusan yang telah disepakati oleh pengembang sesuai dengan regulasi yang ada. Secara keseluruhan, substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, khususnya tentang peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat menginspirasi peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan secara baik hal-hal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud. Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi peserta PLPG merupakan prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang mampu mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Kami yakin dan percaya bahwa substansi bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta PLPG untuk memahami dan kemudian mengaplikasikan aneka kebijakan dalam pengembangan profesi guru. Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini dapat mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran di sekolahnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iii DAFTAR ISI SAMBUTAN PENGANTAR DAFTAR ISI PENDAHULUAN A. Latar Belakang B. Standar Kompetensi C. Deskripsi Bahan Ajar D. Langkah-langkah Pembelajaran Hal. ii iii iv 1 2 2 3 BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU A. Latar Belakang B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan E. Kebijakan Pemerataan Guru 4 4 6 8 10 12 BAB II PENINGKATAN KOMPETENSI A. Esensi Peningkatan Kompetensi B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir C. Jenis Program D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan E. Uji Kompetensi Latihan dan Renungan 16 16 17 19 20 27 31 BAB III PENILAIAN KINERJA A. Latar Belakang B. Pengertian C. Persyaratan D. Prinsip-prinsip Pelaksanaan E. Aspek yang Dinilai F. Prosedur Pelaksanaan G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit H. Penilai PK Guru I. Sanksi J. Tugas dan Tanggung Jawab Latihan dan Renungan 32 32 32 34 34 35 36 40 42 43 43 45 BAB IV PENGEMBANGAN KARIR A. Ranah Pengembangan Guru B. Ranah Pengembangan Karir C. Kenaikan Pangkat Latihan dan Renungan 46 46 48 52 55 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iv BAB V PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN A. Pengantar B. Definisi C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru E. Asas Pelaksanaan F. Penghargaan dan Kesejahteraan G. Tunjangan Guru Latihan dan Renungan 56 56 57 58 61 64 64 71 75 BAB VI ETIKA PROFESI A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa B. Definisi C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia F. Pelanggaran dan Sanksi Latihan dan Renungan 76 76 78 78 79 80 85 86 REFLEKSI AKHIR 87 ACUAN 91 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP v PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pada peradaban bangsa mana pun, termasuk Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015. Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstrakapasitas untuk menyediakan guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada ngarai kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurangmampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat madani. Beranjak dari pemikiran teoritis di atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itu sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 1 daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru. B. Standar Kompetensi Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. 6. C. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Deskripsi Bahan Ajar Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 2 6. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. D. Langkah-langkah Pembelajaran Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar. Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan Nasional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 3 BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada babbab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi. A. Latar Belakang Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat. Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi modelmodel dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi pecundang. Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban. Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Guru dan Dosen telah menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 4 Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1. Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang terkait. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 5 B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani. Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan. Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi. Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, perancangan pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 6 pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan. Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki sertifikat pe didiklah ya g legal direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang disebut dengan induksi. Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang benar-benar profesional. Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara mandiri. Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di dalam buku ini. Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 7 C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan. Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin. Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 8 guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensi-kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru. Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 9 Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini. Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program sejenis. Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa. D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi. Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 10 Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru. Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 11 E. Kebijakan Pemerataan Guru Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain. 1. Kebijakan dan Pemerataan Guru Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa: a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama. b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan Nasional serta memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah. d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara. e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 12 f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing. 2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS. b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS. c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi. f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masing-masing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya. Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 13 1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri. 2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional. 3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama. 4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah kabupaten/kota. Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD kabupaten/kota. Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini. 1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun berjalan. 2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. 3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 14 Keuangan, dan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan. 4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan. 5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan. Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut: 1. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya. 2. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. 3. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. 4. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 15 BAB II PENINGKATAN KOMPETENSI Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan refleksi. A. Esensi Peningkatan Kompetensi Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan kompetensi dengan tu ntu t an perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran. Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya. Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial. Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 16 Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun kompleksitasnya. Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning), kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah jumlah, jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama. Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya. B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 1. Prinsip-prinsip Umum Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna. c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat. d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam proses pembelajaran. e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan. 2. Prinsip-pinsip Khusus Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan. b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru fungsional dalam mencapai kompetensi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP berhubungan secara 17 d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indikator. e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti perkembangan Ipteks. f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan jaman. g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun institusional. h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi profesinya. i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain. j. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya. k. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas. l. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru. m. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada standar kompetensi. n. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan penyegaran kompetensi guru; o. Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik; dan karir guru dapat p. Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru. q. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang optimal. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 18 C. Jenis Program Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini. 1. Pendidikan dan Pelatihan a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya. b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata. c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya. d. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi. e. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu. f. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya. g. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 19 mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya. h. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi. 2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya. b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan. c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya. d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran. e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan. f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran). g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat. D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 20 praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru. PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya. Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 21 1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. 2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang. 3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. 4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru. 5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat. Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang. Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur. PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik. PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB bagi guru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan karirnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 22 Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan. Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK. Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini. 1. Dilakukan oleh guru sendiri: a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya; b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll); c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran; d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh. 2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain: a. mengobservasi guru lain; b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar; c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching); d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan yang dihadapi di sekolah; Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 23 e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain. 3. Dilakukan oleh sekolah : a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru); b. kunjungan ke sekolah lain; dan c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain. Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini. 1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan. 2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB. 3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya. 4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa dikembangka oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran. 5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari. Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup antara lain: 1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping). 2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang memenuhi kompetensi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 24 3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah. 4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah tertentu). 5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. 6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa. PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif. 1. Pengembangan Diri Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan. Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masing-masing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu. Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 25 teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru. Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi. Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guruguru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber. 2. Publikasi Ilmiah Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok, yaitu: a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal. Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 26 mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. c. 3. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Karya Inovatif Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi. Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB. E. Uji Kompetensi Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional. 1. Kompetensi Pedagogik Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 27 seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masingmasing dan disesuaikan dengan kebutuhan lokal. Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu: a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional dan intelektual. b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik. c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang diampu. d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik. e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik. f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki. g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik. h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. 2. Kompetensi Kepribadian Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa. Walaupun berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat. Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah: a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia. b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat. c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa. d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa percaya diri. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 28 e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru. 3. Kompetensi Sosial Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan. Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama, bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini. a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi. b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki keragaman sosial budaya. d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau bentuk lain. 4. Kompetensi Profesional Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak pernah putus. Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya. Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan. Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsipprinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 29 sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar. Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini. a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Menguasai standar kompetensi pengembangan yang diampu. dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif. d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif e. Memanfaatkan teknologi mengembangkan diri. informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi pembelajaran setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. b. c. d. e. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana dia berasal. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit. Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti berikut ini. 1. 2. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 30 3. 4. 5. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus untuk ranah pengetahuan. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apa esensi peningkatan kompetensi guru? Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru? Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru! Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1 Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan? Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru! Apa esensi uji kompetensi guru? Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 31 BAB III PENILAIAN KINERJA Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Latar Belakang Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian. Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan. Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan Kementerian Agama. Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angka kredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐ ita pemerintah untuk e ghasilka i sa ya g erdas komprehensif dan berdaya sai g ti ggi lebih epat direalisasikan. B. Pengertian Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 32 Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya. Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan. Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi. Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 33 UK UJI KOMPETENSI N ˂ SM N ≥ SM PKB DIKLAT DASAR INTERNALLY & EKSTERNALLY DRIVEN PKB N ˂ SM DIKLAT LANJUTAN PK PK N ≥ SM DIKLAT PENGEMBANGAN GURU PROFESIONAL 1. KENAIKAN PANGKAT/ JABATAN 2. PROMOSI 3. TUNJANGAN PROFESI Pembinaan karier dan kepangkatan Memastikan guru melaksanakan tugas profesional Menjamin bahwa guru memberi layanan pendidikan yang berkualitas (KEPASTIAN, KEMANFAATAN dan KEADILAN) INDIKATOR UTAMA No. 1. SM : Standar Minimal PKB : Pembinaan Keprofesian Berkelanjutan PK : Penilaian Kinerja INDIKATOR 1. Hasil Belajar Siswa (Nilai Rapor, UN dan Hasil Tes Standar Lainnya) 2. Karya Prestatif Siswa dalam berbagai kompetisi Lokal, Nasional dan Internasional 3. Kesinambungan Prestasi Siswa di PT atau bekerja melalui Penelusuran Alumni. 4. Rekognisi Pihak Eksternal terhadap kualitas Siswa Disiplin Guru (waktu, nilai, kehadiran, ethos kerja) DAMPAK No INDIKATOR 2. Efisiensi dan Efektivitas pembelajaran (Kapasitas transformasi ilmu ke siswa) 3. Keteladanan Guru (berbicara, bersikap dan berperilaku) 4. Motivasi Belajar Siswa Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan pedo a u tuk e getahui u sur‐u sur ki erja ya g di ilai da merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas. C. Persyaratan Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis. 1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponenkomponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. 2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun. 3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan persyaratan tambahan. D. Prinsip Pelaksanaan Pri sip‐pri sip uta a dala pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut. 1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku. 2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan tugas ya sehari‐hari, yaitu dala elaksa akan kegiatan pembelajaran, pembimbingan, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 34 dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi: a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan d. motivasi belajar siswa. 3. 4. E. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan e perhatika hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai. c. Dapat dipertanggungjawabkan. d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan dan sekaligus pengembangan karir profesinya. e. Memungkinkan bagi penilai, guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut. f. Mudah tanpa mengabaika pri sip‐pri sip lai ya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan. h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut. i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru. j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait ya g berkepentingan. Aspek yang Dinilai Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga di u gki ka e iliki tugas‐tugas lai yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut. 1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 35 siswa. 3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan sejenisnya). Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku. F. Prosedur Pelaksanaan PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru de ga PK Guru di ba ah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut. Sementara itu, bagi guru‐guru de ga PK Guru ya g telah encapai atau di atas standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru. Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut. 1. Tahap Persiapan Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan dinilai, yaitu: a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 36 dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru; b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indikator kinerja; c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya. 2. Tahap Pelaksanaan Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk setiap kompetensi, yaitu: a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini. b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan menggunakan instrumen yang sesuai u tuk asi g‐ asi g pe ilaia ki erja. U tuk e ilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan. Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan. Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada asi g‐ asi g kriteria pe ilaia . Bukti‐bukti i i dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri mitra). c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 37 sekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja. 3. Tahap Penilaian a. Pelaksanaan penilaian Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0, 1, atau 2 pada asi g‐ asi g indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut. 1) 2) 3) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk asi g‐ asi g i dikator setiap ko pete si. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per kompetensi dengan indikator ki erja asi g‐ asi g kompetensi Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009. Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit 4) Persentase Angka kredit Nilai Hasil PK Guru Sebutan 91 – 100 Amat baik 125% 76 – 90 Baik 100% 61 – 75 Cukup 75% 51 – 60 Sedang 50% ≤ 50 Kurang 25% Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 38 5) 6) sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya. Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah. Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing. b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian tersebut. 4. Tahap Pelaporan Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya. Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (i) instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 39 G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐ta ga i oleh penilai, guru yang di ilai da diketahui oleh kepala sekolah. Bersa a‐sama dengan angka angka kredit dari unsur utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru. 1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut. Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru Jabatan Guru Pangkat dan Golongan Ruang Persyaratan Angka Kredit kenaikan pangkat dan jabatan Kumulatif minimal 100 150 Kebutuhan Per jenjang 50 50 Guru Pertama Penata Muda, III/a Penata Muda Tingkat I, III/b Guru Muda Penata, III/c Penata Tingkat I, III/d 200 300 100 100 Guru Madya Pembina, IV/a Pembina Tingkat I, IV/b Pembinaan Utama Muda, IV/c 400 550 700 150 150 150 Guru Utama Pembina Utama Madya, IV/d Pembina Utama, IV/e 850 1.050 200 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 40 Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2) Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi. 2. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, Kepala Perpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut. a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100. b. Masi g‐ asi g hasil ko ersi ilai ki erja guru untuk unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. c. Angka kredit per tahun asi g‐ asi g unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung menggunakan rumus tertentu. d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut: 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala sekolah. 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah total angka kreditnya = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/ laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Pustakawan/Laboran. 3. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 41 a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum, pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. H. Penilai PK Guru 1. Kriteria Penilai Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut. a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala sekolah yang dinilai. b. Memiliki Sertifikat Pendidik. c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai. d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka. f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah. Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK Guru. 2. Masa Kerja Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan denga e perhatika pri sip‐pri sip pe ilaia ya g berlaku. U tuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 42 I. Sanksi Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti ela ggar pri sip‐pri sip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut. 1. 2. 3. J. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru. Tugas dan Tanggung Jawab Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta mengutamakan pri sip‐pri sip efisie si, keterbukaa , da aku tabilitas. Keterkaita tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak ya g terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab asi g‐ asi g pihak dirinci berikut ini. 1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan a. Menyusun dan mengembangkan ra bu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru. b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru. c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru. d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat. e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru. f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional. g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti. h. Me gkoordi asi da e sosialisasika kebijaka ‐kebijakan terkait PK Guru. 2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi. d. Melaksanakan pendampingan kegiata PK Guru di sekolah‐sekolah ya g ada di ba ah kewenangannya. e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah kewenangannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 43 f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah ya g ada di bawah kewenangannya. g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sa a de gan LPMP membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik. 3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah ya g ada di wilayahnya. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas. f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah. g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah ya g ada di daerah ya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya. i. Me buat lapora hasil pe a taua da e aluasi kegiata PK Guru di sekolah‐ sekolah ya g ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐ asi g. 4. UPTD Dinas Pendidikan a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya. c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya. d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai penilai. e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di daerahnya. f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota. 5. Satuan Pendidikan a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru b. Me yusu progra kegiata sesuai de ga ‘a bu‐‘ambu Penyelenggaraan PK Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru. c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota. d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dsb. e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 44 f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru. g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan pelaksanaan program. h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya. i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah. j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD Pendidikan Kecamatan. k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan. Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu? Apa tujuan utama penilaian kinerja guru? Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru! Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru! Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru! Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 45 BAB IV PENGEMBANGAN KARIR Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Ranah Pengembangan Guru Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu. Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab. Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 46 Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah daerah. Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. PROFESI PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU GURU PROFESIONAL DENGAN AKSESIBILITAS PENGEMBANGAN KARIR KARIR Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 47 fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya. Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan. B. Ranah Pengembangan Karir Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. 1. Penugasan Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru. Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu: a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah. b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap. c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan. d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 48 Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai berikut. a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. 7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional. b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/ Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 49 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan. c. Guru dengan Tugas Tambahan 1) 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 50 3) 4) 5) 6) 7) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan. Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada jabatan struktural. 2. Promosi Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru. Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 51 C. Kenaikan Pangkat Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian berkelanjutan (PKB). 1. Pendidikan Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai dengan bidang tugas guru, yaitu: 1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV; 2) 150 untuk Ijazah S-2; atau 3) 200 untuk Ijazah S-3. Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. 2. Pengembangan Profesi Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 52 pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif. Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal, dan sejenisnya). Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut: a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit. b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit. c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit. d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi ilmiah. e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. f. Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 53 mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. i. Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi ilmiah. 3. Unsur Penunjang Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini. a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya. Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut. 1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5; 2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan 3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II. b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya: 1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang sejenisnya 2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat nasional. 3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi 4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya 5) Menjadi tim penilai angka kredit 6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya. c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 54 negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat. Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru? Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya? Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya? Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru! Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis individu? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 55 BAB V PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN Topik ini berkaitan dengan perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenisjenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Pengantar Jumlah guru yang banyak dengan sebaran yang sangat luas merupakan potensi bagi mereka untuk mendidik anak bangsa di seluruh Indonesia secara nyaris tanpa batas akses geografis, sosial, ekonomi, dan kebudayaan. Namun demikian, kondisi ini yang menyebakan sebagian guru terbelenggu dengan fenomena sosial, kultural, psikologis, ekonomis, kepegawaian, dan lain-lain. Fenomena ini bersumber dari apresiasi dan pencitraan masyarakat terhadap guru belum begitu baik, serta perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan kesejahteraan, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja bagi mereka belum optimum. Sejarah pendidikan di Indonesia menunjukkan bahwa perlakuan yang cenderung diskriminatif terhadap sebagian guru telah berlangsung sejak zaman pemerintah kolonial Belanda. Hal ini membangkitkan kesadaran untuk terus mengupayakan agar guru mempunyai status atau harkat dan martabat yang jelas dan mendasar. Hasilnya antara lain adalah terbentuknya Undang-Undang (UU) Nomomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Diundangkannya UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan langkah maju untuk mengangkat harkat dan martabat guru, khususnya di bidang perlindungan hukum bagi mereka. Materi perlindungan hukum terhadap guru mulai mengemuka dalam UU No. 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. UU ini diperbaharui dan kemudian diganti dengan UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Penjabaran pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru itu pernah diatur dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 38 Tahun 1992 tentang Tenaga Kependidikan. Di dalam PP ini perlindungan hukum bagi guru meliputi perlindungan untuk rasa aman, perlindungan terhadap pemutusan hubungan kerja, dan perlindungan terhadap keselamatan dan kesehatan kerja. Sejak lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, dimensi perlindungan guru mendapatkan tidik tekan yang lebih kuat. Norma perlindungan hukum bagi guru tersebut di atas kemudian diperbaharui, dipertegas, dan diperluas spektrumnya dengan diundangkannya UU No. 14 tahun 2005. Dalam UU ini, ranah perlindungan terhadap guru meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi, serta perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja. Termasuk juga di dalamnya perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI. Sepanjang berkaitan dengan hak guru atas beberapa dimensi perlindungan sebagaimana dimaksudkan di atas, sampai sekarang belum ada rumusan komprehensif mengenai standar operasi dan prosedurnya. Atas dasar itu, perlu dirumuskan standar yang memungkinkan terwujudnya Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 56 perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI bagi guru. B. Definisi 1. Perlindungan bagi guru adalah usaha pemberian perlindungan hukum, perlindungan profesi, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI yang diberikan kepada guru, baik berstatus sebagai PNS maupun bukan PNS. 2. Perlindungan hukum adalah upaya melakukan perlindungan kepada guru dari tindak kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, intimidasi atau perlindungan hukum atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain. 3. Perlindungan profesi adalah upaya memberi perlindungan yang mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. 4. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja (K3) kepada guru mencakup perlindungan terhadap risiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau risiko lain. 5. Perlindungan HaKI adalah pengakuan atas kekayaan intelektual sebagai karya atau prestasi yang dicapai oleh guru dengan cara melegitimasinya sesuai dengan peraturan perundangundangan. 6. Perjanjian kerja adalah perjanjian yang dibuat dan disepakati bersama antara penyelenggara dan/atau satuan pendidikan dengan guru. 7. Kesepakatan kerja bersama merupakan kesepakatan yang dibuat dan disepakati bersama secara tripartit, yaitu penyelenggara dan/atau satuan pendidikan, guru, dan Dinas Pendidikan atau Dinas Ketenagakerjaan pada wilayah administratif tempat guru bertugas. 8. Bantuan hukum adalah jasa hukum yang diberikan secara cuma-cuma dalam bentuk konsultasi hukum oleh LKHB mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain kepada guru. 9. Advokasi adalah upaya-upaya yang dilakukan dalam rangka pemberian perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI bagi guru. Advokasi umumnya dilakukan melalui kolaborasi beberapa lembaga, organisasi, atau asosiasi yang memiliki kepedulian dan semangat kebersamaan untuk mencapai suatu tujuan. 10. Mediasi adalah proses penyelesaian sengketa guru berdasarkan perundingan yang melibatkan guru LKBH mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain sebagai mediator dan diterima oleh para pihak yang bersengketa untuk membantu mencari penyelesaian yang dapat diterima oleh pihak-pihak yang bersengketa. Mediator tidak mempunyai kewenangan membuat keputusan selama perundingan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 57 C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru Berlandaskan UUD 1945 dan UU No 9 tahun 1999 Pasal 3 ayat 2 tentang Hak Asasi Manusia (HAM), bahwa setiap orang berhak atas pengakuan, jaminan, perlindungan dan perlakuan hukum yang adil serta mendapat kepastian hukum dan perlakuan yang sama di depan hukum. Sesuai dengan politik hukum UU tersebut, bahwa manusia sebagai mahluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa yang mengemban tugas mengelola dan memelihara alam semesta dengan penuh ketakwaan dan tanggung jawab untuk kesejahteraan umat manusia. Oleh pencipta-Nya, manusia dianugerahi hak asasi untuk menjamin keberadaan harkat dan martabat, kemuliaan dirinya serta keharmonisan lingkungan. Bahwa hak asasi manusia, termasuk hak-hak guru, merupakan hak dasar yang secara koderati melekat pada diri manusia, bersifat universal dan langgeng. Oleh karena itu hak-hak manusia, termasuk hak-hak guru harus dilindungi, dihormati, dipertahankan dan tidak boleh diabaikan, dikurangi atau dirampas oleh siapapun. Bahwa bangsa Indonesia sebagai anggota Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) mengemban tanggung jawab moral dan hukum untuk menjunjung tinggi dan melaksanakan deklarasi universal tentang hak asasi manusia yang ditetapkan oleh PBB serta berbagai instrumen internasional lainnya mengenai HAM yang telah diterima oleh Indonesia. Di samping hak asasi manusia juga dikenal kewajiban dasar manusia yang meliputi: (1) kepatuhan terhadap perundang-undangan, (2) ikut serta dalam upaya pembelaan negara, (3) wajib menghormati hak-hak asasi manusia, moral, etika dan tata tertib kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Selanjutnya, sebagai wujud tuntutan reformasi (demokrasi, desentralisasi, dan HAM), maka hak asasi manusia dimasukkan dalam UUD 1945. Salah satu hak guru adalah hak memperoleh perlindungan dalam melaksanakan tugas dan hak atas kekayaan intelektual. Pada Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Bagian 7 tentang Perlindungan, disebutkan bahwa banyak pihak wajib memberikan perlindungan kepada guru, berikut ranah perlindungannya seperti berikut ini. 1. Pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, organisasi profesi, dan/atau satuan pendidikan wajib memberikan perlindungan terhadap guru dalam pelaksanaan tugas. 2. Perlindungan tersebut meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja. 3. Perlindungan hukum mencakup perlindungan terhadap tindak kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, diskriminatif, intimidasi atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain. 4. Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. 5. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja dan/atau resiko lain. Berdasarkan amanat Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen seperti disebutkan di atas, dapat dikemukakan ranah perlindungan hukum bagi guru. Frasa perlindungan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 58 hukum yang dimaksudkan di sini mencakup semua dimensi yang terkait dengan upaya mewujudkan kepastian hukum, kesehatan, keamanan, dan kenyamanan bagi guru dalam menjalankan tugas-tugas profesionalnya. 1. Perlindungan hukum Semua guru harus dilindungi secara hukum dari segala anomali atau tindakan semena-mena dari yang mungkin atau berpotensi menimpanya dari pihak-pihak yang tidak bertanggungjawab. Perlindungan hukum dimaksud meliputi perlindungan yang muncul akibat tindakan dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain, berupa: a. b. c. d. e. tindak kekerasan, ancaman, baik fisik maupun psikologis perlakuan diskriminatif, intimidasi, dan perlakuan tidak adil 2. Perlindungan profesi Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap pemutusan hukubungan kerja (PHK) yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. Secara rinci, subranah perlindungan profesi dijelaskan berikut ini. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. Penugasan guru pada satuan pendidikan harus sesuai dengan bidang keahlian, minat, dan bakatnya. Penetapan salah atau benarnya tindakan guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dilakukan dengan mempertimbangkan pendapat Dewan Kehormatan Guru Indonesia. Penempatan dan penugasan guru didasari atas perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama. Pemberian sanksi pemutusan hubungan kerja bagi guru harus mengikuti prosedur sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan atau perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama. Penyelenggara atau kepala satuan pendidikan formal wajib melindungi guru dari praktik pembayaran imbalan yang tidak wajar. Setiap guru memiliki kebebasan akademik untuk menyampaikan pandangan. Setiap guru memiliki kebebasan untuk: mengungkapkan ekspresi, mengembangkan kreatifitas, dan melakukan inovasi baru yang memiliki nilai tambah tinggi dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Setiap guru harus terbebas dari tindakan pelecehan atas profesinya dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain. Setiap guru yang bertugas di daerah konflik harus terbebas dari pelbagai ancaman, tekanan, dan rasa tidak aman. Kebebasan dalam memberikan penilaian kepada peserta didik, meliputi: substansi, prosedur, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 59 k. l. m. instrumen penilaian, dan keputusan akhir dalam penilaian. Ikut menentukan kelulusan peserta didik, meliputi: penetapan taraf penguasaan kompetensi, standar kelulusan mata pelajaran atau mata pelatihan, dan menentukan kelulusan ujian keterampilan atau kecakapan khusus. Kebebasan untuk berserikat dalam organisasi atau asosiasi profesi, meliputi: mengeluarkan pendapat secara lisan atau tulisan atas dasar keyakinan akademik, memilih dan dipilih sebagai pengurus organisasi atau asosiasi profesi guru, dan bersikap kritis dan obyektif terhadap organisasi profesi. Kesempatan untuk berperan dalam penentuan kebijakan pendidikan formal, meliputi: akses terhadap sumber informasi kebijakan, partisipasi dalam pengambilan kebijakan pendidikan pada tingkat satuan pendidikan formal, dan memberikan masukan dalam penentuan kebijakan pada tingkat yang lebih tinggi atas dasar pengalaman terpetik dari lapangan. 3. Perlindungan Kesehatan dan Keselamatan Kerja Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain. Beberapa hal krusial yang terkait dengan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, termasuk rasa aman bagi guru dalam bertugas, yaitu: a. Hak memperoleh rasa aman dan jaminan keselamatan dalam melaksanakan tugas harus mampu diwujudkan oleh pengelola satuan pendidikan formal, pemerintah dan pemerintah daerah. b. Rasa aman dalam melaksanakan tugas, meliputi jaminan dari ancaman psikis dan fisik dari peserta didik, orang tua/wali peserta didik, atasan langsung, teman sejawat, dan masyarakat luas. c. Keselamatan dalam melaksanakan tugas, meliputi perlindungan terhadap: resiko gangguan keamanan kerja, resiko kecelakaan kerja, resiko kebakaran pada waktu kerja, resiko bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan mengenai ketenagakerjaan. d. Terbebas dari tindakan resiko gangguan keamanan kerja dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain. e. Pemberian asuransi dan/atau jaminan pemulihan kesehatan yang ditimbulkan akibat: kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 60 f. resiko lain. Terbebas dari multiancaman, termasuk ancaman terhadap kesehatan kerja, akibat: bahaya yang potensial, kecelakaan akibat bahan kerja, keluhan-keluhan sebagai dampak ancaman bahaya, frekuensi penyakit yang muncul akibat kerja, resiko atas alat kerja yang dipakai, dan resiko yang muncul akibat lingkungan atau kondisi tempat kerja. 4. Perlindungan Hak Atas Kekayaan Intelektual Pengakuan HaKI di Indonesia telah dilegitimasi oleh peraturan perundang-undangan, antara lain Undang-Undang Merk, Undang-Undang Paten, dan Undang-Undang Hak Cipta. HaKI terdiri dari dua kategori yaitu: Hak Cipta dan Hak Kekayaan Industri. Hak Kekayaan Industri meliputi Paten, Merek, Desain Industri, Desain Tata Letak Sirkuit Terpadu, Rahasia Dagang dan Varietas Tanaman. Bagi guru, perlindungan HaKI dapat mencakup: a. b. c. d. e. f. hak cipta atas penulisan buku, hak cipta atas makalah, hak cipta atas karangan ilmiah, hak cipta atas hasil penelitian, hak cipta atas hasil penciptaan, hak cipta atas hasil karya seni maupun penemuan dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, serta sejenisnya, dan; g. hak paten atas hasil karya teknologi Seringkali karya-karya guru terabaikan, dimana karya mereka itu seakan-akan menjadi seakan-akan makhluk tak bertuan, atau paling tidak terdapat potensi untuk itu. Oleh karena itu, dimasa depan pemahaman guru terhadap HaKI ini harus dipertajam. D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru 1. Konsultasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI, guru dapat berkonsultasi kepada pihak-pihak yang kompeten. Konsultasi itu dapat dilakukan kepada konsultan hukum, penegak hukum, atau pihakpihak lain yang dapat membantu menyelesaikan persoalan yang dihadapi oleh guru tersebut. Konsultasi merupakan tindakan yang bersifat personal antara suatu pihak tertentu yang disebut dengan klien, dengan pihak lain yang merupakan konsultan, yang memberikan pendapatnya kepada klien untuk memenuhi keperluan dan kebutuhan kliennya. Konsultan hanya bersifat memberikan pendapat hukum, sebagaimana diminta oleh kliennya. Keputusan mengenai penyelesaian sengketa tersebut akan diambil sendiri oleh para pihak meskipun adakalanya pihak konsultan juga diberikan kesempatan untuk merumuskan bentuk-bentuk penyelesaian sengketa yang dikehendaki oleh para pihak yang bersengketa tersebut. Misalnya, seorang guru berkonsultasi dengan pengacara pada salah satu LKBH, penegak hukum, orang yang ahli, penasehat hukum, dan sebagainya berkaitan dengan masalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 61 pembayaran gaji yang tidak layak, keterlambatan pembayaran gaji, pemutusan hubungan kerja secara sepihak, dan lain-lain. Pihak-pihak yang dimintai pendapat oleh guru ketika berkonsultasi tidak memiliki kewenangan untuk menetapkan keputusan, melainkan sebatas memberi pendapat atau saran, termasuk saran-saran atas bentuk-bentuk penyelesaian sengketa atau perselisihan. 2. Mediasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pihak-pihak lain yang dimintai bantuan oleh guru seharusnya dapat membantu memediasinya. Merujuk pada Pasal 6 ayat 3 Undang Undang Nomor 39 tahun 1999, atas kesepakatan tertulis para pihak, sengketa atau perbedaan pendapat antara guru dengan penyelenggara/satuan pendidikan dapat diselesaikan melalui ba tua seora g atau lebih pe asehat ahli aupu elalui seora g ediator. Kesepakata pe yelesaia se gketa atau perbedaan pendapat secara tertulis adalah final dan mengikat bagi para pihak untuk dilaksanakan dengan iktikad baik. Kesepakatan tertulis antara guru dengan penyelenggara/satuan pendidikan wajib didaftarkan di Pengadilan Negeri dalam waktu paling lama 30 (tiga puluh) hari terhitung sejak penandatanganan, dan wajib dilakasanakan dalam waktu lama 30 (tiga puluh) hari sejak pendaftaran. Mediator dapat dibedakan menjadi dua, yaitu: (1) mediator yang ditunjuk secara bersama oleh para pihak, dan mediator yang ditujuk oleh lembaga arbitrase atau lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang ditunjuk oleh para pihak. 3. Negosiasi dan Perdamaian Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang negosiasi kepada guru atau kelompok guru. Menurut Pasal 6 ayat 2 Undang-undang Nomor 30 tahun 1999, pada dasarya para pihak, dalam hal ini penyelenggara/satuan pendidikan dan guru, berhak untuk menyelesaikan sendiri sengket yang timbul di antara mereka. Kesepakatan mengenai penyelesaian tersebut selanjutnya dituangkan dalam bentuk tertulis yang disetujui para pihak. Negosiasi mirip dengan perdamaian yang diatur dalam Pasal 1851 sampai dengan Pasal 1864 KUH Perdata, dimana perdamaian itu adalah suatu persetujuan dengan mana kedua belah pihak, dengan menyerahkan, menjanjikan atau menahan suatu barang, mengakhiri suatu perkara yang sedang bergantung atau mencegah timbulnya suatu perkara. Persetujuan harus dibuat secara tertulis dan tidak di bawah ancaman. Namun demikian, dalam hal ini ada beberapa hal yang membedakan antara negosiasi dan perdamaian. Pada negosiasi diberikan tenggang waktu penyelesaian paling lama 14 hari, dan penyelesaian sengketa tersebut harus dilakukan dalam bentuk pertemuan langsung oleh dan di antara para pihak yang bersengketa. Perbedaan lain adalah bahwa negosiasi merupakan salah satu lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang dilaksanakan di luar pengadilan, sedangkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 62 perdamaian dapat dilakukan baik sebelum proses persidangan maupun setelah sidang peradilan dilaksanakan. Pelaksanaan perdamaian bisa di dalam atau di luar pengadilan. 4. Konsiliasi dan perdamaian Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang konsiliasi atau perdamaian. Seperti pranata alternatif penyelesaian sengketa yang telah diuraikan di atas, konsiliasi pun tidak dirumuskan secara jelas dalam Undang Undang Nomor 30 tahun 1999. Konsiliasi atau perdamaian merupakan suatu bentuk alternatif penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau suatu tindakan atau proses untuk mencapai perdamaian di luar pengadilan. Untuk mencegah dilaksanakan proses litigasi, dalam setiap tingkat peradilan yang sedang berjalan, baik di dalam maupun di luar pengadilan, konsiliasi atau perdamaian tetap dapat dilakukan, dengan pengecualian untuk hal-hal atau sengketa dimana telah diperoleh suatu putusan hakim yang telah mempunyai kekuatan hukum tetap. 5. Advokasi Litigasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi litigasi. Banyak guru masih menganggap bahwa advokasi litigasi merupakan pekerjaan pembelaan hukum (litigasi) yang dilakukan oleh pengacara dan hanya merupakan pekerjaan yang berkaitan dengan praktik beracara di pengadilan. Pandangan ini kemudian melahirkan pengertian yang sempit terhadap apa yang disebut sebagai advokasi. Seolah-olah, advokasi litigasi merupakan urusan sekaligus monopoli dari organisasi yang berkaitan dengan ilmu dan praktik hukum semata. Pandangan semacam itu tidak selamanya keliru, tapi juga tidak sepenuhnya benar. Mungkin pengertian advokasi menjadi sempit karena pengaruh yang cukup kuat dari padanan kata advokasi itu dalam bahasa Belanda, yakni advocaat yang tak lain berarti pengacara hukum atau pembela. Namun kalau kita mau mengacu pada kata advocate dalam pengertian bahasa Inggris, maka pengertian advokasi akan menjadi lebih luas. Advocate bisa berarti menganjurkan, memajukan (to promote), menyokong atau memelopori. Dengan kata lain, advokasi juga bisa diartika elakuka perubaha se ara terorganisir dan sistematis. 6. Advokasi Nonlitigasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi nonlitigasi. Dengan demikian, disamping melalui litigasi, juga dikenal alternatif penyelesaian sengketa di luar pengadilan yang lazim disebut nonlitigasi. Alternatif penyelesaian sengketa nonlitigasi adalah suatu pranata penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau dengan cara mengenyampingkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 63 penyelesaian secara litigasi di Pengadilan Negeri. Dewasa ini cara penyelesaian sengketa melalui peradilan mendapat kritik yang cukup tajam, baik dari praktisi maupun teoritisi hukum. Peran dan fungsi peradilan, dianggap mengalami beban yang terlampau padat (overloaded), lamban dan buang waktu (waste of time), biaya mahal (very expensive) dan kurang tanggap (unresponsive) terhadap kepentingan umum, atau dianggap terlalu formalistis (formalistic) dan terlampau teknis (technically). Dalam Pasal (1) angka (10) Undang-Undang Nomor 30 Tahun 1999, disebutkan bahwa masyarakat dimungkinkan memakai alternatif lain dalam melakukan penyelesaian sengketa. Alternatif tersebut dapat dilakukan dengan cara konsultasi, negosiasi, mediasi, konsiliasi, atau penilaian ahli. E. Asas Pelaksanaan Pelaksanaan perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan K3, dan perlindungan HaKI bagi guru dilakukan dengan menggunakan asas-asas sebagai berikut: 1. Asas unitaristik atau impersonal, yaitu tidak membedakan jenis, agama, latar budaya, tingkat pendidikan, dan tingkat sosial ekonomi guru. 2. Asas aktif, dimana inisiatif melakukan upaya perlindungan dapat berasal dari guru atau lembaga mitra, atau keduanya. 3. Asas manfaat, dimana pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru memiliki manfaat bagi peningkatan profesionalisme, harkat, martabat, dan kesejahteraan mereka, serta sumbangsihnya bagi kemajuan pendidikan formal. 4. Asas nirlaba, dimana upaya bantuan dan perlindungan hukum bagi guru dilakukan dengan menghindari kaidah-kaidah komersialisasi dari lembaga mitra atau pihak lain yang peduli. 5. Asas demokrasi, dimana upaya perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh guru dilakukan dengan pendekatan yang demokratis atau mengutamakan musyawarah untuk mufakat. 6. Asas langsung, dimana pelaksanaan perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh guru terfokus pada pokok persoalan. 7. Asas multipendekatan, dimana upaya perlindungan hukum bagi guru dapat dilakukan dengan pendekatan formal, informal, litigasi, nonlitigasi, dan lain-lain. F. Penghargaan dan Kesejahteraan Sebagai tenaga profesional, guru memiliki hak yang sama untuk mendapatkan penghargaan dan kesejahteraan. Penghargaan diberikan kepada guru yang berprestasi, berprestasi luar biasa, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus. Penghargaan kepada guru dapat diberikan pada tingkat satuan pendidikan, desa/kelurahan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, dan/atau internasional. Penghargaan itu beragam jenisnya, seperti satyalancana, tanda jasa, bintang jasa, kenaikan pangkat istimewa, finansial, piagam, jabatan fungsional, jabatan struktural, bintang jasa pendidikan, dan/atau bentuk penghargaan lain sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 64 Pada sisi lain, peraturan perundang-undangan mengamanatkan bahwa pemerintah kabupaten wajib menyediakan biaya pemakaman dan/atau biaya perjalanan untuk pemakaman guru yang gugur di daerah khusus. Guru yang gugur dalam melaksanakan pendidikan dan pembelajaran di daerah khusus, putera dan/atau puterinya berhak mendapatkan beasiswa sampai ke perguruan tinggi dari Pemerintah dan Pemerintah Daerah. Kesejahteraan guru menjadi perhatian khusus pemeritah, baik berupa gaji maupun penghasilan lainnya. Guru memiliki hak atas gaji dan penghasilan lainya. Gaji adalah hak yang diterima oleh guru atas pekerjaannya dari penyelenggara pendidikan atau satuan pendidikan dalam bentuk finansial secara berkala sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Di luar gaji pokok, guru pun berhak atas tunjangan yang melekat pada gaji. Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh pemerintah dan pemerintah daerah diberikan oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan peraturan penggajian yang berlaku. Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat diberikan berdasarkan perjanjian kerja dan/atau kesepakatan kerja bersama. Penghasilan adalah hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional. Ringkasnya, guru yang memenuhi persyaratan sebagaimana diamanatkan dalam UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, serta peraturan lain yang menjadi ikutannya, memiliki hak atas aneka tunjangan dan kesejahteraan lainnya. Tunjangan dan kesejahteraan dimaksud mencakup tunjangan profesi, tunjangan khusus, tunjangan fungsional, subsidi tunjangan fungsional, dan maslahat tambahan. Khusus berkaitan dengan jenis-jenis penghargaan dan kesejahteraan guru disajikan berikut ini. 1. Penghargaan Guru Berprestasi Pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dilakukan melalui proses pemilihan yang ketat secara berjenjang, mulai dari tingkat satuan pendidikan, kecamatan dan/atau kabupaten/kota, provinsi, maupun nasional. Pemilihan guru berprestasi dimaksudkan antara lain untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Prestasi kerja tersebut akan terlihat dari kualitas lulusan satuan pendidikan sebagai SDM yang berkualitas, produktif, dan kompetitif. Pemerintah memberikan perhatian yang sungguh-sungguh untuk memberdayakan guru, terutama bagi mereka yang berprestasi. Seperti disebutkan di atas, Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa Guru yang berprestasi, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus berhak memperoleh penghargaan . Secara historis pemilihan guru berprestasi adalah pengembangan dari pemberian predikat keteladanan kepada guru melalui pemilihan guru teladan yang berlangsung sejak tahun 1972 hingga tahun 1997. Selama kurun 1998-2001, pemilihan guru teladan dilaksanakan hanya sampai tingkat provinsi. Setelah dilakukan evaluasi dan mendapatkan masukanmasukan dari berbagai kalangan, baik guru maupun pengelola pendidikan tingkat kabupaten/kota/provinsi, maka pemilihan guru teladan diusulkan untuk ditingkatkan kualitasnya menjadi pemilihan guru berprestasi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 65 Frasa guru berprestasi bermakna prestasi dan ketelada a guru. Sebutan guru berprestasi mengandung makna sebagai guru unggul/mumpuni dilihat dari kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Guru berprestasi merupakan guru yang menghasilkan karya kreatif atau inovatif antara lain melalui: pembaruan (inovasi) dalam pembelajaran atau bimbingan; penemuan teknologi tepat guna dalam bidang pendidikan; penulisan buku fiksi/nonfiksi di bidang pendidikan atau sastra Indonesia dan sastra daerah; penciptaan karya seni; atau karya atau prestasi di bidang olahraga. Mereka juga merupakan guru yang secara langsung membimbing peserta didik hingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler. Pemilihan guru berprestasi dilaksanakan pertama kali pada tahun 2002. Penyelenggaraan pemilihan guru berprestasi dilakukan secara bertingkat, dimulai dari tingkat satuan pendidikan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, dan tingkat nasional. Secara umum pelaksanaan pemilihan guru berprestasi berjalan dengan lancar sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan. Melalui pemilihan guru berprestasi ini telah terpilih guru terbaik untuk jenjang Taman-Kanak, Sekolah Dasar, Sekolah Menengah Pertama, dan Sekolah Menengah Atas, atau yang sederajat. Sistem penilaian untuk menentukan peringkat guru berprestasi dilakukan secara ketat, yaitu melalui uji tertulis, tes kepribadian, presentasi karya akademik, wawancara, dan penilaian portofolio. Guru yang mampu mencapai prestasi terbaik melalui beberapa jenis teknik penilaian inilah yang akan memperoleh predikat sebagai guru berprestasi tingkat nasional. 2. Penghargaan bagi Guru SD Berdedikasi di Daerah Khusus/Terpencil Guru yang bertugas di daerah khusus, mendapat perhatian serius dari pemerintah. Oleh karena itu, sejak beberapa tahun terakhir ini, pemberian penghargaan kepada mereka dilakukan secara rutin baik pada peringatan Hari Pendidikan Nasional maupun pada peringatan lainnya. Tujuan penghargaan ini antara lain, pertama, mengangkat harkat dan martabat guru atas dedikasi, prestasi, dan pengabdian profesionalitasnya sebagai pendidik bangsa dihormati dan dihargai oleh masyarakat, pemerintah dan seluruh lapisan masyarakat Indonesia. Kedua, memberikan motivasi pada guru untuk meningkatkan prestasi, pengabdian, loyalitas dan dedikasi serta darma baktinya pada bangsa dan negara melalui pelaksanaan kompetensinya secara profesional sesuai kualifikasi masing-masing. Ketiga, meningkatkan kesetiaan dan loyalitas guru dalam melaksanakan pekerjaan/jabatannya sebagai sebuah profesi, meskipun bekerja di daerah yang terpencil atau terbelakang; daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil; daerah perbatasan dengan negara lain; daerah yang mengalami bencana alam; bencana sosial; atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain yang mengharuskan menjalani kehidupan secara prihatin. Pemberian penghargaan kepada guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil bukanlah merupakan suatu kegiatan yang bersifat seremoni belaka. Penghargaan ini secara selektif dan kompetitif diberikan kepada d u a orang guru sekolah dasar (SD) Daerah Khusus dari seluruh provinsi di Indonesia. Masing-masing Dinas Pendidikan Provinsi diminta dan diharuskan menyeleksi dan mengirimkan dua orang guru daerah khusus, terdiri dari satu laki-laki dan satu perempuan yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 66 berdedikasi tinggi untuk diberi penghargaan, baik yang berstatus sebagai guru pegawai negeri sipil (Guru PNS) maupun guru bukan PNS. Untuk dapat menerima penghargaan, guru SD berdedikasi yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil harus memenuhi kriteria umum dan khusus. Kriteria umum dimaksud antara lain beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa; setia dan taat kepada Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945; memiliki moralitas,kepribadian dan kelakuan yang terpuji; dapat dijadikan panutan oleh siswa, teman sejawat dan masyarakat sekitarnya; dan mencintai tugas dan tanggungjawabnya. Kriteria khusus bagi guru SD Daerah Khusus untuk memperoleh penghargaan antara lain, pertama, dalam melaksanakan tugasnya senantiasa menunjukkan dedikasi luar biasa, pengabdian, kecakapan, kejujuran, dan kedisiplinan serta mempunyai komitmen yang tinggi dalam melaksanakan fungsi- fungsi profesionalnya dengan segala keterbatasan yang ada di daerah terpencil. Kedua, tidak pernah dijatuhi hukuman disiplin tingkat sedang atau tingkat berat berdasarkan peraturan perundang-undangan yang berlaku. Ketiga, melaksanakan tugas sebagai guru di daerah khusus/terpencil sekurang-kurangnya selama lima tahun secara terus menerus atau selama delapan tahun secara terputus-putus. Keempat, berusia minimal 40 tahun dan belum pernah menerima penghargaan yang sejenis di tingkat nasional. Kelima, responsif terhadap persoalan-persoalan yang aktual dalam masyarakat. Keenam, dengan keahlian yang dimilikinya membantu dalam memecahkan masalah sosial sehingga usahanya berupa sumbangan langsung bagi penanggulangan masalahmasala tersebut. Ketujuh, menunjukkan kepemimpinan dalam kepeloporan serta integritas kepribadiannya dalam mengamalkan keahliannya dalam masyarakat. Kedelapan, menyebarkan dan meneruskan ilmu dan keahlian yang dimilikinya kepada masyarakat dan menunjukkan hasil nyata berupa kemajuan dalam masyarakat. 3. Penghargaan bagi Guru PLB/PK Berdedikasi Penghargaan bagi guru Pendidikan Luar Biasa/Pendidikan Khusus (PLB/PK) berdedikasi dilakukan sejak tahun 2004. Penghargaan ini diberikan kepada guru dengan maksud untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru PLB/PK, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Guru PLB/PK berdedikasi adalah guru yang memiliki dedikasi dan kinerja melampaui target yang ditetapkan satuan Pendidikan Khusus mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan/atau menghasilkan karya kreatif atau inovatif yang diakui baik pada tingkat daerah, nasional dan/atau internasional; dan/atau secara langsung membimbing peserta didik yang berkebutuhan khusus sehingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler. Seleksi pemilihan guru berdedikasi tingkat nasional dilaksanakan di Jakarta. Mereka berasal dari seluruh provinsi di Indonesia. Pemilihan guru PLB/PK berdedikasi ini dilaksanakan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Pemberian penghargaan ini diharapkan dapat mendorong guru PLB/PK dalam meningkatkan kemampuan profesional yang diperlukan untuk membantu mempersiapkan SDM yang e iliki kelai a tertentu untuk siap menghadapi tantangan kehidupan masa depannya. Dalam penetapan calon guru PLB/PK yang berdedikasi untuk diberi penghargaan, kriteria Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 67 dedikasi dan prestasi yang menonjol bersifat kualitatif. Kriteria tersebut dapat dijadikan acuan atau pertimbangan dasar, sehingga guru PLB/PK berdedikasi yang terpilih untuk menerima penghargaan benar-benar layak dan dapat dipertanggungjawabkan kepada masyarakat. Kriteria dedikasi dan prestasi dimaksud meliputi pelaksanaan tugas, hasil pelaksanaan tugas, dan sifat terpuji. Dimensi pelaksanaan tugas mencakup, pertama, konsisten dalam membuat persiapan mengajar yang standar bagi anak berkebutuhan khusus. Kedua, kecakapan dalam melaksanakan pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus. Ketiga, keterampilan mengelola kelas sehingga tercipta suasana tertib. Keempat, kemampuan melaksanakan komunikasi yang efektif di kelas. Kelima, konsisten dalam melaksanakan evaluasi dan analisis hasil belajar peserta didik berkebutuhan khusus. Keenam, objektivitas dalam memberikan nilai kepada peserta didik berkebutuhan khusus. Dimensi kemampuan menunjukkan hasil pelaksanaan tugas secara baik mencakup, pertama, penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi dan/atau alat peraga baru dalam khusus. Kedua, dampak sosial/ budaya/ ekonomi/ lingkungan terhadap proses belajar mengajar yang dirasakan atas penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi dan/atau alat peraga baru dalam pembelajaranb agi anak berkebutuhan khusus. Ketiga, kemampuan memprakarsai suatu kegiatan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Keempat, memiliki sifat inovatif dan kreatif dalam memanfaatkan sumber/alat peraga yang ada di lingkungan setempat untuk kelancaran kegiatan belajar mengajar bagi anak berkebutuhan khusus. Kelima, mampu menghasilkan peserta didik yang terampil sesuai dengan tingkat kemampuan menurut jenis kebutuhan peserta didik. Dimensi memiliki sifat terpuji antara lain mencakup kemampuan menyampaikan pendapat, secara lisan atau tertulis; kesediaan untuk mendengar/menghargai pendapat orang lain; sopan santun dan susila; disiplin kerja; tanggung jawab dan komitmen terhadap tugas; kerjasama; dan stabilitas emosi. Dimensi memiliki jiwa pendidik mencakup beberapa hal. Pertama, menyayangi dan mengayomi peserta didik berkebutuhan khusus. Kedua, memberikan bimbingan secara optimal kepada peserta didik berkebutuhan khusus. Ketiga, mampu mendeteksi kelemahan belajar peserta didik berkebutuhan khusus. Pemilihan guru berprestasi serta pemberian penghargaan kepada guru SD di Daerah Khusus dan guru PLB/PK berdedikasi seperti disebutkan di atas merupakan agenda tahunan. Namun demikian, meski sifatnya kegiatan tahunan, program ini bukanlah sebuah kegiatan yang bersifat seremonial belaka. Pelembagaan program ini merupakan salah satu bukti kuatnya perhatian pemerintah dan masyarakat terhadap profesi guru. Tentu saja, di masa datang, kualitas dan kuantitas pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dan berdedikasi senantiasa perlu ditingkatkan. 4. Penghargaan Tanda Kehormatan Satyalancana Pendidikan Sejalan dengan disahkannya Undang–Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru berprestasi dan berdedikasi memiliki hak atas penghargaan sesuai dengan prestasi dan dedikasinya. Penghargaan tersebut diberikan kepada guru pada satuan pendidikan atas dasar pengabdian, kesetiaan pada lembaga, berjasa pada negara, maupun menciptakan karya yang luar biasa. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 68 Kriteria guru yang berhak menerima penghargaan Satyalancana Pendidikan, meliputi persyaratan umum dan persyaratan khusus. Persyaratan umum antara lain warga negara Indonesia; berakhlak dan berbudi pekerti baik; serta mempunyai nilai dalam DP3 amat baik untuk unsur kesetiaan dan sekurang-kurangnya bernilai baik untuk unsur lainnya. diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di Persyaratan khusus meliputi, pertama, tempat terpencil atau tertinggal sekurang-kurangnya selama lima tahun terus menerus atau selama delapan tahun terputus-putus. Kedua, diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di daerah perbatasan, konflik, dan bencana sekurang- kurangnya selama 3 tahun terus menerus atau selama 6 tahun terputus-putus. Ketiga, diutamakan yang bertugas selain di daerah khusus sekurang-kurangnya selama 8 tahun terus menerus dan bagi kepala sekolah sekurangkurangnya bertugas 2 tahun. Keempat, berprestasi dan/atau berdedikasi luar biasa dalam melaksanakan tugas sekurang-kurangnya mendapat penghargaan tingkat nasional. Kelima, berperan aktif dalam kegiatan organisasi/asosiasi profesi guru, kegiatan kemasyarakatan dan pembangunan di berbagai sektor. Keenam, tidak pernah memiliki catatan pelanggaran atau menerima sanksi sedang dan berat menurut peraturan perundang-undangan. 5. Penghargaan bagi Guru yang Berhasil dalam Pembelajaran Tujuan lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau lomba sejenis dapat memotivasi guru untuk lebih meningkatkan profesionalismenya, khususnya dalam kemampuan perancangan, penyajian, penilaian proses dan hasil pembelajaran atau proses bimbingan kepada siswa; dan meningkatkan kebiasaan guru dalam mendokumentasikan hasil kegiatan pengembangan profesinya secara baik dan benar. Lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya dilaksanakan melalui beberapa tahapan. Pertama, sosialisasi melalui berbagai media, antara lain penyusunan dan penyebaran poster dan leaflet. Kedua, penerimaan naskah. Ketiga, melakukan seleksi, baik seleksi administrasi maupun seleksi terhadap materi yang ditulis. Para finalis melaksanakan presentasi dan wawancara di hadapan dewan juri yang memiliki keahlian di bidang masing-masing. Sejalan dengan itu, aktivitas yang dilakukan adalah sebagai berikut: penyusunan pedoman lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penilaian naskah lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisny a tingkat nasional; penilaian penentuan nominasi pemenang lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penentuan pemenang lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; dan pemberian penghargaan pemenang lomba tingkat nasional. Hasil yang dicapai dalam lomba tersebut adalah terhimpunnya berbagai pengalaman guru dalam merancang, menyajikan, dan menilai pembelajaran atau bimbingan dan konseling yang secara nyata mampu meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, sehingga dapat dimanfaatkan oleh rekan guru yang memerlukan dicetak dalam bentuk buku yang berisi model-model keberbasilan dalam pembelajaran sebagai publikasi. 6. Penghargaan Guru Pemenang Olimpiade Era globalisasi menuntut SDM yang bermutu tinggi dan siap berkompetisi, baik pada tataran nasional, regional, maupun internasional. Sejalan dengan itu, guru-guru bidang studi yang termasuk dalam skema Olimpiade Sains Nasional (OSN) merupakan salah satu diterminan utama peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran. Kegiatan OSN untuk Guru (ONS Guru) Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 69 merupakan salah satu wahana untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran mata pelajaran yang tercakup dalam kerangka OSN. Olimpiade Sains Nasional (OSN) untuk Guru merupakan wahana bagi guru menumbuhkembangkan semangat kompetisi dan meningkatkan kompetensi profesional atau akademik untuk memotivasi peningkatan kompetensinya dalam rangka mendorong mutu proses dan luaran pendidikan. Tujuannya adalah (1) menumbuhkan budaya kompetitif yang sehat di kalangan guru; (2) meningkatkan wawasan pengetahuan, motivasi, kompetensi, profesionalisme, dan kerja keras untuk mengembangkan IPTEK; (3) membina dan mengembangkan kesadaran ilmiah untu mempersiapkan generasi muda dalam menghadapi masa kini dan yang akan datang; (4) mengangkat status guru sebagai penyandang profesi yang terhormat, mulia, bermartabat, dan terlindungi; dan (5) membangun komitmen mutu guru dan peningkatan mutu pendidikan dan pembelajaran secara lebih merata. Kegiatan OSN Guru dilaksanakan secara berjenjang, mulai dari di tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, sampai dengan tingkat nasional. Hadiah dan penghargaan diberikan kepada peserta OSN Guru sebagai motivasi untuk meningkatkan kegiatan pembelajaran dan kegiatan pendidikan lainnya. Hadiah bagi para pemenang tingkat kabupaten/kota dan tingkat provinsi pengaturannya diserahkan sepenuhnya kepada Pemerintah Daerah sesuai dengan kemampuan masing-masing. Kepada pemenang di tingkat nasional diberi hadiah dan penghargaan dari kementerian pendidikan. 7. Pembinaan dan Pemberdayaan Guru Berprestasi dan Guru Berdedikasi Guru memiliki peran yang sangat penting dan strategis dalam membimbing peserta didik ke arah kedewasaan, kematangan dan kemandirian, sehingga guru sering dikatakan sebagai ujung tombak pendidikan. Untuk melaksanakan tugasnya, seorang guru tidak hanya memiliki kemampuan teknis edukatif, tetapi juga harus memiliki kepribadian yang dapat diandalkan sehingga menjadi sosok panutan bagi siswa, keluarga maupun masyarakat. Selaras dengan kebijaksanaan pembangunan yang meletakkan pengembangan sumber daya manusia sebagai prioritas pembangunan nasional, kedudukan dan peran guru semakin bermakna strategis dalam mempersiapkan sumber daya manusia yang berkualitas dalam menghadapi era global. Untuk itu, kemampuan profesional guru harus terus menerus ditingkatkan. Prestasi yang telah dicapai oleh para guru berprestasi perlu terus dijaga dan dikembangkan, serta diimbaskan kepada guru lainnya. Oleh karena itu, sebagai tindak lanjut dari pelaksanaan pemilihan guru berprestasi, perlu dilaksanakan pembinaan dan pemberdayaannya agar pengetahuan dan wawasan mereka selalu berkembang sesuai dengan kemajuan ipteks. Program kerjasama peningkatan mutu pendidik antarnegara Asia, dalam hal ini dengan The Japan Foundation, misalnya, merupakan kelanjutan program-program yang telah dilaksanakan sebelumnya. Program kerjasama ini dilaksanakan untuk memberikan penghargaan kepada guru berprestasi dengan memberikan pengalaman dan wawasan tentang penyelenggaraan pendidikan dan budaya di negara maju seperti Jepang untuk dijadikan bahan pembanding dan diimplementasikan di tempat tugas mereka.Kontinuitas pelaksanaan program kerjasama ini sangat penting, karena sangat bermanfaat bagi para guru untuk meningkatkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 70 pengetahuannya dalam melaksanakan tugas profesionalnya. 8. Penghargaan Lainnya Penghargaan lainnya untuk guru dilakukan melalui program kerjasama pendidikan antarnegara, khususnya bagi mereka yang berprestasi. Kerjasama antarnegara ini dilakukan, baik di kawasan Asia maupun di kawasan lainnya. Kerjasama antarnegara bertujuan untuk meningkatkan pemahaman dan saling pengertian antaranggotanya. Melalui kerjasama ini, guru-guru berprestasi yang terpilih diberi kesempatan untuk mengikuti pelatihan singkat bidang keahlian atau teknologi pembelajaran, studi kebudayaan, studi banding, dan sejenisnya. Kerjasama ini antara lain telah dilakukan dengan negara-negara Asean, Jepang, Australia, dan lain-lain. Penghargaan lainnya yang diberikan kepada guru adalah Anugerah Konstitusi tingkat nasional bagi guru Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) untuk semua jenis dan jenjang. Penerima penghargaan ini adalah guru-guru PKn terbaik yang diseleksi secara berjenjang mulai dari tingkat sekolah, kabupaten/kota, provinsi, sampai ke tingkat nasional. G. Tunjangan Guru Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum tersebut meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi. Pemenuhan hak guru untuk memperoleh penghasilan didasari atas pertimbangan prestasi dan pengakuan atas profesionalitasnya. Dengan demikian, penghasilan dimaksud merupakan hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional. Lahirnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan tonggak sejarah bagi peningkatan kesejahteraan guru di Indonesia. Menyusul lahirnya UU ini, pemerintah telah mengatur beberapa sumber penghasilan guru selain gaji pokok, yaitu tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan tunjangan khusus. 1. Tunjangan Profesi Guru profesional dituntut oleh undang-undang memiliki kualifikasi akademik tertentu dan empat kompetensi yaitu pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional atau akademik. Sertifikasi guru merupakan proses untuk memberikan sertifikat pendidik kepada mereka. Sertifikat pendidik dimaksud merupakan pengakuan negara atas derajat keprofesionalan guru. Seiring dengan proses sertifikasi inilah, pemerintah memberikan tunjangan profesi kepada guru. Hal ini sesuai dengan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang menamanatkan bahwa Pemerintah memberikan tunjangan profesi kepada guru Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 71 yang telah memiliki sertifikat pendidik yang diangkat oleh penyelenggara pendidikan dan/atau satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat . Pemberian tunjangan profesi diharapkan akan mampu mendorong dan memotivasi guru untuk terus meningkatkan kompetensi dan kinerja profesionalnya dalam melaksanakan tugas di sekolah sebagai pendidik, pengajar, pembimbing, pengarah, pelatih, dan penilai peserta didiknya. Besarnya tunjangan profesi ini setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah atau pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Guru yang sudah bersertifikat akan menerima tunjangan profesinya jika guru yang bersangkutan mampu membuktikan kinerjanya yaitu dengan mengajar 24 jam tatap muka per minggu dan persyaratan lainnya. Guru akan menerima tunjangan profesi sampai yang bersangkutan berumur 60 tahun. Usia ini adalah batas pensiun bagi PNS guru. Setelah berusia 60 tahun guru tetap berhak mengajar di manapun, baik sebagai guru tidak tetap maupun guru tetap yayasan untuk sekolah swasta, dan menyandang predikat guru bersertifikat, namun tidak berhak lagi atas tunjangan profesi. Meski guru memiliki lebih dari satu sertifikat profesi pendidik, mereka hanya berhak atas satu tunjangan profesi. Tunjangan profesi diberikan kepada semua guru yang telah memiliki sertifikat pendidik dan syarat lainnya, dengan cara pembayaran tertentu. Hal ini bermakna, bahwa guru bukan PNS pun akan mendapat tunjangan yang setara dengan guru PNS dengan kualifikasi akademik, masa kerja, serta kompetensi yang setara atau ekuivalen. Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi akan dibayarkan setelah yang bersangkutan disesuaikan jenjang jabatan dan kepangkatannya melalui impassing.Tunjangan profesi tersebut dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara (APBN) dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (APBD) sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 16 ayat (3) Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 3. Tunjangan Fungsional Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 17 ayat (1) mengamanatkan Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah memberikan tunjangan fungsional kepada guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dan pemerintah daerah. Pasal 17 ayat (2) mengamanatkan bahwa subsidi tunjangan fungsional diberikan kepada guru yang bertugas di sekolah yang diselenggarakan oleh masyarakat. Sehingga dalam pelaksanaannya, tunjangan fungsional dan subsidi tunjangan fungsional ini dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (Pasal 17 ayat (3). Besarnya tunjangan fungsional yang diberikan untuk guru PNS seharusnya sesuai dengan jenjang jabatan fungsional yang dimiliki. N amun saat ini baru diberikan tunjangan tenaga kependidikan berdasarkan pada golongan/ruang kepangkatan/jabatannya. Khusus mengenai besarnya subsidi tunjangan fungsional bagi guru bukan PNS, agaknya memerlukan aturan tersendiri, berikut persyaratannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 72 4. Tunjangan Khusus Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2009 tentang Tunjangan Profesi Guru dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen, serta Tunjangan Kehormatan Profesor merupakan komitmen Pemerintah untuk terus mengupayakan peningkatan kesejahteraan guru dan dosen, di samping peningkatan profesionalismenya. Sesuai dengan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 18, disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh Pemerintah atau Pemerintah Daerah dan ditugaskan di di daerah khusus berhak memperoleh tunjangan khusus yang diberikan setara dengan satu kali gaji pokok Pegawai Negeri Sipil yang bersangkutan. Mengingat tunjangan khusus adalah tunjangan yang diberikan kepada guru di Daerah Khusus, sasaran dari program ini adalah guru yang bertugas di daerah khusus. Berdasarkan Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang dimaksudkan dengan Daerah Khusus adalah daerah yang terpencil atau terbelakang, daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil, daerah perbatasan dengan negara lain, daerah yang mengalami bencana alam, bencana sosial, atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain. a. Daerah terpencil atau terbelakang adalah daerah dengan faktor geografis yang relatif sulit dijangkau karena letaknya yang jauh di pedalaman, perbukitan/pegunungan, kepulauan, pesisir, dan pulau-pulau terpencil; dan daerah dengan faktor geomorfologis lainnya yang sulit dijangkau oleh jaringan transportasi maupun media komunikasi, dan tidak memiliki sumberdaya alam. b. Daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil adalah daerah yang mempunyai tingkat pendidikan, pengetahuan, dan keterampilan yang relatif rendah serta tidak dilibatkan dalam kelembagaan masyarakat adat dalam perencanaan dan pembangunan yang mengakibatkan daerah belum berkembang. c. Daerah perbatasan dengan negara lain adalahbagian dari wilayah negara yang terletak pada sisi dalam sepanjang batas wilayah Indonesia dengan negara lain, dalam hal batas wilayah negara di darat maupun di laut kawasan perbatasan berada di kecamatan; dan pulau kecil terluar dengan luas area kurang atau sama dengan 2.000 km2 (dua ribu kilometer persegi) yang memiliki titik-titik dasar koordinat geografis yang menghubungkan garis pangkal laut kepulauan sesuai dengan hukum Internasional dan Nasional. d. Daerah yang mengalami bencana alam yaitu daerah yang terletak di wilayah yang terkena bencana alam (gempa, longsor, gunung api, banjir, dsb) yang berdampak negatif terhadap layanan pendidikan dalam waktu tertentu. e. Daerah yang mengalami bencana sosial dan konflik sosial dapat menyebabkan terganggunya kegiatan pembangunan sosial dan ekonomi yang membahayakan guru dalam melaksanakan tugas dan layanan pendidikan dalam waktu tertentu. f. Daerah yang berada dalam keadaan darurat lain adalah daerah dalam keadaan yang sukar/sulit yang tidak tersangka-sangka mengalami bahaya, kelaparan dan sebagainya yang memerlukan penanggulangan dengan segera. Tunjangan khusus yang besarnya setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 73 satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah atau pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Pe etapa Daerah Khusus i i ru it da te tatif ada ya. “ebagai katup pe ga a sejak tahun 2007, pemerintah memberikan bantuan kesejateraan untuk guru yang bertugas di Daerah Khusus atau Daerah Terpencil di 199 kabupaten di Indonesia. Sampai tahun 2010 tunjangan tersebut mencapai Rp 1.350.000 per bulan. Harapan yang ingin dicapai dari pemberian tunjangan khusus ini adalah selain meningkatkan kesejahteraan guru sebagai kompensasi daerah yang ditempati sangat sulit, juga memotivasi guru untuk tetap mengajar di sekolah tersebut. Pada sisi lain, pemberian tunjangan ini bisa sebagai insentif bagi guru baru untuk bersedia mengajar di Daerah Khusus ini. Belum terpenuhinya jumlah guru di daerah terpencil diharapkan juga semakin mudah dilakukan dengan insentif tunjangan khusus ini. 5. Maslahat Tambahan Salah satu komponen penghasilan yang diberikan kepada guru dalam rangka implementasi Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen adalah pemberian maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi (Pasal 15 ayat 1). Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh dalam bentuk tunjangan pendidikan, asuransi pendidikan, beasiswa, dan penghargaan bagi guru, serta kemudahan untuk memperoleh pendidikan bagi putra dan putri guru, pelayanan kesehatan, atau bentuk kesejahteraan lain, sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat (1) Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh guru dari pemerintah dan/atau pemerintah daerah sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 19 ayat (2), dimana pemerintah dan/atau pemerintah daerah menjamin terwujudnya maslahat tambahan bagi guru. Tujuan pemberian maslahat tambahan ini adalah untuk: (1) memberikan penghargaan terhadap prestasi, dedikasi, dan keteladanan guru dalam melaksanakan tugas; (2) memberikan penghargaan kepada guru sebelum purna tugas terhadap pengabdiannya dalam dunia pendidikan; dan (3) memberikan kesempatan memperoleh pendidikan yang lebih baik dan bermutu kepada putra/putri guru yang memiliki prestasi tinggi. Dengan demikian, pemberian maslahat tambahan akan bermanfaat untuk: (i) mengangkat citra, harkat, dan martabat profesi guru; (2) memberikan rasa hormat dan kebanggaan kepada penyandang profesi guru; (3) merangsang guru untuk tetap memiliki komitmen yang konsisten terhadap profesi guru hingga akhir masa bhakti; dan (4) meningkatnya motivasi guru dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 74 Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apa yang dimaksud dengan perlindungan hukum bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan profesi bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan K3 bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan HaKI bagi guru, dan berikan contohnya? Sebutkan beberapa jenis penghargaan yang diberikan kepada guru! Sebutkan beberara jenis tunjangan yang diterima oleh guru! Apa yang dimaksud dengan pemberian kesejahteraan dan penghargaan kepada guru atas dasar prestasi kerja? Sebutkan beberapa alasan, mengapa guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil perlu diberi tunjangan khusus? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 75 BAB VI ETIKA PROFESI Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai profesi kelas dua . Idealnya, piliha seseora g u tuk e jadi guru adalah pa ggila ji a u tuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan kemampuan khusus. Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru da kelo pok lai ya g seprofesi de ga mereka melalui kontrak dan aliansi sosial. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu pendidikan dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 76 8. 9. 10. 11. 12. 13. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri. Memiliki empati yang kuat. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung. Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui keterkaitannya dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri. 14. Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan berbagai ragam perspektif. Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristikkarakteristik profesi seperti berikut ini. a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi. b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan pe guasaa bida g keil ua terte tu. “iapa saja bisa e jadi guru , aka tetapi guru ya g sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi pembelajaran. c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa. d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami oleh peserta didik. e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas. f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun. g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 77 h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Ma akala terjadi alpraktik , seora g guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran. i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya. j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain. B. Definisi Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan. 1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas anggotanya. 2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional. 3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara. 4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru. 5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah. 6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat. C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 78 dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. D. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia terdaftar sebagai anggota. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundangundangan. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab. Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus berpega g teguh pada pri sip ing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang. Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 79 putera-puteri bangsa. KEGI yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak. Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 te ta g Guru da Dose disebutka bah a Guru e be tuk orga isasi atau asosiasi profesi ya g bersifat i depe de . Orga isasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian kepada masyarakat. Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani kehidupan di masyarakat. Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan normanorma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah. Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 80 menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya. KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak ke e teria disebutka bah a se ua guru di I do esia dapat memahami, menginternalisasi, dan e u jukka perilaku keseharia sesuai de ga or a da etika ya g tertua g dala KEGI i i. Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian. 1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat. c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran. d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk kepentingan proses kependidikan. e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik. f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan. g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik. h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya untuk berkarya. i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat peserta didiknya. j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil. k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak peserta didiknya. l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 81 m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisikondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan keamanan. 2. n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan. o. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama. p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan. b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai perkembangan peserta didik. c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan orangtua/walinya. d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan. e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya. f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan. g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 3. Hubungan Guru dengan Masyarakat a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan. b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran. c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat. d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat profesinya. e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya. f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat. g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 82 h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat. 4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah. b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses pendidikan. c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif. d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah. e. Guru menghormati rekan sejawat. f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat. g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan standar dan kearifan profesional. h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya. i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran. j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap tindakan profesional dengan sejawat. k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan pembelajaran. l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya. m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat. n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya. o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbanganpertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum. q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat. 5. Hubungan Guru dengan Profesi a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi. b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi yang diajarkan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 83 c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan martabat profesionalnya. g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya. h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran. 6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan. b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi kepentingan kependidikan. c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya. g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan pribadi dari organisasi profesinya. h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa alasan yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Hubungan Guru dengan Pemerintah a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-Undang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan lainnya. b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya. c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 84 e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian negara. F. Pelanggaran dan Sanksi Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu: (1) agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara. Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan DKGI. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 85 Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. Apa esensi etika profesi guru? Sebutkan karakteristik utama profesi guru! Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik? Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi? Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru? Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 86 REFLEKSI AKHIR Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan. Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais. Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa. Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri. Frasa te aga kepe didika i i sa gat dike al baik se ara akade ik aupu regulasi. Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua je is profesi atau pekerjaa yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah. Kare a ya, ketika berbi ara e ge ai profesi kepe didika , se ua ora g akan melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 87 menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam ru pu pe didik , ki i telah e iliki defi isi terse diri. Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan. Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalahmasalah manajerial atau administratif kependidikan. Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan (supply and demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsur-angsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain. Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 88 Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini memerlukan perhatian dan priotitas utama. 1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. 2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif berkaitan dengan: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. 3. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan satuan pendidikan. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah ditetapkan. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan bidang pendidikan. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar yang ditetapkan. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan intektual. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 89 calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru. Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya. Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik putera-puteri bangsa. Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 90 ACUAN Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan Nasional. Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 Peoduk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010 Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media Perhalindo, Jakarta, 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 91 DESAIN INDUK GERAKAN LITERASI SEKOLAH DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DESAIN INDUK GERAKAN LITERASI SEKOLAH Pelindung: Hamid Muhammad, Ph.D Pengarah: Dr. Thamrin Kasman Drs. Wowon Widaryat, M.Si. Dr. Supriano, M.Ed. Drs. Purwadi Sutanto, M.Si. Drs. M. Mustaghirin Amin, M.B.A. Ir. Sri Renani Pantjastuti, M.P.A. Penyunting: Penyusun: (081328175350) Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. Prof. Dr. Kisyani-Laksono (08123167348) Prof. Dr. Kisyani-Laksono Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. (082140591164) Penanggung Jawab: Soie Dewayani, Ph.D. (082117522572) Yudistira W. Widiasana, M.Si. Wien Muldian, S.S. (0811889829) Sekretariat: Dr. Susanti Sufyadi (082119172202) Satriyo Wibowo, M.A. Dwi Renya Roosaria, S.H. (0818801304) Katman, M.A. Dr. Dewi Utama Faizah (082298521251) Desain Sampul: Sulastri, M.Si. (081310101524) Wien Muldian, S.S. Nilam Rahmawan, S.Psi. (085777925527) Layout: Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. (085776147844) Kambali Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. R. Achmad Yusuf SA, M.Ed. (08129732414) Billy Antoro, S.Pd. (081284096776) Cetakan 1: Maret 2016 Diterbitkan oleh: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Alamat: Bagian Perencanaan dan Penganggaran Sekretariat Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Gedung E lantai 5 Kompleks Kemendikbud Jl. Jenderal Sudirman Senayan, Jakarta 10270 Telp./Faks : (021) 5725613 E-mail: [email protected] ISBN: 978-602-1389-15-7 KATA SAMBUTAN Keterampilan membaca berperan penting dalam kehidupan kita karena pengetahuan diperoleh melalui membaca. Oleh karena itu, keterampilan ini harus dikuasai peserta didik dengan baik sejak dini. Dalam konteks internasional, pemahaman membaca tingkat sekolah dasar (kelas IV) diuji oleh Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan (IEA-the International Association for the Evaluation of Educational Achievement) dalam Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) yang dilakukan setiap lima tahun (sejak tahun 2001). Selain itu, PIRLS berkolaborasi dengan Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS) menguji kemampuan matematika dan sains peserta didik sejak tahun 2011. Pada tingkat sekolah menengah (usia 15 tahun) pemahaman membaca peserta didik (selain matematika dan sains) diuji oleh Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi (OECD—Organization for Economic Cooperation and Development) dalam Programme for International Student Assessment (PISA). Uji literasi membaca mengukur aspek memahami, menggunakan, dan mereleksikan hasil membaca dalam bentuk tulisan. Dalam PIRLS 2011 International Results in Reading, Indonesia menduduki peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan skor 428 dari skor rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, uji literasi membaca dalam PISA 2009 menunjukkan peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-57 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), sedangkan PISA 2012 menunjukkan peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-64 dengan skor 396 (skor ratarata OECD 496) (OECD, 2013). Sebanyak 65 negara berpartisipasi dalam PISA 2009 dan 2012. Data PIRLS dan PISA, khususnya dalam keterampilan memahami bacaan, menunjukkan bahwa kompetensi peserta didik Indonesia tergolong rendah. Rendahnya keterampilan tersebut membuktikan bahwa proses pendidikan belum mengembangkan kompetensi dan minat peserta didik terhadap pengetahuan. Praktik pendidikan yang dilaksanakan di sekolah selama ini juga memperlihatkan bahwa sekolah belum berfungsi sebagai organisasi pembelajaran yang menjadikan semua warganya sebagai pembelajar sepanjang hayat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah i Untuk mengembangkan sekolah sebagai organisasi pembelajaran, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan mengembangkan Gerakan Literasi Sekolah (GLS). GLS adalah upaya menyeluruh yang melibatkan semua warga sekolah (guru, peserta didik, orang tua/wali murid) dan masyarakat, sebagai bagian dari ekosistem pendidikan. GLS memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Salah satu kegiatan di dalam gerakan tersebut adalah “kegiatan 15 menit membaca buku nonpelajaran sebelum waktu belajar dimulai”. Kegiatan ini dilaksanakan untuk menumbuhkan minat baca peserta didik serta meningkatkan keterampilan membaca agar pengetahuan dapat dikuasai secara lebih baik. Materi baca berisi nilai-nilai budi pekerti, berupa kearifan lokal, nasional, dan global yang disampaikan sesuai tahap perkembangan peserta didik. Terobosan penting ini hendaknya melibatkan semua pemangku kepentingan di bidang pendidikan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan. Pelibatan orang tua peserta didik dan masyarakat juga menjadi komponen penting dalam GLS. Desain Induk ini disusun guna memberi arahan strategis bagi kegiatan literasi di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah. Pelaksanaan GLS akan melibatkan unit kerja terkait di Kemendikbud dan juga pihak-pihak lain yang peduli terhadap pentingnya literasi. Kerja sama semua pemangku kepentingan di bidang pendidikan sangat diperlukan untuk melaksanakan gerakan bersama yang terintegrasi dan efektif. Jakarta, Januari 2016 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah ii DAFTAR ISI KATA SAMBUTAN DAFTAR ISI DAFTAR TABEL DAFTAR BAGAN BAB I PENDAHULUAN i iii iv v 1 A. Latar Belakang B. Landasan Filosoi dan Landasan Hukum C. Tujuan D. Sasaran BAB II KONSEP DASAR 1 4 5 5 7 A. Literasi B. Komponen Literasi C. Literasi di Sekolah D. Ihwal Literasi di Sekolah 7 7 8 10 BAB III PELAKSANAAN LITERASI DI SEKOLAH A. Rancangan Program Literasi di Sekolah B. Peran Pemangku Kepentingan C. Tahapan Pengembangan Literasi di Sekolah D. Strategi E. Peningkatan Kapasitas F. Target Pencapaian BAB IV MONITORING DAN EVALUASI A. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan B. Dinas Pendidikan Provinsi C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota D. Satuan Pendidikan BAB V PENUTUP GLOSARIUM REFERENSI LAMPIRAN 17 17 18 26 30 32 33 39 39 40 40 41 43 44 45 47 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah iii DAFTAR TABEL Tabel 2.1 Pihak yang berperan aktif dalam pelaksanaan komponen literasi 10 Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat 14 Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan Literasi Sekolah 29 Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan pada Setiap Jenjang Pendidikan 34 Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah (Warsnop, 2000) 35 Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis Bacaaan, dan Sarana Prasarana Pendukungnya 36 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah iv DAFTAR BAGAN Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di Lingkungan Internal dan Eksternal Kemendikbud 17 Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas 19 Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen 23 Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS 27 Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan Literasi Sekolah 31 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah v Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah vi BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Indonesia tercatat sebagai salah satu negara yang berhasil mengurangi angka buta huruf. Data UNDP tahun 2014 mencatat bahwa tingkat kemelekhurufan masyarakat Indonesia mencapai 92,8% untuk kelompok dewasa, dan 98,8% untuk kategori remaja. Capaian ini sebenarnya menunjukkan bahwa Indonesia telah melewati tahapan krisis literasi dalam pengertian kemelekhurufan. Meskipun demikian, tantangan yang saat ini dihadapi adalah rendahnya minat baca. Selain ketersediaan buku di seluruh Indonesia belum memadai, pemerintah juga menghadapi rendahnya motivasi membaca di kalangan peserta didik. Hal ini memprihatinkan karena di era teknologi informasi, peserta didik dituntut untuk memiliki kemampuan membaca dalam pengertian memahami teks secara analitis, kritis, dan relektif. Masyarakat global dituntut untuk dapat mengadaptasi kemajuan teknologi dan keterbaruan/kekinian. Deklarasi Praha (Unesco, 2003) mencanangkan pentingnya literasi informasi (information literacy), yaitu kemampuan untuk mencari, memahami, mengevaluasi secara kritis, dan mengelola informasi menjadi pengetahuan yang bermanfaat untuk pengembangan kehidupan pribadi dan sosialnya. Dalam era global ini, literasi informasi menjadi penting. Deklarasi Alexandria pada tahun 2005 (sebagaimana dirilis dalam www.unesco.org) menjelaskan bahwa literasi informasi adalah: “kemampuan untuk melakukan manajemen pengetahuan dan kemampuan untuk belajar terus-menerus. Literasi informasi merupakan kemampuan untuk menyadari kebutuhan informasi dan saat informasi diperlukan, mengidentiikasi dan menemukan lokasi informasi yang diperlukan, mengevaluasi informasi secara kritis, mengorganisasikan dan mengintegrasikan informasi ke dalam pengetahuan yang sudah ada, memanfaatkan serta mengkomunikasikannya secara efektif, legal, dan etis.” Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 1 Kebutuhan literasi di era global ini menuntut pemerintah untuk menyediakan dan memfasilitasi sistem dan pelayanan pendidikan sesuai dengan UUD 1945, Pasal 31, Ayat 3, “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undangundang. ” Ayat ini menegaskan bahwa program literasi juga mencakup upaya mengembangkan potensi kemanusiaan yang mencakup kecerdasan intelektual, emosi, bahasa, estetika, sosial, spiritual, dengan daya adaptasi terhadap perkembangan arus teknologi dan informasi. Upaya ini sejalan dengan falsafah yang dinyatakan oleh Ki Hadjar Dewantara, bahwa pendidikan harus melibatkan semua komponen masyarakat (keluarga, pendidik profesional, pemerintah, dll.) dalam membina, menginspirasi/memberi contoh, memberi semangat, dan mendorong perkembangan anak. Literasi tidak terpisahkan dari dunia pendidikan. Literasi menjadi sarana peserta didik dalam mengenal, memahami, dan menerapkan ilmu yang didapatkannya di bangku sekolah. Literasi juga terkait dengan kehidupan peserta didik, baik di rumah maupun di lingkungan sekitarnya. Sayangnya, hasil tes Progress International Reading Literacy Study (PIRLS) tahun 2011 yang mengevaluasi kemampuan membaca peserta didik kelas IV menempatkan Indonesia pada peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan skor 428, di bawah nilai rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, survei yang mengevaluasi kemampuan peserta didik berusia 15 tahun dilakukan oleh Programme for International Student Assessment (PISA) yang mencakup membaca, matematika, dan sains. Peserta didik Indonesia berpartisipasi dalam PISA 2009 dan 2012 yang keduanya diikuti oleh 65 negara peserta. Khusus dalam kemampuan membaca, Indonesia yang semula pada PISA 2009 berada pada peringkat ke-57 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), ternyata pada PISA 2012 peringkatnya menurun, yaitu berada di urutan ke-64 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 496) (OECD, 2013). Data ini selaras dengan temuan UNESCO (2012) terkait kebiasaan membaca masyarakat Indonesia, bahwa hanya satu dari 1.000 orang masyarakat Indonesia yang membaca. Kondisi demikian ini jelas memprihatinkan karena kemampuan dan keterampilan membaca merupakan dasar bagi pemerolehan pengetahuan, keterampilan, dan pembentukan sikap peserta didik. Permasalahan ini menegaskan bahwa pemerintah memerlukan strategi khusus agar kemampuan membaca peserta didik dapat meningkat dengan mengintegrasikan/menindaklanjuti program sekolah dengan kegiatan dalam keluarga dan masyarakat. Hal ini untuk memastikan keberlanjutan intervensi kegiatan literasi sekolah sebagai sebuah gerakan literasi sekolah (GLS) agar Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 2 dampaknya dapat dirasakan di masyarakat. GLS dikembangkan berdasarkan sembilan agenda prioritas (Nawacita) yang terkait dengan tugas dan fungsi Kemendikbud, khususnya Nawacita nomor 5, 6, 8, dan 9. Butir Nawacita yang dimaksudkan adalah (5) meningkatkan kualitas hidup manusia dan masyarakat Indonesia; (6) meningkatkan produktivitas rakyat dan daya saing di pasar internasional sehingga bangsa Indonesia bisa maju dan bangkit bersama bangsa-bangsa Asia lainnya; (8) melakukan revolusi karakter bangsa; (9) memperteguh kebinekaan dan memperkuat restorasi sosial Indonesia. Empat butir Nawacita tersebut terkait erat dengan komponen literasi sebagai modal pembentukan sumber daya manusia yang berkualitas, produktif dan berdaya saing, berkarakter, serta nasionalis. Untuk dapat mengembangkan Nawacita, diperlukan pengembangan strategi pelaksanaan literasi di sekolah yang berdampak menyeluruh dan sistemik. Dalam hal ini, sekolah: a) sebaiknya tumbuh sebagai sebuah organisasi yang mengembangkan warganya sebagai individu pembelajar; b) perlu memiliki struktur kepemimpinan yang juga terkait dengan lembaga lain di atasnya, serta sumber daya yang meliputi sumber daya manusia, keuangan, serta sarana dan prasarana; dan c) memberikan layanan pendidikan dalam bentuk pembelajaran di dalam kelas dan berbagai kegiatan lain di luar kelas yang menunjang pembelajaran dan tujuan pendidikan. Dengan memperhatikan karakteristik sekolah sebagai sebuah organisasi akan mempermudah pelaksana program untuk mengidentiikasi sasaran agar perlakuan dapat diberikan secara menyeluruh (whole school approach). Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 3 B. Landasan Filosoi dan Landasan Hukum 1. Landasan Filosoi Sumpah Pemuda butir ketiga (3) menyatakan, “menjunjung bahasa persatuan bahasa Indonesia yang memiliki makna pengakuan terhadap keberadaan ratusan bahasa daerah yang memiliki hak hidup dan peluang penggunaan bahasa asing sesuai dengan keperluannya.” a. Butir ini menegaskan pentingnya pembelajaran berbahasa dalam pendidikan nasional. b. Konvensi PBB tentang Hak Anak pada tahun 1989 tentang pentingnya penggunaan bahasa ibu. Indonesia yang memiliki beragam suku bangsa, khususnya mikrokultur-mikrokultur tertentu perlu difasilitasi dengan bahasa ibu saat mereka memasuki pendidikan dasar kelas rendah (kelas I, II, III). c. Konvensi PBB di Praha tahun 2003 tentang kecakapan literasi dasar dan kecakapan perpustakaan yang efektif merupakan kunci bagi masyarakat yang literat dalam menghadapi derasnya arus informasi teknologi. Lima komponen yang esensial dari literasi informasi itu adalah basic literacy, library literacy, media literacy, technology literacy, dan visual literacy. 2. Landasan Hukum a. Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3: “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang.” b. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. c. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. d. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan. e. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. f. Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 4 g. Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman bagi Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara dan Bahasa Daerah. h. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). i. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. j. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015-2019. C. Tujuan 1. Tujuan Umum Menumbuhkembangkan budi pekerti peserta didik melalui pembudayaan ekosistem literasi sekolah yang diwujudkan dalam Gerakan Literasi Sekolah agar mereka menjadi pembelajar sepanjang hayat. 2. Tujuan Khusus a. Menumbuhkembangkan budaya literasi di sekolah. b. Meningkatkan kapasitas warga dan lingkungan sekolah agar literat. c. Menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan dan ramah anak agar warga sekolah mampu mengelola pengetahuan. d. Menjaga keberlanjutan pembelajaran dengan menghadirkan beragam buku bacaan dan mewadahi berbagai strategi membaca. D. Sasaran Sasaran gerakan literasi sekolah adalah ekosistem sekolah pada jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 5 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 6 BAB II KONSEP DASAR A. Literasi Kegiatan literasi selama ini identik dengan aktivitas membaca dan menulis. Namun, Deklarasi Praha pada tahun 2003 menyebutkan bahwa literasi juga mencakup bagaimana seseorang berkomunikasi dalam masyarakat. Literasi juga bermakna praktik dan hubungan sosial yang terkait dengan pengetahuan, bahasa, dan budaya (UNESCO, 2003). Deklarasi UNESCO itu juga menyebutkan bahwa literasi informasi terkait pula dengan kemampuan untuk mengidentiikasi, menentukan, menemukan, mengevaluasi, menciptakan secara efektif dan terorganisasi, menggunakan dan mengomunikasikan informasi untuk mengatasi berbagai persoalan. Kemampuankemampuan itu perlu dimiliki tiap individu sebagai syarat untuk berpartisipasi dalam masyarakat informasi, dan itu bagian dari hak dasar manusia menyangkut pembelajaran sepanjang hayat. B. Gerakan Literasi Sekolah GLS merupakan merupakan suatu usaha atau kegiatan yang bersifat partisipatif dengan melibatkan warga sekolah (peserta didik, guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan, pengawas sekolah, Komite Sekolah, orang tua/wali murid peserta didik), akademisi, penerbit, media massa, masyarakat (tokoh masyarakat yang dapat merepresentasikan keteladanan, dunia usaha, dll.), dan pemangku kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. GLS adalah gerakan sosial dengan dukungan kolaboratif berbagai elemen. Upaya yang ditempuh untuk mewujudkannya berupa pembiasaan membaca peserta didik. Pembiasaan ini dilakukan dengan kegiatan 15 menit membaca (guru membacakan buku dan warga sekolah membaca dalam hati, yang disesuaikan dengan konteks atau target sekolah). Ketika pembiasaan membaca terbentuk, selanjutnya akan diarahkan ke tahap pengembangan, dan pembelajaran (disertai tagihan berdasarkan Kurikulum 2013). Variasi kegiatan dapat berupa perpaduan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 7 pengembangan keterampilan reseptif maupun produktif. Dalam pelaksanaannya, pada periode tertentu yang terjadwal, dilakukan asesmen agar dampak keberadaan GLS dapat diketahui dan terus-menerus dikembangkan. GLS diharapkan mampu menggerakkan warga sekolah, pemangku kepentingan, dan masyarakat untuk bersama-sama memiliki, melaksanakan, dan menjadikan gerakan ini sebagai bagian penting dalam kehidupan. C. Komponen Literasi Literasi lebih dari sekadar membaca dan menulis, namun mencakup keterampilan berpikir menggunakan sumber-sumber pengetahuan dalam bentuk cetak, visual, digital, dan auditori. Di abad 21 ini, kemampuan ini disebut sebagai literasi informasi. Clay (2001) dan Ferguson (www.bibliotech.us/pdfs/InfoLit.pdf) menjabarkan bahwa komponen literasi informasi terdiri atas literasi dini, literasi dasar, literasi perpustakaan, literasi media, literasi teknologi, dan literasi visual. Dalam konteks Indonesia, literasi dini diperlukan sebagai dasar pemerolehan berliterasi tahap selanjutnya. Komponen literasi tersebut dijelaskan sebagai berikut: 1. Literasi Dini [Early Literacy (Clay, 2001)], yaitu kemampuan untuk menyimak, memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di rumah. Pengalaman peserta didik dalam berkomunikasi dengan bahasa ibu menjadi fondasi perkembangan literasi dasar. 2. Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi (drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi. 3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan pemahaman cara membedakan bacaan iksi dan noniksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System sebagai klasiikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan, Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 8 hingga memiliki pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi masalah. 4. Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik (media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami tujuan penggunaannya. 5. Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware), peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan teknologi. Berikutnya, kemampuan dalam memahami teknologi untuk mencetak, mempresentasikan, dan mengakses internet. Dalam praktiknya, juga pemahaman menggunakan komputer (Computer Literacy) yang di dalamnya mencakup menghidupkan dan mematikan komputer, menyimpan dan mengelola data, serta mengoperasikan program perangkat lunak. Sejalan dengan membanjirnya informasi karena perkembangan teknologi saat ini, diperlukan pemahaman yang baik dalam mengelola informasi yang dibutuhkan masyarakat. 6. Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audiovisual secara kritis dan bermartabat. Tafsir terhadap materi visual yang tidak terbendung, baik dalam bentuk cetak, auditori, maupun digital (perpaduan ketiganya disebut teks multimodal), perlu dikelola dengan baik. Bagaimanapun di dalamnya banyak manipulasi dan hiburan yang benarbenar perlu disaring berdasarkan etika dan kepatutan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 9 Pihak yang berperan aktif dalam pelaksanaan komponen literasi dipaparkan pada Tabel 2.1 berikut. NO KOMPONEN LITERASI PIHAK YANG BERPERAN AKTIF 1. Literasi usia dini Orang tua dan keluarga, guru/PAUD, pamong/pengasuh 2. Literasi dasar Pendidikan formal 3. Literasi perpustakaan Pendidikan formal 4. Literasi teknologi Pendidikan formal dan keluarga 5. Literasi media Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar) 6. Literasi visual Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar) Literasi yang komprehensif dan saling terkait ini memampukan seseorang untuk berkontribusi kepada masyarakatnya sesuai dengan kompetensi dan perannya sebagai warga negara global (global citizen). Dalam pendidikan formal, peran aktif para pemangku kepentingan, yaitu kepala sekolah, guru sebagai pendidik, tenaga kependidikan, dan pustakawan sangat berpengaruh untuk memfasilitasi pengembangan komponen literasi peserta didik. Agar lingkungan literasi tercipta, diperlukan perubahan paradigma semua pemangku kepentingan Selain itu, diperlukan juga pendekatan cara belajar-mengajar yang mengembangkan komponen-komponen literasi ini. Kesempatan peserta didik terpajan dengan kelima komponen literasi akan menentukan kesiapan peserta didik berinteraksi dengan literasi visual. D. Ihwal Literasi di Sekolah Mengacu pada metode pembelajaran Kurikulum 2013 yang menempatkan peserta didik sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator, kegiatan literasi tidak lagi berfokus pada peserta didik semata. Guru, selain sebagai fasilitator, juga menjadi subjek pembelajaran. Akses yang luas pada sumber informasi, baik di dunia nyata maupun dunia maya dapat menjadikan peserta didik lebih tahu daripada guru. Oleh sebab itu, kegiatan peserta dalam berliterasi semestinya tidak lepas dari kontribusi guru, dan guru sebaiknya berupaya menjadi fasilitator yang berkualitas. Guru dan pemangku kebijakan sekolah merupakan igur teladan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 10 literasi di sekolah. Dalam konteks sekolah, subjek dalam kegiatan literasi adalah peserta didik, pendidik, tenaga kependidikan (pustakawan, pengawas), dan kepala sekolah. Semua komponen warga sekolah ini berkolaborasi dalam Tim Literasi Sekolah (TLS) di bawah koordinasi kepala sekolah dan dikuatkan dengan SK kepala sekolah. TLS bertugas untuk membuat perencanaan, pelaksanaan, dan asesmen program. TLS dapat memastikan terciptanya suasana akademik yang kondusif, yang mampu membuat seluruh anggota komunitas sekolah antusias untuk belajar. 1. Prinsip-prinsip Literasi Sekolah Menurut Beers (2009), praktik-praktik yang baik dalam gerakan literasi sekolah menekankan prinsip-prinsip sebagai berikut. a. Perkembangan literasi berjalan sesuai tahap perkembangan yang dapat diprediksi. Tahap perkembangan anak dalam belajar membaca dan menulis saling beririsan antartahap perkembangan. Memahami tahap perkembangan literasi peserta didik dapat membantu sekolah untuk memilih strategi pembiasaan dan pembelajaran literasi yang tepat sesuai kebutuhan perkembangan mereka. b. Program literasi yang baik bersifat berimbang Sekolah yang menerapkan program literasi berimbang menyadari bahwa tiap peserta didik memiliki kebutuhan yang berbeda. Oleh karena itu, strategi membaca dan jenis teks yang dibaca perlu divariasikan dan disesuaikan dengan jenjang pendidikan. Program literasi yang bermakna dapat dilakukan dengan memanfaatkan bahan bacaan kaya ragam teks, seperti karya sastra untuk anak dan remaja. c. Program literasi terintegrasi dengan kurikulum Pembiasaan dan pembelajaran literasi di sekolah adalah tanggung jawab semua guru di semua mata pelajaran sebab pembelajaran mata pelajaran apapun membutuhkan bahasa, terutama membaca dan menulis. Dengan demikian, pengembangan profesional guru dalam hal literasi perlu diberikan kepada guru semua mata pelajaran. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 11 d. Kegiatan membaca dan menulis dilakukan kapanpun Misalnya, ‘menulis surat kepada presiden’ atau ‘membaca untuk ibu’ merupakan contoh-contoh kegiatan literasi yang bermakna. e. Kegiatan literasi mengembangkan budaya lisan Kelas berbasis literasi yang kuat diharapkan memunculkan berbagai kegiatan lisan berupa diskusi tentang buku selama pembelajaran di kelas. Kegiatan diskusi ini juga perlu membuka kemungkinan untuk perbedaan pendapat agar kemampuan berpikir kritis dapat diasah. Peserta didik perlu belajar untuk menyampaikan perasaan dan pendapatnya, saling mendengarkan, dan menghormati perbedaan pandangan. f. Kegiatan literasi perlu mengembangkan kesadaran terhadap keberagaman Warga sekolah perlu menghargai perbedaan melalui kegiatan literasi di sekolah. Bahan bacaan untuk peserta didik perlu mereleksikan kekayaan budaya Indonesia agar mereka dapat terpajan pada pengalaman multikultural. 2. Strategi Membangun Budaya Literasi Sekolah Agar sekolah mampu menjadi garis depan dalam pengembangan budaya literasi, Beers, dkk. (2009) dalam buku A Principal’s Guide to Literacy Instruction, menyampaikan beberapa strategi untuk menciptakan budaya literasi yang positif di sekolah. a. Mengkondisikan lingkungan isik ramah literasi Lingkungan isik adalah hal pertama yang dilihat dan dirasakan warga sekolah. Oleh karena itu, lingkungan isik perlu terlihat ramah dan kondusif untuk pembelajaran. Sekolah yang mendukung pengembangan budaya literasi sebaiknya memajang karya peserta didik dipajang di seluruh area sekolah, termasuk koridor, kantor kepala sekolah dan guru. Selain itu, karyakarya peserta didik diganti secara rutin untuk memberikan kesempatan kepada semua peserta didik. Selain itu, peserta didik dapat mengakses buku dan bahan bacaan lain di Sudut Baca di semua kelas, kantor, dan area lain di sekolah. Ruang pimpinan dengan pajangan karya peserta didik akan memberikan kesan positif tentang komitmen sekolah terhadap Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 12 pengembangan budaya literasi. b. Mengupayakan lingkungan sosial dan afektif sebagai model komunikasi dan interaksi yang literat Lingkungan sosial dan afektif dibangun melalui model komunikasi dan interaksi seluruh komponen sekolah. Hal itu dapat dikembangkan dengan pengakuan atas capaian peserta didik sepanjang tahun. Pemberian penghargaan dapat dilakukan saat upacara bendera setiap minggu untuk menghargai kemajuan peserta didik di semua aspek. Prestasi yang dihargai bukan hanya akademik, tetapi juga sikap dan upaya peserta didik. Dengan demikian, setiap peserta didik mempunyai kesempatan untuk memperoleh penghargaan sekolah. Selain itu, literasi diharapkan dapat mewarnai semua perayaan penting di sepanjang tahun pelajaran. Ini bisa direalisasikan dalam bentuk festival buku, lomba poster, mendongeng, karnaval tokoh buku cerita, dan sebagainya. Pimpinan sekolah selayaknya berperan aktif dalam menggerakkan literasi, antara lain dengan membangun budaya kolaboratif antarguru dan tenaga kependidikan. Dengan demikian, setiap orang dapat terlibat sesuai kepakaran masing-masing. Peran orang tua sebagai relawan gerakan literasi akan semakin memperkuat komitmen sekolah dalam pengembangan budaya literasi. c. Mengupayakan sekolah sebagai lingkungan akademik yang literat Lingkungan isik, sosial, dan afektif berkaitan erat dengan lingkungan akademik. Ini dapat dilihat dari perencanaan dan pelaksanaan gerakan literasi di sekolah. Sekolah sebaiknya memberikan alokasi waktu yang cukup banyak untuk pembelajaran literasi. Salah satunya dengan menjalankan kegiatan membaca dalam hati dan guru membacakan buku dengan nyaring selama 15 menit sebelum pelajaran berlangsung. Untuk menunjang kemampuan guru dan staf, mereka perlu diberikan kesempatan untuk mengikuti program pelatihan tenaga kependidikan untuk peningkatan pemahaman tentang program literasi, pelaksanaan, dan keterlaksanaannya. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 13 Tabel 2.2 di bawah ini mencantumkan beberapa parameter yang dapat digunakan sekolah untuk membangun budaya literasi sekolah yang baik. Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat a. Lingkungan Fisik 1) Karya peserta didik dipajang di sepanjang lingkungan sekolah, termasuk koridor dan kantor (kepala sekolah, guru, administrasi, bimbingan konseling). 2) Karya peserta didik dirotasi secara berkala untuk memberi kesempatan yang seimbang kepada semua peserta didik. 3) Buku dan materi bacaan lain tersedia di pojok-pojok baca di semua ruang kelas. 4) Buku dan materi bacaan lain tersedia juga untuk peserta didik dan orang tua/ pengunjung di kantor dan ruangan selain ruang kelas. 5) Kantor kepala sekolah memajang karya peserta didik dan buku bacaan untuk anak. 6) Kepala sekolah bersedia berdialog dengan warga sekolah. b. Lingkungan Sosial dan Afektif 1) Penghargaan terhadap prestasi peserta didik (akademik dan nonakademik) diberikan secara rutin (tiap minggu/bulan). Upacara hari Senin merupakan salah satu kesempatan yang tepat untuk pemberian penghargaan mingguan. 2) Kepala sekolah terlibat aktif dalam pengembangan literasi. 3) Merayakan hari-hari besar dan nasional dengan nuansa literasi, misalnya merayakan Hari Kartini dengan membaca surat-suratnya. 4) Terdapat budaya kolaborasi antarguru dan staf, dengan mengakui kepakaran masing-masing. 5) Terdapat waktu yang memadai bagi staf untuk berkolaborasi dalam menjalankan program literasi dan hal-hal yang terkait dengan pelaksanaannya. 6) Staf sekolah dilibatkan dalam proses pengambilan keputusan, terutama dalam menjalankan program literasi. c. Lingkungan Akademik 1) Terdapat TLS yang bertugas melakukan asesmen dan perencanaan. Bila diperlukan, ada pendampingan dari pihak eksternal. 2) Disediakan waktu khusus dan cukup banyak untuk pembelajaran dan pembiasaan literasi: membaca dalam hati (sustained silent reading), membacakan buku dengan nyaring (reading aloud), membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), diskusi buku, bedah buku, presentasi (show-and-tell presentation). 3) Waktu berkegiatan literasi dijaga agar tidak dikorbankan untuk kepentingan lain. 4) Disepakati waktu berkala untuk TLS membahas pelaksanaan gerakan literasi sekolah. 5) Buku iksi dan noniksi tersedia dalam jumlah cukup banyak di sekolah. Buku cerita iksi sama pentingnya dengan buku berbasis ilmu pengetahuan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 14 6 Ada beberapa buku yang wajib dibaca oleh warga sekolah. 7) (Ada kesempatan pengembangan profesional tentang literasi yang diberikan untuk staf, melalui kerja sama dengan institusi terkait (perguruan tinggi, dinas pendidikan, dinas perpustakaan, atau berbagi pengalaman dengan sekolah lain). 8) Seluruh warga sekolah antusias menjalankan program literasi, dengan tujuan membangun organisasi sekolah yang suka belajar. (cf. Beers dkk., 2009). Aspek-aspek tersebut adalah karakteristik penting dalam pengembangan budaya literasi di sekolah. Dalam pelaksanaannya, sekolah dapat mengadaptasinya sesuai dengan situasi dan kondisi sekolah. Guru dan pimpinan sekolah perlu bekerja sama untuk mengimplementasikan strategi tersebut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 15 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 16 BAB III PELAKSANAAN LITERASI DI SEKOLAH A. Rancangan Program Literasi Sekolah Kesuksesan program literasi sekolah membutuhkan partisipasi aktif semua unit kerja di lingkungan internal Kemendikbud (Permendikbud Nomor 11 Tahun 2015) dan juga kolaborasi dengan lembaga di luar Kemendikbud. Pelaksanaan program literasi di semua satuan pendidikan melibatkan semua pemangku kepentingan, meliputi pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota. Pada lingkup internal Kemendikbud, kolaborasi literasi melibatkan, antara lain Badan Bahasa, LPMP, Balitbang (Puskurbuk dan Puspendik), dan Pustekkom, sedangkan pada lingkup eksternal Kemendikbud melibatkan, antara lain kementerian lain, perguruan tinggi, Perpusnas, Perpusda, Ikapi, lembaga donor, dunia usaha dan industri, dan lain-lain. Struktur organisasi kerja sama tersebut digambarkan pada bagan berikut ini. Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di Lingkungan Internal dan Eksternal Kemendikbud Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 17 Di samping itu, kegiatan literasi sekolah membutuhkan partisipasi semua pemangku kepentingan di tingkat pemerintahan, dari tingkat pemerintah pusat, LPMP, dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan di tingkat sekolah. Di tingkat satuan pendidikan, yang menerima perlakuan (intervensi) adalah kepala sekolah, pengawas, guru, TLS, dan masyarakat (termasuk dunia usaha dan industri). Perlakuan yang akan diberikan kepada setiap unsur akan berbeda sesuai dengan peran dan kapasitasnya dalam pendidikan terkait dengan kebijakan yang berlaku. Dari unsur masyarakat dapat dilibatkan, antara lain, lembaga masyarakat di bidang pendidikan, kebudayaan, perpustakaan masyarakat, taman bacaan masyarakat, dan para tokoh masyarakat. Pelibatan dari dunia industri dapat berupa program pendidikan yang merupakan implementasi dari Tanggung Jawab Sosial Perusahaan (Corporate Social Responsibility). Kesuksesan program literasi sekolah dapat dicapai apabila masing-masing pemangku kepentingan memiliki kapasitas yang memadai untuk melaksanakan program literasi sesuai dengan perannya. B. Peran Pemangku Kepentingan 1. Pemangku Kepentingan GLS Dikdas Peran pemangku kepentingan GLS Dikdas dipaparkan pada Bagan 3.2 sebagai berikut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 18 Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 19 Kegiatan literasi dapat berjalan dengan optimal dengan kolaborasi antara semua elemen pemerintah dan masyarakat. Lembaga pemerintah dan masyarakat memiliki peran sebagai berikut. a. • • • • • • • Kemendikbud Membuat kebijakan literasi. Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS. Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen pendukung pelaksanaan GLS. Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat. Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. b. LPMP • Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS. • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota untuk pelaksanaan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS. • Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di satuanpendidikantingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 20 c. Dinas Pendidikan Provinsi • Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masing-masing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota di wilayah Provinsi masing-masing. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. d. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota • Melakukan analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masingmasing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan pendidikan di kabupaten/kota masing-masing. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. e. Satuan Pendidikan • Mengidentiikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan indikator Standar Pelayanan Minimal. • Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran. • Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 21 • Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran. • Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik. • Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku). • Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah. • Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi seluruh warga sekolah. • Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu. • TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat. • Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. f. Masyarakat • Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah. • Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman bacaan di ruang publik yang ramah anak. 2. Pemangku Kepentingan GLS Dikmen Peran pemangku kepentingan GLS Dikmen dipaparkan pada Bagan 3.3 sebagai berikut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 22 Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 23 a. • • • • • • • Kemendikbud Membuat kebijakan literasi. Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS. Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen pendukung pelaksanaan GLS. Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat. Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. b. LPMP • Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS. • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota untuk pelaksanaan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS. • Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di satuan pendidikan tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/ kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. c. Dinas Pendidikan Provinsi • Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masing-masing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan pendidikan di kabupaten/kota masing-masing. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 24 • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan satuan pendidikan menengah. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. d. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi untuk mendukung pelaksanaan GLS di tingkat satuan pendidikan menengah. e. Satuan Pendidikan • Mengidentiikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan standar nasional pendidikan. • Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran. • Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran. • Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik. • Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku). • Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah. • Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi seluruh warga sekolah. • Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu. • TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 25 • Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. f. Masyarakat • Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah. • Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman bacaan di ruang publik yang ramah anak. C. Tahapan Pelaksanaan GLS Program GLS dilaksanakan secara bertahap dengan mempertimbangkan kesiapan sekolah di seluruh Indonesia. Kesiapan ini mencakup kesiapan kapasitas sekolah (ketersediaan fasilitas, bahan bacaan, sarana, prasarana literasi), kesiapan warga sekolah, dan kesiapan sistem pendukung lainnya (partisipasi publik, dukungan kelembagaan, dan perangkat kebijakan yang relevan). Untuk memastikan keberlangsungannya dalam jangka panjang, GLS dilaksanakan dengan peta seperti yang digambarkan pada Bagan 3.4 berikut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 26 Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS TAHAPAN PELAKSANAAN GLS 1. Penumbuhan minat baca melalui kegiatan 15 menit membaca (Permendikbud No. 23 Tahun 2015). 2. Meningkatkan kemampuan literasi melalui kegiatan menanggapi buku pengayaan. 3. Meningkatkan kemampuan literasi di semua mata pelajaran: menggunakan buku pengayaan dan strategi membaca di semua mata pelajaran. PEMBELAJARAN PENGEMBANGAN PEMBIASAAN 3 2 1 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 27 1. Tahap ke-1: Pembiasaan kegiatan membaca yang menyenangkan di ekosistem sekolah Pembiasaan ini bertujuan untuk menumbuhkan minat terhadap bacaan dan terhadap kegiatan membaca dalam diri warga sekolah. Penumbuhan minat baca merupakan hal fundamental bagi pengembangan kemampuan literasi peserta didik. 2. Tahap ke-2: Pengembangan minat baca untuk meningkatkan kemampuan literasi Kegiatan literasi pada tahap ini bertujuan mengembangkan kemampuan memahami bacaan dan mengaitkannya dengan pengalaman pribadi, berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara kreatif melalui kegiatan menanggapi bacaan pengayaan (Anderson & Krathwol, 2001). 3. Tahap ke-3: Pelaksanaan pembelajaran berbasis literasi Kegiatan literasi pada tahap pembelajaran bertujuan mengembangkan kemampuan memahami teks dan mengaitkannya dengan pengalaman pribadi, berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara kreatif melalui kegiatan menanggapi teks buku bacaan pengayaan dan buku pelajaran (cf. Anderson & Krathwol, 2001). Dalam tahap ini ada tagihan yang sifatnya akademis (terkait dengan mata pelajaran). Kegiatan membaca pada tahap ini untuk mendukung pelaksanaan Kurikulum 2013 yang mensyaratkan peserta didik membaca buku nonteks pelajaran yang dapat berupa buku tentang pengetahuan umum, kegemaran, minat khusus, atau teks multimodal, dan juga dapat dikaitkan dengan mata pelajaran tertentu sebanyak 6 buku bagi siswa SD, 12 buku bagi siswa SMP, dan 18 buku bagi siswa SMA/SMK. Buku laporan kegiatan membaca pada tahap pembelajaran ini disediakan oleh wali kelas. Pada Tabel 3.1 berikut dipaparkan tahap dan kegiatan literasi sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 28 Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan Literasi Sekolah TAHAPAN PEMBIASAAN (belum ada tagihan) KEGIATAN 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring (read aloud) atau seluruh warga sekolah membaca dalam hati (sustained silent reading). 2. Membangun lingkungan isik sekolah yang kaya literasi, antara lain: (1) menyediakan perpustakaan sekolah, sudut baca, dan area baca yang nyaman; (2) pengembangan sarana lain (UKS, kantin, kebun sekolah); dan (3) penyediaan koleksi teks cetak, visual, digital, maupun multimodal yang mudah diakses oleh seluruh warga sekolah; (4) pembuatan bahan kaya teks (print-rich materials) PENGEMBANGAN (ada tagihan sederhana untuk penilaian non-akademik) 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik, contoh: membuat peta cerita (story map), menggunakan graphic organizers, bincang buku. 2. Mengembangkan lingkungan isik, sosial, afektif sekolah yang kaya literasi dan menciptakan ekosistem sekolah yang menghargai keterbukaan dan kegemaran terhadap pengetahuan dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) memberikan penghargaan kepada capaian perilaku positif, kepedulian sosial, dan semangat belajar peserta didik; penghargaan ini dapat dilakukan pada setiap upacara bendera Hari Senin dan/atau peringatan lain; (b) kegiatan-kegiatan akademik lain yang mendukung terciptanya budaya literasi di sekolah (belajar di kebun sekolah, belajar di lingkungan luar sekolah, wisata perpustakaan kota/daerah dan taman bacaan masyarakat, dll.) 3. Pengembangan kemampuan literasi melalui kegiatan di perpustakaan sekolah/perpustakaan kota/daerah atau taman bacaan masyarakat atau sudut baca kelas dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), menonton ilm pendek, dan/atau membaca teks visual/digital (materi dari internet); (b) peserta didik merespon teks (cetak/visual/digital), iksi dan noniksi, melalui beberapa kegiatan sederhana seperti menggambar, membuat peta konsep, berdiskusi, dan berbincang tentang buku. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 29 TAHAPAN PEMBELAJARAN (ada tagihan akademik) KEGIATAN 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik dan akademik. 2. Kegiatan literasi dalam pembelajaran, disesuaikan dengan tagihan akademik di kurikulum 2013. 3. Melaksanakan berbagai strategi untuk memahami teks dalam semua mata pelajaran (misalnya, dengan menggunakan graphic organizers). 4. Menggunakan lingkungan isik, sosial afektif, dan akademik disertai beragam bacaan (cetak, visual, auditori, digital) yang kaya literasi di luar buku teks pelajaran untuk memperkaya pengetahuan dalam mata pelajaran. Dalam tahap pembelajaran, semua mata pelajaran sebaiknya menggunakan ragam teks (cetak/visual/digital) yang tersedia dalam buku-buku pengayaan atau informasi lain di luar buku pelajaran. Guru diharapkan bersikap kreatif dan proaktif mencari referensi pembelajaran yang relevan. D. Strategi 1. Strategi Umum Peningkatan kapasitas di semua lini, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan, dapat dilakukan melalui pelaksanaan GLS di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah mulai dari SD, SMP, SMA, SMK, dan SLB (SDLB, SMPLB, SMALB) dengan strategi, antara lain: a. menggulirkan dan menggelorakan gerakan literasi di sekolah; b. menyiapkan kebijakan pimpinan dari pusat sampai daerah dengan program GLS yang jelas, terukur, dan dapat dilaksanakan hingga ke tingkat satuan pendidikan; c. meningkatkan kapasitas sekolah untuk mengembangkan kemampuan literasi warga sekolah, melalui: 1) sarana prasarana/lingkungan sekolah, perpustakaan, dan buku Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 30 2) sumber daya manusia (pengawas, kepala sekolah, guru, pustakawan, komite sekolah) d. menyemai gerakan literasi akar rumput; e. meningkatkan kesadaran masyarakat akan pentingnya GLS; f. memberikan apresiasi atas capaian literasi berupa pemberian penghargaan literasi (Adiliterasi); dan g. melaksanakan monitoring dan evaluasi untuk peningkatan berkelanjutan bagi GLS. 2. Strategi Pelaksanaan Strategi pelaksanaan dapat dipaparkan pada Bagan 3.5 berikut. Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan Literasi Sekolah Sosialisasi Pelaksanaan GLS Kapasitas Pemangku Kepentingan Kapasitas Warga Sekolah Kemendikbud, Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota Pelatihan Kepsek Pelatihan dan Pendampingan Pelatihan Guru 1. Pelaksanaan Pembelajaran 2. Pembiasaan 3. Pengelolaan Sarana dan Prasarana Sosialisasi Komite Sekolah Pustakawan Pelatihan Tenaga Kependidikan Ketersediaan Sarana dan Prasarana Perencanaan dan Penganggaran yang Baik Berdasarkan Analisis Kebutuhan Idealnya Mencapai Standar Nasional Pendidikan, Minimal Memenuhi Pelayanan Standar Minimal Tanggung Jawab Pemda dan Sekolah Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 31 Di tingkat sekolah, kesuksesan GLS ditentukan oleh adanya dukungan pemerintah daerah dalam melakukan sosialisasi, meningkatnya peran dan kapasitas warga sekolah (kepala sekolah, guru, tenaga kependidikan, pustakawan, dan Komite Sekolah). Peningkatan kapasitas ini dapat dilakukan melalui pelatihan dan pendampingan. Selain itu, keberlangsungan program GLS juga ditentukan oleh ketersediaan sarana dan prasarana sekolah yang menunjang kegiatan GLS. E. Peningkatan Kapasitas Peningkatan kapasitas di semua lini dapat dilakukan melalui tiga pendekatan: 1. Sosialisasi Sosialisasi dilakukan dengan tujuan agar program dan kebijakan GLS tersampaikan ke publik secara masif dan efektif. Semua lapisan masyarakat dapat dengan mudah mengakses informasi penting seputar kegiatan literasi. Masyarakat perlu dilibatkan dalam kegiatan sosialisasi tersebut. Oleh karena itu, kegiatan sosialisasi sebaiknya dikemas semenarik mungkin untuk memikat minat masyarakat. 2. Lokakarya Lokakarya diperlukan untuk menyamakan persepsi dan menentukan langkah bersama dalam gerakan literasi. Forum ini mengundang sejumlah pihak terkait dan berkompeten untuk membahas berbagai persoalan dari sudut pandang ilmiah mengenai problematika literasi dan cara terbaik penanganannya. Lokakarya dapat menghasilkan rekomendasi dan kesepakatan di bidang literasi yang mengikat semua pihak untuk menjalankannya secara konsisten. 3. Pendampingan Pendampingan adalah upaya untuk memastikan keberlangsungan program literasi sekolah terus-menerus dilaksanakan. Pendampingan dilakukan melalui dua cara, yaitu pendampingan teknis dan pendampingan operasional. a) Pendampingan teknis berupa penguatan kapasitas guru dan tenaga kependidikan melalui pelatihan-pelatihan dan semiloka, serta peningkatan minat baca dan kemampuan literasi guru. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 32 b) Pendampingan operasional diberikan dalam bentuk saran-saran kegiatan, perbaikan program, pemecahan masalah, dan/atau petunjuk langsung yang diberikan sebagai bagian dari kegiatan harian GLS. Pendampingan operasional biasanya berupa kunjungan ke sekolah untuk melihat langsung pelaksanaan GLS dan berdiskusi dengan kepala sekolah, pendidik, dan tenaga kependidikan termasuk pustakawan. Idealnya, pendampingan teknis dan pendampingan operasional diberikan oleh orang yang sama. Hal ini bertujuan untuk memastikan agar materi-materi yang diberikan dalam kegiatan pendampingan teknis dapat diimplementasikan dalam kegiatan harian sekolah. Akan tetapi, seandainya hal ini tidak mungkin dilakukan, pendampingan operasional dapat diberikan oleh pengawas, anggota tim LPMP, atau anggota Satgas GLS. 4. Penyediaan Sarana dan Prasarana serta Pendanaan Agar berjalan efektif dan komprehensif, gerakan literasi membutuhkan dukungan sarana dan prasarana yang memadai. Dukungan ini dapat berupa dokumen, infrastruktur, program, dan produk pendukung lainnya. Alokasi anggaran yang memadai sangat penting untuk mendukung GLS. Penyediaan sarana dan prasarana dapat berasal dari pemerintah pusat, provinsi, kabupaten/kota, CSR, dan pemangku kepentingan lainnya. Adapun dana pelaksanaan GLS dapat disediakan dari dana bantuan operasional sekolah (BOS). F. Target Pencapaian Program literasi sekolah diharapkan dapat menciptakan ekosistem sekolah yang literat, yang akhirnya, menumbuhkan budi pekerti peserta didik. Ekosistem sekolah yang literat mempunyai ciri-ciri sebagai berikut. a) menyenangkan dan ramah anak, sehingga menumbuhkan semangat warganya dalam belajar; b) semua warganya menunjukkan empati, peduli, dan menghargai sesama; c) menumbuhkan semangat ingin tahu dan cinta pengetahuan; d) memampukan warganya untuk cakap berkomunikasi dan dapat berkontribusi kepada lingkungan sosialnya; dan e) mengakomodasi partisipasi seluruh warga dan lingkungan eksternal sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 33 Ekosistem sekolah yang diharapkan di setiap jenjang dipaparkan pada Tabel 3.2 berikut. Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan pada Setiap Jenjang Pendidikan SD Ekosistem SD yang literat adalah kondisi yang menanamkan dasar-dasar sikap dan perilaku empati sosial dan cinta kepada pengetahuan. SMP Ekosistem SMP yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan. SMA Ekosistem SMA yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan. SMK Ekosistem SMK yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, cinta kepada pengetahuan, dan siap kerja. SLB Ekosistem SLB yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap dan perilaku yang baik, berempati sosial, terampil, dan mandiri. Kemampuan literasi ditumbuhkan secara berkesinambungan pada satuan pendidikan SD, SMP, dan SMA/SMK, dan SLB. Perkembangan teknologi dan media menuntut kemampuan literasi peserta didik yang terintegrasi, dengan fokus kepada aspek kreativitas, kemampuan komunikasi, kemampuan berpikir kritis, dan satu hal yang penting adalah kemampuan untuk menggunakan media secara aman (media safety) seperti yang dipaparkan pada Tabel 3.3 berikut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 34 Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah (Warsnop, 2000) Jenjang Komunikasi SD/SDLB kelas rendah Mengartikulasikan empati terhadap tokoh cerita SD/SDLB Mempresentasikan kelas tinggi cerita dengan efektif SMP/ SMPLB Bekerja dalam tim, mendiskusikan informasi dalam media SMA/ SMK/ Mempresentasikan SMALB analisis dan mendiskusikannya Berpikir Kritis Keamanan Media (Media Safety) Memisahkan fakta Mampu menggunakan dan iksi teknologi dengan bantuan/ pendampingan orang dewasa Mengetahui Mengetahui batasan jenis tulisan unsur dan aturan dalam media dan kegiatan sesuai konten tujuannya Menganalisis dan mengelola informasi dan memahami relevansinya Memahami etika dalam menggunakan teknologi dan media sosial Menganalisis stereotip/ideologi dalam media Memahami landasan etika dan hukum/ aturan teknologi Kompetensi berjenjang di atas dicapai melalui kegiatan yang relevan di satuan pendidikan SD/SDLB, SMP/SMPLB, dan SMA/SMK/SMLB. Fokus kegiatan di tiap-tiap jenjang perlu melibatkan aspek-aspek menyimak, berbicara, membaca, dan menulis yang didukung oleh jenis bacaan dan sarana/prasarana yang sesuai dengan kegiatan di setiap jenjang. Keterampilan reseptif (menyimak dan membaca) disajikan pada Tabel 3.4 berikut ini. Adapun keterampilan produktif (berbicara dan menulis) tidak disajikan karena bergantung pada target tiap sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 35 Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis Bacaaan, dan Sarana Prasarana Pendukungnya Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan Jenis Bacaan Sarana & Prasarana SD kelas rendah Menyimak cerita untuk menumbuhkan empati Mengenali dan membuat inferensi, prediksi, terhadap gambar Membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati Buku cerita bergambar, buku tanpa teks, buku dengan teks sederhana, baik iksi maupun noniksi Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca SD kelas tinggi Menyimak (lebih lama) untuk memahami isi bacaan Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/ teks lain, dll) Membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati Buku cerita bergambar, buku bergambar kaya teks, buku novel pemula, baik dalam bentuk cetak/ digital/visual Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca SMP Menyimak untuk memahami makna implisit dari cerita/pendapat penulis Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/ teks lain, dll. Membacakan buku dengan nyaring, membaca senyap Semua jenis teks cetak/ visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMP Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 36 Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan SMA/SMK Menyimak cerita dan melakukan analisis kritis terhadap tujuan/ pendapat penulis Mengembangkan pemahaman terhadap bacaan menurut tujuan penulisan, konteks, dan ideologi dalam penulisannya Membacakan buku dengan nyaring, membaca senyap Jenis Bacaan Sarana & Prasarana Semua jenis teks cetak/ visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMA/ SMK Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 37 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 38 BAB IV MONITORING DAN EVALUASI Pelaksanaan monitoring dan evaluasi dilaksanakan secara berjenjang oleh semua pemangku kepentingan sesuai dengan perannya dalam strategi pelaksanaan literasi pada tiap jenjang pendidikan. Selain itu, monitoring dan evaluasi juga dilakukan oleh Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Pasal 2 dan Pasal 3). Masing-masing pemangku kepentingan melaksanakan monitoring dan evaluasi dengan jangkauan yang berbeda sebagai berikut: A. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan program di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. Dalam struktur Kemendikbud, unit yang melaksanakan monitoring dan evaluasi terkait GLS adalah Direktorat Teknis dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi: 1. keefektifan sosialisasi di tingkat provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan dan masyarakat; 2. pemahaman dan dukungan pemangku kepentingan tingkat provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan dan masyarakat terhadap konsep GLS; 3. keefektifan kegiatan pelatihan guru terutama dampak pelatihan terhadap kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan desain induk pelaksanaan GLS pada tiap jenjang pendidikan, rencana, model, dan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 39 pelaksanaan sosialisasi pada semua pemangku kepentingan dan pelatihan guru. B. Dinas Pendidikan Provinsi Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan literasi di tingkat provinsi dan di lingkungan dinas pendidikan kabupaten/ kota. Hal yang dimonitor dan dievaluasi, meliputi: 1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut); 2. dampak pelaksanaan sosialiasi kepada pemangku kepentingan tingkat provinsi dan kepada dinas pendidikan kabupaten/kota di wilayahnya masing-masing; dan 3. dampak pelaksanaan kegiatan-kegiatan terkait GLS di tingkat provinsi terhadap kemampuan literasi warga sekolah. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat provinsi dan dinas pendidikan kabupaten/kota. C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi: 1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut); 2. dampak pelaksanaan sosialisasi terhadap pemahaman dan dukungan pemangku kepentingan tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 40 masyarakat; 3. efektivitas kegiatan pendampingan pelatihan guru terutama dampak pelatihan terhadap kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik; dan 4. dilaksanakannya kegiatan 15 menit membaca setiap hari (dapat disesuaikan dengan kondisi sekolah); terbentuknya TLS; dan dilaksanakannya kegiatan untuk meningkatkan kesadaran orang tua peserta didik terhadap GLS. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. D. Satuan Pendidikan Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan literasi di sekolah masing-masing. Hal yang dimonitoring dan dievaluasi meliputi: 1. pemenuhan indikator SPM Dikdas dan efektivitas upaya pemenuhannya terutama ketersediaan 10 judul buku referensi dan 100 judul buku pengayaan dan prasarana lain, serta pengelolaan dan pemanfaatannya; 2. keefektifan pelaksanaan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik; 3. keefektifan dan dampak pemanfaatan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran; 4. keefektifan dan dampak pengelolaan perpustakaan sekolah dengan baik terhadap pembelajaran dan kemampuan literasi warga sekolah; 5. keefektifan dan dampak pelaksanaan inventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku) terhadap pelayanan sekolah; 6. keefektifan dan dampak adanya ruang-ruang baca terhadap kemampuan literasi warga sekolah dan budaya sekolah; 7. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan 15 menit membaca sebelum Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 41 pembelajaran terhadap minat dan budaya baca warga sekolah; 8. keefektifan dan dampak pembentukan TLS dalam pelaksanaan berbagai kegiatan GLS yang dilaksanakan sekolah; 9. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat dengan melihat tindakan yang diberikan kepada peserta didik oleh orang tua dan masyarakat untuk menindaklanjuti perlakuan yang diterima peserta didik di sekolah; dan 10. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang dilakukan dengan pihak lain terhadap kemampuan literasi warga sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 42 BAB V PENUTUP Desain Induk GLS ini diharapkan dapat memberikan fondasi dan arahan konseptual untuk memahami bagaimana sebaiknya GLS dilaksanakan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan. Desain induk ini diharapkan berkembang secara kreatif dan inovatif dari tingkat pusat, provinsi, dan kabupaten/kota hingga masyarakat pegiat literasi. Untuk mendukung desain induk ini dilengkapi dengan panduan praktis dalam bentuk media: cetak, elektronik, dan digital (infograis, poster, dan videograis) untuk memandu guru, tenaga kependidikan, kepala sekolah, warga sekolah dan pemangku kepentingan lainnya dalam melaksanakan kegiatan GLS. Akhir kata, terbitnya Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Pendidikan Dasar dan Menengah ini diharapkan dapat memberikan informasi yang jelas kepada semua pihak untuk berperan aktif dalam menyukseskan GLS. Pertanyaan terkait pelaksanaan GLS dapat dikirimkan melalui e-mail: [email protected] Untuk keperluan diskusi melalui e-mail, dipersilakan bergabung dengan milis GLS-Kemendikbud: http://groups.yahoo.com/group/GLS-Kemendikbud Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 43 GLOSARIUM Graphic Organizer: Peta konsep pemahaman dari bacaan yang disajikan dalam bentuk diagram atau bagan. Membaca bersama (shared reading): Pendidik membaca buku nyaring bersamasama dengan peserta didik dan meneruskannya dengan diskusi untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan. Membaca dalam hati (sustained silent reading): Membaca buku secara mandiri tanpa bersuara. Membacakan nyaring (read aloud): Pendidik membacakan buku kepada anak dengan volume suara yang dapat didengar oleh peserta didik. Membaca terpandu (guided reading): Pendidik membimbing peserta didik membaca, baik secara individual ataupun dalam kelompok kecil, untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan. Peta cerita: Peta pemahaman terhadap struktur dan elemen-elemen cerita yang disajikan dalam bentuk diagram atau bagan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 44 REFERENSI Beers, C. S., Beers, J. W., & Smith, J. O. (2009). A Principal’s Guide to Literacy Instruction. New York: Guilford Press. Clay, M. M. (2001). Change Over Time in Children’s Literacy Development. Portsmouth: Heinemann. Ferguson, B. Information Literacy. A Primer for Teachers, Librarians, and other Informed People. www.bibliotech.us/ pdfs/InfoLit.pdf Kemendikbud. 2013. Permendikbud No.23 Tahun 2013 tentang Standar Pelayanan Minimal Pendidikan Dasar. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. http://doi.org/10.1097/01.tp.0000399132.51747.71 OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus. Programme for International Student Assessment, 1–44. http://doi.org/10.1787/9789264208070-en Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman bagi Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara dan Bahasa Daerah. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/ MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 45 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015-2019. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Senge, Peter M. 1990. The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization. New York: Currency Doubleday. Warsnop, C. M. (2000). Media Literacy through Critical Thinking. Washington State Center for Excellence in Media Literacy. Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan. Unesco. 2003. The Prague Declaration. “Towards an Information Literate Society.” Unesco. 2005. Beacons of The Information Society. “The Alexandria Proclamation On Information Literacy and Lifelong Learning”. Unesco. 2006. Literacy for Life. Education for All Global Monitoring Report. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 46 LAMPIRAN LAMPIRAN 1 PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA NOMOR 23 TAHUN 2015 TENTANG PENUMBUHAN BUDI PEKERTI DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, Menimbang : a. bahwa setiap sekolah seharusnya menjadi tempat yang nyaman dan inspiratif bagi siswa, guru, dan/atau tenaga kependidikan; b. bahwa pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah adalah cerminan dari nilai-nilai Pancasila dan seharusnya menjadi bagian proses belajar dan budaya setiap sekolah; c. bahwa pendidikan karakter seharusnya menjadi gerakan bersama yang melibatkan pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, dan/atau orang tua; d. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud pada huruf a, huruf b, dan huruf c perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tentang Penumbuhan Budi Pekerti; Mengingat : 1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Siste Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 47 2. 3. 4. 5. Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301); Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 23, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5105) sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010 (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 112, Tambahan Lembaran Negara Nomor 5157); Peraturan Presiden Nomor 7 Tahun 2015 tentang Organisasi Kementerian Negara; Peraturan Presiden Nomor 14 Tahun 2015 tentang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan; Keputusan Presiden Nomor 121/P Tahun 2014 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Kerja Periode 2014-2019; Pasal 2 PBP bertujuan untuk: 1. menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan bagi siswa, guru, dan tenaga kependidikan; 2. menumbuhkembangkan kebiasaan yang baik sebagai bentuk pendidikan karakter sejak di keluarga, sekolah, dan masyarakat; 3. menjadikan pendidikan sebagai gerakan yang melibatkan pemerintah, pemerintah daerah,masyarakat, dan keluarga; dan/atau 4. menumbuh kembangkan lingkungan dan budaya belajar yang serasi antara keluarga, sekolah, dan masyarakat. Pasal 3 Pelaksana PBP adalah sebagai berikut: a. siswa; b. guru; c. tenaga kependidikan; d. orang tua/wali; e. komite sekolah; f. alumni; dan/atau g. pihak-pihak yang terkait dengan kegiatan pembelajaran di sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 48 Pasal 4 (1) PBP dilaksanakan sejak hari pertama masuk sekolah untuk jenjang sekolah dasar atau sejak hari pertama masuk sekolah pada MOPDB untuk jenjang sekolah menengah pertama, sekolahmenengah atas, sekolah menengah kejuruan, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus. (2) PBP dilaksanakan melalui kegiatan pada MOPDB, pembiasaan, interaksi dan komunikasi, serta kegiatan saat kelulusan sebagaimana tercantum dalam Lampiran yang merupakan bagian tidak terpisahkan dari Peraturan Menteri ini. (3) PBP dilaksanakan: a. dalam bentuk kegiatan umum, harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan, dan/atau tahunan; b. melalui interaksi dan komunikasi antara sekolah, keluarga, dan/atau masyarakat. (4) Pelaksanaan PBP yang melibatkan pihak terkait di luar sekolah disesuaikan dengan kondisi sekolah dan mengikuti Peraturan Menteri ini. Pasal 5 (1) Pemantauan dan evaluasi kegiatan MOPDB dilaksanakan pada awal tahun pelajaran baru olehpemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. (2) Pemantauan dan evaluasi kegiatan pembiasaan serta interaksi dan komunikasi di sekolah dilaksanakan paling sedikit 1 (satu) kali dalam 1 (satu) tahun oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. (3) Pemantauan dan evaluasi kegiatan saat kelulusan dilaksanakan pada akhir tahun pelajaran oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. Pasal 6 Pembiayaan atas penyiapan PBP bersumber dari: a. Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara; b. Anggaran Pendapatan dan Belanja Daerah; dan/atau c. Sumber lain yang sah dan tidak mengikat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 49 Pasal 7 Penumbuhan Budi Pakerti pada satuan pendidikan anak usia dini dan pendidikan masyarakat agar menyesuaikan dengan kondisi masing-masing. Pasal 8 Pada saat Peraturan Menteri ini mulai berlaku, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 21Tahun 2015 tentang Gerakan Pembudayaan Karakter di Sekolah dicabut dan dinyatakan tidak berlaku. Pasal 9 Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal diundangkan. Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 50 Ditetapkan di Jakarta pada tanggal 13 Juli 2015 MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, TTD. ANIES BASWEDAN Diundangkan di Jakarta pada tanggal 23 Juli 2015 MENTERI HUKUM DAN HAK ASASI MANUSIA REPUBLIK INDONESIA; TTD YASONNA H. LAOLY BERITA NEGARA REPUBLIK INDONESIA TAHUN 2015 NOMOR 1072 Salinan sesuai dengan aslinya, Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, TTD Ani Nurdiani Azizah NIP. 195812011986032001 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 51 SALINAN LAMPIRAN PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIKI NDONESIA NOMOR 23 TAHUN 2015 TENTANG PENUMBUHAN BUDI PEKERTI A. Pengantar Pembudayaan Budi Pekerti yang selanjutnya disingkat PBP adalah kegiatan pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah yang dimulai berjenjang dari mulai sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai dengan kelulusan. Dasar pelaksanaan PBP didasarkan pada pertimbangan bahwa masih terabaikannya implementasi nilai-nilai dasar kemanusiaan yang berakar dari Pancasila yang masih terbatas pada pemahaman nilai dalam tataran konseptual, belum sampai mewujud menjadi nilai aktual dengan card yang menyenangkan di lingkungan sekolah, keluarga, dan masyarakat. Pelaksanaan PBP didasarkan pada nilai-nilai dasar kebangsaan dan kemanusiaan yang meliputi pembiasaan untuk menumbuhkan: a. internalisasi sikap moral dan spiritual, yaitu mampu menghayati hubungan spiritual dengan Sang Pencipta yang diwujudkan dengan sikap moral untuk menghormati sesama mahluk hidup dan alam sekitar; b. keteguhan menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekatkan persatuan bangsa, yaitu mampu terbuka terhadap perbedaan bahasa, suku bangsa, agama, dan golongan, dipersatukan oleh keterhubungan untuk mewujudkan tindakan bersama sebagai satu bangsa, satu tanah air dan berbahasa bersama bahasa Indonesia; c. interaksi sosial positif antara peserta didik dengan igur orang dewasa di lingkungan sekolah dan rumah, yaitu mampu dan mau menghormati guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan,warga masyarakat di lingkungan sekolah, dan orang tua; d. interaksi sosial positif antar peserta didik, yaitu kepedulian terhadap kondisi isik Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 52 dan psikologis antar teman sebaya, adik kelas, dan kakak kelas; e. memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk menjaga keamanan,ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah; f. penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan, yaitu mendorong peserta didik gemar membaca dan mengembangkan minat yang sesuai dengan potensi bakatnya untuk memperluas cakrawala kehidupan di dalam mengembangkan dirinya sendiri; g. penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat yang terkait, yaitu melibatkan peran aktif orang tua dan unsur masyarakat untuk ikut bertanggung jawab mengawal kegiatan pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah. B. Metode Pelaksanaan Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan disesuaikan dengan tahapan usia perkembangan peserta didik yang berjenjang dari mulai sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai dengan kelulusan. 1) Sekolah Dasar Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang pendidikan sekolah dasar masih merupakan masa transisi dari masa bermain di pendidikan anak usia dini (taman kanak-kanak akhir) memasuki situasi sekolah formal. Metode pelaksanaan dilakukan dengan mengamati dan meniru perilaku positif guru dan kepala sekolah sebagai contoh langsung di dalam membiasakan keteraturan dan pengulangan. Guru berperan juga sebagai pendamping untuk mendorong peserta didik belajar mandiri sekaligus memimpin teman dalam aktivitas kelompok, yaitu: bermain, bernyanyi, menari, mendongeng, melakukan simulasi, bermain peran di dalam kelompok. 2) Sekolah Menengah Pertama, Sekolah Menengah Atas/Kejuruan/Khusus Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang SMP, SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dilakukan dengan kemandirian peserta didik membiasakan keteraturan dan pengulangan, yang dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru, proses kegiatan ekstra kurikuler, intra kurikuler, sampai dengan lulus. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 53 C. Jenis Kegiatan Jenis kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan didasarkan pada tujuh nilai-nilai dasar kemanusiaan yang tercantum pada poin A, yaitu jenis kegiatan yang mengandung nilai-nilai internalisasi sikap moral dan spiritual; keteguhan menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekatkan persatuan bangsa; memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk menjaga keamanan, ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah; interaksi sosial positif antar peserta didik; interaksi social positif antara peserta didik dengan igur orang dewasa; penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan; dan penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat yang terkait. D. Cara Pelaksanaan Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP bersifat konstekstual, yaitu disesuaikan dengan nilai-nilai muatan lokal daerah pada peserta didik sebagai upaya untuk memperkuat nilai-nilai kemanusiaan. Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP yang melibatkan peserta didik dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian sebagai bagian dari penumbuhan karakter kepemimpinan. E. Waktu Pelaksanaan Kegiatan Waktu pelaksanaan kegiatan PBP dapat dilakukan berdasarkan aktivitas harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan, dan akhir tahun; dan penentuan waktunya dapat disesuaikan dengan kebutuhan konteks lokal di daerah masingmasing. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 54 F. Kegiatan Gerakan Penumbuhan Budi Pekerti di Sekolah melalui pembiasaan-pembiasaan: I. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Moral dan Spiritual Mewujudkan nilai-nilai moral dalam perilaku sehari-hari. Nilai moral diajarkan pada siswa, lalu guru dan siswa mempraktekkannya secara rutin hingga menjadi kebiasaan dan akhirnya bisa membudaya. Kegiatan wajib: Guru dan peserta didik berdoa bersama sesuai dengan keyakinan masingmasing, sebelum dan sesudah hari pembelajaran, dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian dibawah bimbingan guru. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Membiasakan untuk menunaikan ibadah bersama sesuai agama dan kepercayaannya baik dilakukan di sekolah maupun bersama masyarakat; 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan perayaan Hari Besar Keagamaan dengan kegiatan yang sederhanadan hikmat. II. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Kebangsaan dan Kebhinnekaan Menumbuhkan rasa cinta tanah air dan menerima keberagaman sebagai anugerah untuk bangsa Indonesia. Anugerah yang harus dirasakan dan disyukuri sehingga manfaatnya bisa terasa dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan wajib: 1. Melaksanakan upacara bendera setiap hari Senin dengan mengenakan seragam atau pakaian yang sesuai dengan ketetapan sekolah. 2. Melaksanakan upacara bendera pada pembukaan MOPDB untuk jenjang SMP, Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 55 SMA/SMK,dan sekolah pada jalur pendidikan khusus yang setara SMP/SMA/ SMK dengan peserta didik bertugas sebagai komandan dan petugas upacara serta kepala sekolah/wakil bertindak sebagai inspektur upacara. 3. Sesudah berdoa setiap memulai hari pembelajaran, guru dan peserta didik menyanyikan lagu kebangsaan Indonesia Raya dan/atau satu lagu wajib nasional atau satu lagu terkini yang menggambarkan semangat patriotisme dan cinta tanah air. 4. Sebelum berdoa saat mengakhiri hari pembelajaran, guru dan peserta didik menyanyikan. 5. Satu lagu daerah (lagu-lagu daerah seluruh Nusantara). Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Mengenalkan beragam keunikan potensi daerah asal siswa melalui berbagai mediadan kegiatan. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan perayaan Hari Besar Nasional dengan mengkaji atau mengenalkan pemikiran dan semangat yang melandasinya melalui berbagai media dan kegiatan. III. Mengembangkan Interaksi Positif Antara Peserta Didik dengan Guru dan Orang tua Pendidikan adalah tanggung jawab bersama antara sekolah, peserta didik dan orang tua. Interaksi positif antara tiga pihak tersebut dibutuhkan untuk membangun persepsi positif, saling pengertian dan saling dukung demi terwujudnya pendidikan yang efektif. Kegiatan wajib: Sekolah mengadakan pertemuan dengan orang tua siswa pada setiap tahun ajaran baru untuk mensosialisasikan: (a) visi; (b) aturan; (c) materi; dan (d) rencana capaian belajar siswa agar orang tua turut mendukung keempat poin tersebut. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 56 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Memberi salam, senyum dan sapaan kepada setiap orang di komunitas sekolah. • Guru dan tenaga kependidikan datang lebih awal untuk menyambut kedatangan peserta didik sesuai dengan tata nilai yang berlaku. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Membiasakan peserta didik (dan keluarga) untuk berpamitan dengan orang tua/wali/penghuni rumah saat pergi dan lapor saat pulang, sesuai kebiasaan/ adat yang dibangun masing-masing keluarga. • Secara bersama peserta didik mengucapkan salam hormat kepada guru sebelum pembelajaran dimulai, dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian. IV. Mengembangkan Interaksi Positif Antar Peserta Didik Peserta didik hadir di sekolah bukan hanya belajar akademik semata, tapi juga belajar bersosialisasi. Interaksi positif antar peserta didik akan mewujudkan pembelajaran dari rekan(peer learning) sekaligus membantu siswa untuk belajar bersosialisasi. Kegiatan wajib: Membiasakan pertemuan di lingkungan sekolah dan/atau rumah untuk belajar kelompok yang diketahui oleh guru dan/atau orang tua. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Gerakan kepedulian kepada sesama warga sekolah dengan menjenguk warga sekolah yang sedang mengalami musibah, seperti sakit, kematian, dan lainnya. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan siswa saling membantu bila ada siswa yang sedang mengalami musibah atau kesusahan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 57 V. Merawat Diri dan Lingkungan Sekolah Lingkungan sekolah akan mempengaruhi warga sekolah baik dari aspek isik, emosi, maupun kesehatannya. Karena itu penting bagi warga sekolah untuk menjaga keamanan, kenyamanan, ketertiban, kebersihan dan kesehatan lingkungan sekolah serta diri. Kegiatan wajib: Melakukan kerja bakti membersihkan lingkungan sekolah dengan membentuk kelompok lintas kelas dan berbagi tugas sesuai usia dan kemampuan siswa. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Membiasakan penggunaan sumber daya sekolah (air, listrik, telepon, dsb) secara eisien melalui berbagai kampanye kreatif dari dan oleh siswa. • Menyelenggarakan kantin yang memenuhi standar kesehatan. • Membangun budaya peserta didik untuk selalu menjaga kebersihan di bangku nya masing-masing sebagai bentuk tanggung jawab individu maupun kebersihan kelas dan lingkungan sekolah sebagai bentuk tanggung jawab bersama. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Mengajarkan simulasi antri melalui baris sebelum masuk kelas, dan pada saat bergantian memakai fasilitas sekolah. • Peserta didik melaksanakan piket kebersihan secara beregu dan bergantian regu. • Menjaga dan merawat tanaman di lingkungan sekolah, bergilir antar kelas. • Melaksanakan kegiatan bank sampah bekerja sama dengan dinas kebersihan setempat. VI. Mengembangkan Potensi Diri Peserta Didik Secara Utuh Setiap siswa mempunyai potensi yang beragam. Sekolah hendaknya memfasilitasi secara optimal agar siswa bisa menemukenali dan mengembangkan potensinya. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 58 Kegiatan wajib: 1. Menggunakan 15 menit sebelum hari pembelajaran untuk membaca buku selain buku mata pelajaran (setiap hari). 2. Seluruh warga sekolah (guru, tenaga kependidikan, siswa) memanfaatkan waktu sebelum memulai hari pembelajaran pada hari-hari tertentu untuk kegiatan olah isik seperti senam kesegaran jasmani, dilaksanakan secara berkala dan rutin, sekurang-kurangnya satu kali dalam seminggu. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Peserta didik membiasakan diri untuk memiliki tabungan dalam berbagai bentuk (rekening bank, celengan, dan lainnya). • Membangun budaya bertanya dan melatih peserta didik mengajukan pertanyaan kritis dan membiasakan siswa mengangkat tangan sebagai isyarat akan mengajukan pertanyaan; • Membiasakan setiap peserta didik untuk selalu berlatih menjadi pemimpin dengan cara memberikan kesempatan pada setiap siswa tanpa kecuali, untuk memimpin secara bergilir dalam kegiatan-kegiatan bersama/berkelompok; 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Siswa melakukan kegiatan positif secara berkala sesuai dengan potensi dirinya. VII. Pelibatan Orang Tua dan Masyarakat di Sekolah Pendidikan adalah tanggung jawab bersama. Karena itu, sekolah hendaknya melibatkan orang tua dan masyarakat dalam proses belajar. Keterlibatan ini diharapkan akan berbuah dukungan dalam berbagai bentuk dari orang tua dan masyarakat. Kegiatan wajib: Mengadakan pameran karya siswa pada setiap akhir tahun ajaran dengan mengundang orang tua dan masyarakat untuk memberi apresiasi pada siswa. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan dan/atau didukung oleh sekolah: Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 59 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Orang tua membiasakan untuk menyediakan waktu 20 menit setiap malam untuk bercengkerama dengan anak mengenai kegiatan di sekolah. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Masyarakat bekerja sama dengan sekolah untuk mengakomodasi kegiatan kerelawanan oleh peserta didik dalam memecahkan masalah-masalah yang ada di lingkungan sekitar sekolah. • Masyarakat dari berbagai profesi terlibat berbagi ilmu dan pengalaman kepada siswadi dalam sekolah. MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, TTD. ANIES BASWEDAN Salinan sesuai dengan aslinya. Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, TTD. Ani Nurdiani Azizah NIP.195812011986032001 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 60 LAMPIRAN 2 Hasil PISA (Programme International Student Assesment) 2012 http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-countrybest-reading-maths-science PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 0 OECD average 494 496 Shanghai-China 613 570 1 Singapore 573 542 2 Hong Kong-China 561 545 3 Taiwan 560 523 4 S.Korea 554 536 5 Macau-China 538 509 6 Japan 536 538 7 8 Liechtenstein 535 516 9 Switzerland 531 509 10 Netherlands 523 511 11 Estonia 521 516 12 Finland 519 524 13 Canada 518 523 14 Poland 518 518 15 Belgium 515 509 16 Germany 514 508 Vietnam 511 508 17 18 Austria 506 490 19 Australia 504 512 20 Ireland 501 523 21 Slovenia 501 481 22 Denmark 500 496 23 New Zealand 500 512 24 Czech Republic 499 493 Science, mean score in PISA 2012 501 580 551 555 523 538 521 547 525 515 522 541 545 525 526 505 524 528 506 521 522 514 498 516 508 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 61 PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 25 France 495 505 26 UK 494 499 27 Iceland 493 483 28 Latvia 491 489 29 Luxembourg 490 488 30 Norway 489 504 31 Portugal 487 488 32 Italy 485 490 33 Spain 484 488 34 Russian Federation 482 475 35 Slovak Republic 482 463 36 USA 481 498 37 Lithuania 479 477 38 Sweden 478 483 39 Hungary 477 488 40 Croatia 471 485 41 Israel 466 486 42 Greece 453 477 43 Serbia 449 446 44 Turkey 448 475 45 Romania 445 438 46 Cyprus 440 449 47 Bulgaria 439 436 48 UAE 434 442 49 Kazakhstan 432 393 Thailand 427 441 50 51 Chile 423 441 Malaysia 421 398 52 53 Mexico 413 424 54 Montenegro 410 422 55 Uruguay 409 411 407 441 56 Costa Rica 57 Albania 394 394 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 62 Science, mean score in PISA 2012 499 514 478 502 491 495 489 494 496 486 471 497 496 485 494 491 470 467 445 463 439 438 446 448 425 444 445 420 415 410 416 429 397 PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 58 Brazil 391 410 59 Argentina 388 396 60 Tunisia 388 404 61 Jordan 386 399 62 Colombia 376 403 63 Qatar 376 388 64 Indonesia 375 396 65 Peru 368 384 Science, mean score in PISA 2012 405 406 398 409 399 384 382 373 Cetak italic adalah negara-negara Asia yang menduduki peringkat atas, sementara Indonesia berada di peringkat bawah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 63 LAMPIRAN 3 SATGAS GERAKAN LITERASI SEKOLAH KEMENDIKBUD No 1 Nama Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. (Ketua) 2 Wien Muldian, S.S. (Wakil Ketua) 3 4 Dr. Susanti Sufyadi (Sekretaris) Anggota Dr. Dewi Utama Faizah 5 Dwi Renya Roosaria, S.H. 6 Prof. Dr. Kisyani-Laksono 7 Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. 8 9 Soie Dewayani, Ph.D. Lanny Anggraini, S.Pd., M.A. 10 Waluyo, S.S, M.A. 11 Dra. Mujiyem, M.M. 12 Dra. Ninik Purwaning Setyorini, M.A. 13 Sulastri, S.Pd., M.Si. 14 Umi Syarifah Hidayati, S.Pd. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 64 Institusi Prodi Sastra Indonesia, Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Yogyakarta Biro Komunikasi dan Layanan Masyarakat Kemendikbud Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Reading Bugs-Komunitas Read Aloud Indonesia Prodi Sastra Indonesia, Fakutas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya Prodi Sastra Inggris, Fakultas Bhasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya Yayasan Litara Bandung Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama No 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Nama Drs. Sutrianto, M.Pd. Institusi Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Samsul Hadi, S.Si., M.A.Ed. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Nilam Rahmawan, S.Psi. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Drs. Heri Fitriono, M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Ir. Nur Widyani, M.M. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Mochamad Widiyanto, S.Pd., M.T. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Dra.Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Hendro Kusumo, S.T., M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Dra. Sri Wahyuningsih, M.Pd. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus R. Achmad Yusuf SA, S.E., M.Ed. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Rika Rismayati, S.Sos. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Dr. Yasep Setiakarnawijaya, M.Kes. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Yudistira Wahyu Widiasana, M.Si. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Satriyo Wibowo, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Katman, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Billy Antoro, S.Pd. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 65 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 66 BAB IV PENELITIAN TINDAKAN KELAS 1. Tujuan Setelah selesai mempelajari materi ini, peserta dapat a. menjelaskan dasar hukum pelaksanaan PTK oleh guru. b. mengidentifikasi karakteristik penelitian tindakan kelas c. membedakan penelitian tindakan kelas dengan penelitian kelas d. menjelaskan manfaat penelitian tindakan kelas. e. menjelaskan keterbatasan dan persyaratan penelitian tindakan kelas f. menjelaskan cara-cara mengidentifikasi masalah g. merinci langkah-langkah untuk merencanakan perbaikan h. menjelaskan langkah-langkah melaksanakan PTK i. mendeskripsikan teknik untuk merekam dan menganalisis data j. menjelaskan langkah-langkah merencanakan tindak lanjut k. membuat proposal penelitian tindakan kelas l. menjelaskan sistematika sebuah laporan PTK. m. membedakan karya ilmiah penelitian dan nonpenelitian. n. merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel. 2. Uraian Materi KONSEP DASAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS Salah satu ciri guru yang berhasil (efektif) adalah bersifat reflektif. Guru yang demikian selalu belajar dari pengalaman, sehingga dari hari ke hari kinerjanya menjadi semakin baik (Arends, 2002). Di dalam melakukan refleksi, guru harus memiliki kemandirian dan kemampuan menafsirkan serta memanfaatkan hasil-hasil pengalaman membelajarkan, kemajuan belajar mengajar, dan informasi lainnya bagi penyempurnaan perencanaan dan pelaksanaan kegiatan belajar mengajar secara berkesinambungan.. Di sinilah letak arti penting penelitian tindakan kelas bagi guru. Kemajuan dan perkembangan IPTEKS yang demikian pesat harus diantisipasi melalui penyiapan guru-guru yang memiliki kemampuan meneliti, sekaligus mampu memperbaiki proses pembelajarannya. Beberapa alasan lain yang mendukung pentingnya penelitian tindakan kelas sebagai langkah yang tepat untuk memperbaiki atau meningkatkan mutu pendidikan, antara lain: (1) guru berada di garis depan dan terlibat langsung dalam proses tindakan perbaikan mutu pendidikan; (2) guru terlibat dalam pembentukan pengetahuan yang merupakan hasil penelitiannya, dan (3) melalui PTK guru menyelesaikan masalah, menemukan jawab atas masalahnya, dan dapat segera diterapkan untuk melakukan perbaikan. 1. Pengertian PTK 4-1 Berdasarkan berbagai sumber seperti Mettetal (2003); Kardi (2000), dan Nur (2001) Penelitian tindakan kelas (PTK) atau classroom action research (CAR) didefinisikan sebagai penelitian yang dilakukan oleh guru di dalam kelasnya sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa menjadi meningkat. Dalam model penelitian ini, si peneliti (guru) bertindak sebagai pengamat (observer) sekaligus sebagai partisipan. Dengan demikian PTK tidaklah sekedar penyelesaian masalah, melainkan juga terdapat misi perubahan dan peningkatan. PTK bukanlah penelitian yang dilakukan terhadap seseorang, melainkan penelitian yang dilakukan oleh praktisi terhadap kinerjanya untuk melakukan peningkatan dan perubahan terhadap apa yang sudah mereka lakukan. PTK bukanlah semata-mata menerapkan metode ilmiah di dalam pembelajaran atau sekedar menguji hipotesis, melainkan lebih memusatkan perhatian pada perubahan baik pada peneliti (guru) maupun pada situasi di mana mereka bekerja. Dengan mengikuti alur berpikir itu, PTK menjadi penting bagi guru karena membantu mereka dalam hal: memahami lebih baik tentang pembelajarannya, mengembangkan keterampilan dan pengetahuan, sekaligus dapat melakukan tindakan untuk meningkatkan belajar siswanya. Saat seorang guru melaksanakan PTK berarti guru telah menjalankan misinya sebagai guru professional, yaitu (1) membelajarkan, (2) melakukan pengembangan profesi berupa penulisan karya ilmiah dari hasil PTK, sekaligus (3) melakukan ikhtiar untuk peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran sebagai bagian tanggungjawabnya. 2. Prinsip-Prinsip PTK Prinsip-prinsip yang mendasari pelaksanaan PTK adalah sebagai berikut. a. PTK merupakan kegiatan nyata yang dilaksanakan di dalam situasi rutin. Oleh karena itu peneliti PTK (guru) tidak perlu mengubah situasi rutin/alami yang terjadi. Jika PTK dilakukan di dalam situasi rutin hasil yang diperoleh dapat digunakan secara langsung oleh guru tersebut. b. PTK dilakukan sebagai kesadaran diri untuk memperbaiki kinerja peneliti (guru) yang bersangkutan. Guru melakukan PTK karena menyadari adanya kekurangan di dalam kinerja dan karena itu ingin melakukan perbaikan. c. Pelaksanaan PTK tidak boleh mengganggu komitmennya sebagai pengajar. Oleh karena itu, guru hendaknya memperhatikan tiga hal. Pertama, guru perlu menyadari bahwa dalam mencobakan sesuatu tindakan pembelajaran yang baru, selalu ada kemungkinan hasilnya tidak sesuai dengan yang dikehendaki. Kedua, siklus tindakan dilakukan dengan selaras dengan keterlaksanaan kurikulum secara keseluruhan, khususnya dari segi pembentukan kompetensi yang dicantumkan di dalam Standar Isi, yang sudah dioperasionalkan ke dalam bentuk silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Ketiga, penetapan siklus tindakan dalam PTK mengacu pada penguasaan kompetensi yang ditargetkan 4-2 pada tahap perencanaan. Jadi pedoman siklus PTK bukan ditentukan oleh ketercukupan data yang diperoleh peneliti, melainkan mengacu kepada seberapa jauh tindakan yang dilakukan itu sudah dapat memperbaiki kinerja yang menjadi alasan dilaksanakan PTK tadi. d. PTK dapat dimulai dengan melakukan analisis SWOT, yang dilakukan dengan menganalisis kekuatan (S=Strength) dan kelemahan (W=Weaknesses) yang dimiliki, dan factor eksternal (dari luar) yaitu peluang atau kesempatan yang dapat diraih ( O=Opprtunity), maupun ancaman (T=Treath). Empat hal tersebut bisa dipandang dari sudut guru yang melaksanakan maupun siswa yang dikenai tindakan. e. Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan dari guru sehingga berpeluang mengganggu proses pembelajaran. PTK sejauh mungkin menggunakan prosedur pengumpulan data yang dapat ditangani sendiri oleh guru dan ia tetap aktif berfungsi sebagai guru yang bertugas secara penuh. Oleh karena itu, perlu dikembangkan teknik-teknik perekaman yang cukup sederhana, namun dapat menghasilkan informasi yang cukup berarti dan dapat dipercaya. f. Metode yang digunakan harus cukup reliabel, sehingga memungkinkan guru mengidentifikasi serta merumuskan hipotesis secara cukup meyakinkan, mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kelasnya, serta memperoleh data yang dapat digunakan untuk menguji hipotesis yang dikemukakannya. Oleh karena itu, meskipun pada dasarnya memperbolehkan kelonggaran, namun penerapan asas-asas dasar tetap harus dipertahankan. g. Masalah penelitian yang dipilih guru seharusnya merupakan masalah yang cukup merisaukannya. Pendorong utama pelaksanaan PTK adalah komitmen profesional untuk memberikan layanan yang terbaik kepada siswa. h. Dalam menyelenggarakan PTK, guru harus selalu bersikap konsisten, memiliki kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya. Hal ini penting ditekankan karena selain melibatkan anak-anak manusia, PTK juga hadir dalam suatu konteks organisasional, sehingga penyelenggaraannya harus mengindahkan tata-krama kehidupan berorganisasi. i. Meskipun kelas merupakan cakupan tanggung jawab seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan classroom-exceeding perspective, dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kelas dan/atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan. 3. Karakteristik PTK Karakteristik PTK dapat diidentifikasi, yaitu sebagai berikut. a. Self-reflective inquiry, PTK merupakan penelitian reflektif, karena dimulai dari refleksi diri yang dilakukan oleh guru. Untuk melakukan refleksi, guru berusaha bertanya kepada diri sendiri, misalnya dengan mengajukan pertanyaan berikut. (1) Apakah penjelasan saya terlampau cepat? 4-3 (2) Apakah saya sudah memberi contoh yang memadai? (3) Apakah saya sudah memberi kesempatan bertanya kepada siswa? (4) Apakah saya sudah memberi latihan yang memadai? (5) Apakah hasil latihan siswa sudah saya beri balikan? (6) Apakah bahasa yang saya gunakan dapat dipahami siswa? Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, guru akan dapat memperkirakan penyebab dari masalah yang dihadapi dan akan mencoba mencari jalan keluar untuk memperbaiki atau meningkatkan hasil belajar siswa. b. Penelitian tindakan kelas bertujuan untuk memperbaiki proses dan hasil pembelajaran secara beretahap dan bersiklus. Pola siklusnya adalah: perencanaanpelaksanaan-observasi-refleksi-revisi, yang dilanjutkan dengan perencanaanpelaksanaan-observasi-refleksi (yang sudah direvisi) dan seterusnya secara berulang. 4. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan Penelitian Kelas Penelitian tindakan kelas berbeda dengan penelitian kelas (classroom research). PTK termasuk salah satu jenis penelitian kelas karena penelitian tersebut dilakukan di dalam kelas. Penelitian kelas adalah penelitian yang dilakukan di dalam kelas, mencakup tidak hanya PTK, tetapi juga berbagai jenis penelitian yang dilakukan di dalam kelas, misalnya penelitian tentang bentuk interaksi siswa atau penelitian yang meneliti proporsi berbicara antara guru dan siswa saat pembelajaran berlangsung. Jelas dalam penelitian kelas seperti ini, kelas dijadikan sebagai obyek penelitian. Penelitian dilakukan oleh orang luar, yang mengumpulkan data. Sementara itu PTK dilakukan oleh guru sendiri untuk menyelesaikan masalah yang terjadi di kelas yang menjadi tugasnya. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan penelitian kelas ditunjukkan pada Tabel 1. Pada Tabel 2 ditunjukkan pula perbedaan PTK dengan penelitian formal atau penelitian pada umumnya yang biasa dilakukan oleh peneliti. Tabel 1. Perbandingan PTK dan Penelitian Kelas No. Aspek Penelitian Tindakan Penelitian Kelas Kelas 1 Peneliti Guru Orang luar 2 4 Rencana penelitian Munculnya masalah Ciri utama 5 Peran guru Ada tindakan untuk perbaikan yang berulang Sebagai guru dan peneliti 6 7 Tempat penelitian Proses Kelas Oleh guru sendiri atau 3 Oleh guru (mungkin dibantu orang luar) Dirasakan oleh guru 4-4 Oleh peneliti Dirasakan oleh orang luar/peneliti Belum tentu ada tindakan perbaikan Sebagai guru (subyek penelitian) Kelas Oleh peneliti 8 pengumpulan data Hasil penelitian bantuan orang lain Langsung dimanfaatkan oleh guru, dan dampaknya dapat dirasakan oleh siswa Menjadi milik peneliti, belum tentu dimanfaatkan oleh guru Tabel 2. Perbedaan Karakteristik PTK dan Penelitian Formal Dimensi Penelitian Tindakan Kelas Penelitian Formal No . 1 Motivasi 2 Sumber masalah 3 Tujuan 4 Peneliti yang terlibat 5 6 Sampel Metode Perbaikan Tindakan Diagnosis status Kebenaran Induktif-deduktif Memperbaiki atau menyelesaikan masalah lokal Pelaku dari dalam (guru) memerlukan sedikit pelatihan untuk dapat melakukan Kasus khusus Longgar tetapi berusaha obyektif-jujur-tidak memihak (impartiality) Mengembangkan, menguji teori, menghasilkan pengetahuan 7 Penafsira Untuk memahami praktek n hasil melalui refleksi oleh Penelitian praktisi 8 Hasil Siswa belajar lebih baik Akhir (proses dan produk) 9. Generalis Terbatas atau tidak asi dilakukan Sumber : Fraenkel, 2011,p.595 Orang luar yang berminat, memerlukan pelatihan yang intensif untuk dapat melakukan Sampel yang representatif Baku dengan obyektivitas dan ketidakberpihakan yang terintegrasi (build in objectivity and impartiality)) pendeskripsian, mengabstraksi, penyimpulan dan pembentukan teori oleh ilmuwan. Pengetahuan, prosedur atau materi yang teruji Dilakukan secara luas pada populasi 5. Manfaat dan Keterbatasan PTK Penelitian tindakan kelas mempunyai manfaat yang cukup besar, baik bagi guru, pembelajaran, maupun bagi sekolah. Manfaat PTK bagi guru antara lain sebagai berikut. a) PTK dapat dijadikan masukan untuk memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya; b) Guru dapat berkembang secara profesional, karena dapat menunjukkan bahwa ia mampu menilai dan memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya melalui PTK; c) PTK meningkatkan rasa percaya diri guru; d) PTK memungkinkan guru secara aktif mengembangkan pengetahuan dan keterampilan. 4-5 Manfaat bagi pembelajaran/siswa, PTK bermanfaat untuk meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, di samping guru yang melaksanakan PTK dapat menjadi model bagi para siswa dalam bersikap kritis terhadap hasil belajarnya. Bagi sekolah, PTK membantu sekolah untuk berkembang karena adanya peningkatan/kemajuan pada diri guru dan proses pendidikan di sekolah tersebut. Keterbatasan PTK terutama terletak pada validitasnya yang tidak mungkin melakukan generalisasi karena sasarannya hanya kelas dari guru yang berperan sebagai pengajar dan peneliti. PTK memerlukan berbagai kondisi agar dapat berlangsung dengan baik dan melembaga. Kondisi tersebut antara lain, dukungan semua personalia sekolah, iklim yang terbuka yang memberikan kebebasan kepada para guru untuk berinovasi, berdiskusi, berkolaborasi, dan saling mempercayai di antara personalia sekolah, dan juga saling persaya antara guru dengan siswa. Birokrasi yang terlampau ketat merupakan hambatan bagi PTK. Latihan Setelah mempelajari uraian dan contoh di atas, cobalah Anda kerjakan latihan berikut bersama teman-teman Anda! 1. Rumuskan pengertian penelitian tindakan kelas dengan kata-kata Anda sendiri! 2. Coba identifikasi masalah yang sering Anda hadapi dalam mengelola pembelajaran. Diskusikan dengan teman-teman Anda, bagaimana cara terbaik untuk memecahkan masalah tersebut, kemudian lakukan analisis apakah cara yang Anda temukan tersebut dapat disebut sebagai penelitian tindakan kelas? Berikan argumentasi, mengapa kelompok Anda berpendapat seperti itu? 3. Melakukan refleksi berarti memantulkan kembali pengalaman yang sudah Anda jalani, sehingga Anda dapat melihat kembali apa yang sudah terjadi. Menurut Anda, apa gunanya seorang guru melakukan refleksi? 4. Di antara karakteristik PTK yang telah diuraikan dalam kegiatan belajar ini, yang mana menurut Anda yang paling penting, yang benar-benar membedakannya dengan penelitian formal? Berikan alasan atas Jawaban Anda. 4-6 PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PTK 1. Perencanaan dan pelaksanaan PTK PTK dilaksanakan melalui proses pengkajian berdaur, yang terdiri atas 4 tahap, yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi (Gambar 1). Hasil refleksi terhadap tindakan yang dilakukan akan digunakan kembali untuk merevisi rencana, jika ternyata tindakan yang dilakukan belum berhasil memperbaiki praktek atau belum berhasil menyelesaikan masalah yang menjadi kerisauan guru. Gambar 1. Tahap-tahap dalam Pelaksanaan PTK Setelah menetapkan focus penelitian, selanjutnya dilakukan perencanaan mengenai tindakan apa yang akan dilakukan untuk perbaikan. Rencana akan menjadi acuan dalam melaksanakan tindakan. Pelaksanaan tindakan adalah merupakan realisasi dari rencana yang telah dibuat. Tanpa tindakan, rencana hanya merupakan angan-angan yang tidak pernah menjadi kenyataan. Selanjutnya, agar tindakan yang dilakukan dapat diketahui kualitas dan keberhasilannya perlu dilakukan pengamatan. Berdasarkan pengamatan ini akan dapat ditentukan hal-hal yang harus segera diperbaiki agar tujuan yang telah dirumuskan dapat tercapai. Pengamatan dilakukan selama proses tindakan berlangsung. Langkah berikutnya adalah refleksi, yang dilakukan setelah tindakan berakhir. Pada tahap refleksi, peneliti: (1) merenungkan kembali apa yang telah dilakukan dan apa dampaknya bagi proses belajar siswa, (2) merenungkan alasan melakukan suatu tindakan dikaitkan dengan dampaknya,dan (3) mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dari tindakan yang dilakukan. 2. Mengidentifikasi Masalah Suatu rencana PTK diawali dengan adanya masalah yang dirasakan atau disadari oleh guru. Guru merasa ada sesuatu yang tidak beres di dalam kelasnya, yang jika tidak segera diatasi akan berdampak bagi proses dan hasil belajar siswa. Masalah yang dirasakan guru pada tahap awal mungkin masih kabur, sehingga guru perlu merenungkan atau melakukan refleksi agar masalah tersebut menjadi semakin jelas. Setelah permasalahan-permasalahan diperoleh melalui proses identifikasi, selanjutnya guru melakukan analisis terhadap 4-7 masalah-masalah tersebut untuk menentukan urgensi penyelesaiannya. Dalam hubungan ini, akan ditemukan permasalahan yang sangat mendesak untuk diatasi, atau yang dapat ditunda penyelesaiannya tanpa mendatangkan kerugian yang besar. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih permasalahan PTK adalah sebagai berikut: (1) permasalahan harus betul-betul dirasakan penting oleh guru sendiri dan siswanya, (2) masalah harus sesuai dengan kemampuan dan/atau kekuatan guru untuk mengatasinya, (3) permasalahan memiliki skala yang cukup kecil dan terbatas, (4) permasalahan PTK yang dipilih terkait dengan prioritas-prioritas yang ditetapkan dalam rencana pengembangan sekolah. Agar mampu merasakan dan mengungkapkan adanya masalah seorang guru dituntut jujur pada diri sendiri dan melihat pembelajaran yang dikelolanya sebagai bagian penting dari pekerjaannya. Berbekal kejujuran dan kesadaran guru dapat mengajukan pertanyaan berikut pada diri sendiri. 1) Apa yang sedang terjadi di kelas saya? 2) Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu? 3) Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya? 4) Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut tidak segera diatasi? 5) Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut atau memperbaiki situasi yang ada? Jika setelah menjawab pertanyaan tersebut guru sampai pada kesimpulan bahwa ia memang menghadapi masalah dalam bidang tertentu, berarti ia sudah berhasil mengidentifikasi masalah. Langkah berikutnya adalah menganalisis dan merumuskan masalah. 3. Menganalisis dan Merumuskan Masalah Setelah masalah teridentifikasi, guru perlu melakukan analisis sehingga dapat merumuskan masalah dengan jelas. Analisis dapat dilakukan dengan refleksi yaitu mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri, mengkaji ulang berbagai dokumen seperti pekerjaan siswa, daftar hadir, atau daftar nilai, atau bahkan mungkin bahan pelajaran yang telah disiapkan. Semua ini tergantung pada jenis masalah yang teridentifikasi. Sebuah masalah pada umumnya dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya, yang menggambarkan sesuatu yang ingin diselesaikan atau dicari jawabannya melalui penelitian tindakan kelas. Contoh rumusan masalah: Apakah pendekatan konseptual dapat meminimalisasi miskonsepsi siswa pada mata pelajaran IPA SD Klampis? Selanjutnya, masalah perlu dijabarkan atau dirinci secara operasional agar rencana perbaikannya dapat lebih terarah. Sebagai misal untuk masalah: Tugas dan bahan belajar yang bagaimana yang dapat meningkatkan motivasi siswa? dapat dijabarkan menjadi sejumlah pertanyaan sebagai berikut. a. Bagaimana frekuensi pemberian tugas yang dapat meningkatkan motivasi siswa?; b. Bagaimana bentuk dan materi tugas yang memotivasi?; c. Bagaimana syarat bahan belajar yang menarik?; 4-8 d. Bagaimana kaitan materi bahan belajar dengan tugas yang diberikan?; Dengan terumuskannya masalah secara operasional, Anda sudah mulai dapat membuat rencana perbaikan atau rencana PTK. 4. Merencanakan Perbaikan Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, guru perlu membuat rencana tindakan atau yang sering disebut dengan rencana perbaikan. Langkahlangkah dalam menyusun rencana perbaikan adalah sebagai berikut. a. Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk hipotesis tindakan. Hipotesis tindakan adalah dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk mengatasi masalah. Dugaan atau hipotesis ini dibuat berdasarkan kajian dari berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah yang serupa, diskusi dengan teman sejawat atau dengan pakar, serta refleksi pengalaman sendiri sebagai guru. Berdasarkan hasil kajian tersebut, guru menyusun berbagai alternatif tindakan. Contoh hipotesis tindakan: Penggunaan concept mapping dan penekanan operasi dasar dapat meningkatkan pemahaman konsep Matematika Siswa Kelas VI SDN Ketintang. b. Analisis kelayakan hipotesis tindakan Setelah menetapkan alternatif hipotesis yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kelayakannya dikaitkan dengan kemungkinan pelaksanaannya. Kelayakan hipotesis tindakan didasarkan pada hal-hal berikut. 1) Kemampuan dan komitmen guru sebagai pelaksana. Guru harus bertanya pada diri sendiri apakah ia cukup mampu melaksanakan rencana perbaikan tersebut dan apakah ia cukup tangguh untuk menyelesaikannya? 2) Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan tersebut; Misalnya jika diputuskan untuk memberi tugas setiap minggu, apakah siswa cukup mampu menyelesaikannya. 3) Ketersediaan prasarana atau fasilitas yang diperlukan. Apakah sarana atau fasilitas yang diperlukan dalam perbaikan dapat diadakan oleh siswa, sekolah, ataukah oleh guru sendiri. 4) Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah. Dalam hal ini, guru perlu mempertimbangkan apakah alternatif yang dipilihnya akan mendapat dukungan dari kepala sekolah dan personil lain di sekolah. 5. Melaksanakan PTK Setelah meyakini bahwa hipotesis tindakan atau rencana perbaikan sudah layak, kini guru perlu mempersiapkan diri untuk pelaksanaan perbaikan. a. Menyiapkan Pelaksanaan Ada beberapa langkah yang perlu disiapkan sebelum merealisasikan rencana tindakan kelas. Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran dalam bentuk skenario tindakan yang akan dilaksanakan. Skenario mencakup langkah-langkah 4-9 yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam kegiatan tindakan atau perbaikan. Terkait dengan rencana pelaksanaan pembelajaran, guru tentu perlu menyiapkan berbagai bahan seperti tugas belajar yang dibuat sesuai dengan hipotesis yang dipilih, media pembelajaran, alat peraga, dan bukubuku yang relevan. Menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan, misalnya gambar-gambar, meja tempat mengumpulkan tugas, atau sarana lain yang terkait. Menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Dalam hal ini guru harus menetapkan apa yang harus direkam, bagaimana cara merekamnya dan kemudian bagaimana cara menganalisisnya. Agar dapat melakukan hal ini, guru harus menetapkan indikator keberhasilan. Jika indikator ini sudah ditetapkan, guru dapat menentukan cara merekam dan menganalisis data. Jika perlu, untuk memantapkan keyakinan diri, guru perlu mensimulasikan pelaksanaan tindakan. Dalam hal ini, guru dapat bekerjasama dengan teman sejawat atau berkolaborasi dengan dosen LPTK. b. Melaksanakan Tindakan Setelah persiapan selesai, kini tiba saatnya guru melaksanakan tindakan dalam kelas yang sebenarnya. Pekerjaan utama guru adalah mengajar. Oleh karena itu, metode penelitian yang sedang dilaksanakan tidak boleh mengganggu komitmen guru dalam mengajar. Ini berarti, guru tidak boleh mengorbankan siswa demi penelitian yang sedang dilaksanakannya. Tambahan tugas guru sebagai peneliti harus disikapi sebagai tugas profesional yang semestinya memberi nilai tambah bagi guru dan pembelajaran yang dikelolanya. Cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu menyita waktu pembelajaran di kelas. Esensi pelaksanaan PTK memang harus disertai dengan observasi, pengumpulan data, dan interpretasi yang dilakukan oleh guru. Metode yang diterapkan haruslah reliabel atau handal, sehingga memungkinkan guru mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi kelasnya. Masalah yang ditangani guru haruslah sesuai dengan kemampuan dan komitmen guru. Sebagai peneliti, guru haruslah memperhatikan berbagai aturan dan etika yang terkait dengan tugas-tugasnya, seperti menyampaikan kepada kepala sekolah tentang rencana tindakan yang akan dilakukan, atau 4-10 menginformasikan kepada orang tua siswa jika selama pelaksanaan PTK, siswa diwajibkan melakukan sesuatu di luar kebiasaan rutin. PTK harus mendapat dukungan dari seluruh masyarakat sekolah. c. Observasi dan Interpretasi Pelaksanaan tindakan dan observasi/interpretasi berlangsung simultan. Artinya, data yang diamati saat pelaksaanaan tindakan tersebut langsung diinterpretasikan, tidak sekedar direkam. Jika guru memberi pujian kepada siswa, yang direkam bukan hanya jenis pujian yang diberikan, tetapi juga dampaknya bagi siswa yang mendapat pujian. Apa yang harus direkam dan bagaimana cara merekamnya harus ditentukan secara cermat terlebih dahulu. Salah satu cara untuk merekam atau mengumpulkan data adalah dengan observasi atau pengamatan. Hopkins (1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi, yaitu: Perencanaan Bersama Observasi yang baik diawali dengan perencanaan bersama antara pengamat dengan yang diamati, dalam hal ini teman sejawat yang akan membantu mengamati dengan guru yang akan mengajar. Perencanaan bersama ini bertujuan untuk membangun rasa saling percaya dan menyepakati beberapa hal seperti fokus yang akan diamati, aturan yang akan diterapkan, berapa lama pengamatan akan berlangsung, bagaimana sikap pengamat kepada siswa, dan di mana pengamat akan duduk. Fokus Fokus pengamatan sebaiknya sempit/spesifik. Fokus yang sempit atau spesifik akan menghasilkan data yang sangat bermanfaat begi perkembangan profesional guru. Membangun Kriteria Observasi akan sangat membantu guru, jika kriteria keberhasilan atau sasaran yang ingin dicapai sudah disepakati sebelumnya. Keterampilan Observasi Seorang pengamat yang baik memiliki minimal 3 keterampilan, yaitu: (1) dapat menahan diri untuk tidak terlalu cepat memutuskan dalam menginterpretasikan satu peristiwa; (2) dapat menciptakan suasana yang memberi dukungan dan menghindari terjadinya suasana yang menakutkan guru dan siswa; dan (3) menguasai berbagai teknik untuk menemukan peristiwa atau interaksi yang tepat untuk direkam, serta alat/instrumen perekam yang efektif untuk episode tertentu. Di dalam suatu observasi, hasil pengamatan berupa fakta atau deskripsi, bukan pendapat atau opini. Dilihat cara melakukan kegiatannya, ada empat jenis observasi yang dapat dipilih, yaitu: observasi terbuka, pengamat tidak menggunakan lembar observasi, melainkan hanya menggunakan kertas kosong untuk merekam proses pembelajaran yang diamati. Observasi terfokus secara khusus 4-11 ditujukan untuk mengamati aspek-aspek tertentu dari pembelajaran. Observasi terstruktur menggunakan instrumen observasi yang terstruktur dengan baik dan siap pakai, sehingga pengamat hanya tinggal membubuhkan tanda cek (V) pada tempat yang disediakan. Observasi sistematik dilakukan lebih rinci dalam hal kategori data yang diamati. Balikan (Feedback) Hasil observasi yang direkam secara cermat dan sistematis dapat dijadikan dasar untuk memberi balikan yang tepat. Syarat balikan yang baik: (i) diberikan segera setelah pengamatan, dalam berbagai bentuk misalnya diskusi; (ii) menunjukkan secara spesifik bagian mana yang perlu diperbaiki, bagian mana yang sudah baik untuk dipertahankan; (iii) balikan harus dapat memberi jalan keluar kepada orang yang diberi balikan tersebut. d. Analisis Data Agar data yang telah dikumpulkan bermakna sebagai dasar untuk mengambil keputusan, data tersebut harus dianalisis atau diberi makna. Analisis data pada tahap ini agak berbeda dengan interpretasi yang dilakukan pada tahap observasi. Analisis data dilakukan setelah satu paket perbaikan selesai diimplementasikan secara keseluruhan. Jika perbaikan ini direncanakan untuk enam kali pembelajaran, maka analisis data dilakukan setelah pembelajaran tuntas dilaksanakan. Dengan demikian, pada setiap pembelajaran akan diadakan interpretasi yang dimanfaatkan untuk melakukan penyesuaian, dan pada akhir paket perbaikan diadakan analisis data secara keseluruhan untuk menghasilkan informasi yang dapat menjawab hipotesis perbaikan yang dirancang guru. Analisis data dapat dilakukan secara bertahap. Pada tahap pertama, data diseleksi, difokuskan, jika perlu ada yang direduksi karena itu tahap ini sering disebut sebagai reduksi data. Kemudian data diorganisaskan sesuai dengan hipotesis atau pertanyaan penelitian yang ingin dicari jawabannya. Tahap kedua, data yang sudah terorganisasi ini dideskripsikan sehingga bermakna, baik dalam bentuk narasi, grafik, maupun tabel. Akhirnya, berdasarkan paparan atau deskripsi yang telah dibuat ditarik kesimpulan dalam bentuk pernyataan atau formula singkat. e. Refleksi Saat refleksi, guru mencoba merenungkan mengapa satu kejadian berlangsung dan mengapa hal seperti itu terjadi. Ia juga mencoba merenungkan mengapa satu usaha perbaikan berhasil dan mengapa yang lain gagal. Melalui refleksi, guru akan dapat menetapkan apa yang telah dicapai, serta apa yang belum dicapai, serta apa yang perlu diperbaiki lagi dalam pembelajaran berikutnya. f. Perencanaan Tindak Lanjut Sebagaimana yang telah tersirat dalam tahap analisis data dan refleksi, hasil atau kesimpulan yang didapat pada analisis data, setelah melakukan refleksi digunakan untuk membuat rencana tindak lanjut. Jika ternyata tindakan 4-12 perbaikan belum berhasil menjawab masalah yang menjadi kerisauan guru, maka hasil analisis data dan refleksi digunakan untuk merencanakan kembali tindakan perbaikan, bahkan bila perlu dibuat rencana baru. Siklus PTK berakhir, jika perbaikan sudah berhasil dilakukan. Jadi, suatu siklus dalam PTK sebenarnya tidak dapat ditentukan lebih dahulu berapa banyaknya. (Kemmis dan Mc. Taggart dikutip Wardani dkk, 2004, p.4.9) 6. Cara Membuat Proposal Proposal adalah suatu perencanaan yang sistematis untuk melaksanakan penelitian termasuk PTK. Di dalam proposal terdapat komponen dan langkah yang harus dilakukan dalam melaksanakan PTK. Selain itu, proposal juga memiliki kegunaan sebagai usulan untuk pengajuan dana kepada instansi atau sumber yang dapat mendanai penelitian. Proposal terdiri dari dua bagian, bagian pertama merupakan identitas proposal, sedangkan bagian kedua merupakan perencanaan penelitian yang berisi tentang desain penelitian, dan langkahlangkah pelaksanaan. Pembahasan proposal akan dibagi menjadi 3 langkah, yaitu mengenai format proposal, cara membuat proposal, dan cara menilai proposal (Tim Pelatih Proyek PGSM, 1999). a. Format Proposal Pada umumnya format proposal penelitian, baik penelitian formal maupun PTK sudah baku. Salah satu format proposal yang ada saat ini adalah yang dikembangkan oleh Tim Pelatih Proyek PGSM sebagai berikut. Halaman Judul (kulit luar) Berisi judul PTK, nama peneliti dan lembaga, serta tahun proposal itu dibuat. 4-13 Halaman Pengesahan Berisi identitas peneliti dan penelitian yang akan dilakukan, yang ditandatangani oleh ketua peneliti dan ketua/kepala lembaga yang mengesahkan. Di perguruan tinggi yang mengesahkan proposal penelitian adalah Ketua Lembaga Penelitian dan Dekan. Kerangka Proposal 1. Judul Penelitian 2. Bidang Ilmu 3. Kategori Penelitian 4. Data Peneliti: Nama lengkap dan gelar Golongan/pangkat/NIP Jabatan fungsional Jurusan Institusi 5. Susunan Tim Peneliti Jumlah Anggota 6. Lokasi Penelitian 7. Biaya Penelitian 8. Sumber Dana b. Perencanaan PTK Berdasarkan format proposal tersebut di atas, tugas peneliti selanjutnya adalah mengembangkan rancangan (desain) PTK. Rancangan tersebut adalah: 1) Judul Judul PTK dinyatakan dengan jelas dan mencerminkan tujuan, yaitu mengandung maksud, kegiatan atau tindakan, dan penyelesaian masalah. 2) Latar Belakang Berisi informasi tentang pentingnya penelitian dilakukan, mengapa Anda tertarik dengan masalah ini? Apakah masalah tersebut merupakan masalah riil yang Anda hadapi sehari-hari? Apakah ada manfaatnya apabila diteliti dengan PTK? Untuk ini perlu didukung oleh kajian literatur atau hasil-hasil penelitian terdahulu yang pernah dilakukan baik oleh Anda sendiri maupun orang lain. 3) Permasalahan Masalah dalam PTK harus diangkat dari pengalaman sehari-hari. Anda perlu mengkaji masalah tersebut, melakukan analisis, dan jika perlu menanyakan kepada para siswa Anda tentang masalah tersebut. Setelah Anda yakin dengan masalah tersebut, rumuskan ke dalam bentuk kalimat yang jelas. Biasanya rumusan masalah dibuat dalam bentuk kalimat Tanya. 4-14 4) Cara Penyelesaian Masalah Penyelesaian masalah dilakukan setelah Anda melakukan analisis dan pengkajian terhadap masalah yang akan diteliti, sehingga ditemukan cara pemecahannya. Untuk menemukan cara pemecahan terhadap suatu masalah, Anda dapat melakukannya dengan mengacu pada pengalaman Anda selama ini, pengalaman teman Anda, mencari dalam buku literatur dan hasil penelitian, atau dengan berkonsultasi dan berdiskusi dengan teman sejawat atau para pakar. Cara penyelesaian masalah yang Anda tentukan atau pilih harus benar-benar “applicable”, yaitu benar-benar dapat dan mungkin Anda laksanakan dalam proses pembelajaran. 5) Tujuan dan manfaat PTK Berdasarkan masalah serta cara penyelesaiannya, Anda dapat merumuskan tujuan PTK. Rumuskan tujuan ini secara jelas dan terarah, sesuai dengan latar belakang masalah dan mengacu pada masalah dan cara penyelesaian masalah. Sebutkan pula manfaat dari PTK ini, yaitu nilai tambah atau dampak langsung atau pengiring terhadap kemampuan siswa Anda. 6) Kerangka Teoritis dan Hipotesis Dalam bagian ini, Anda diminta untuk memperdalam atau memperluas pengetahuan teoritis Anda berkaitan dengan masalah penelitian yang akan diteliti. Hal ini dapat dilakukan dengan mempelajari buku-buku dan hasil penelitian yang berkaitan dengan masalah tersebut. Kajian teoritis ini sangat berguna untuk memperkaya Anda dengan variabel yang berkaitan dengan masalah tersebut. Selain itu, Anda juga akan memperoleh masukan yang dapat membantu Anda dalam melaksanakan PTK, terutama dalam merumuskan hipotesis. 7) Rencana Penelitian Mencakup penataan penelitian, faktor-faktor yang diselidiki, rencana kegiatan (persiapan, implementasi, observasi dan interpretasi, analisis, dan refleksi), data dan cara pengumpulan data, dan teknik analisis data penelitian. 8) Jadwal Penelitian Jadwal penelitian berisi bentuk aktivitas terkait dengan penelitian dan rancangan waktu kapan dilaksanakan dan dalam jangka berapa lama. Untuk membuat jadwal penelitian Anda harus menginventarisasi jenisjenis kegiatan yang akan dilakukan dimulai dari awal perencanaan, penyusunan proposal sampai dengan selesainya penulisan laporan. Jadwal PTK umumnya ndisusun dalam bentuk bar chart. 9) Rencana Anggaran Cantumkan anggaran yang akan digunakan dalam PTK Anda, terutama jika PTK ini dibiayai oleh sumber dana tertentu. Rencana biaya meliputi kegiatan sebagai berikut: persiapan, pelaksanaan, dan penyusunan laporan. Pada tiap-tiap tahapan diuraikan jenis-jenis pengeluaran yang 4-15 dilakukan serta berapa banyak alokasi dana yang disediakan untuk tiaptiap kegiatan. Latihan Setelah mengkaji dengan cermat semua uraian untuk memantapkan pemahaman Anda, kerjakan latihan berikut. 1. Langkah-langkah PTK merupakan satu siklus yang berulang sampai tujuan perbaikan yang dirancang dapat terwujud. Coba gambarkan siklus tersebut dengan cara Anda sendiri dan jelaskan kapan siklus tersebut dapat berakhir. 2. Tahap observasi dan interpretasi merupakan satu tahap yang dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Coba diskusikan dengan teman Anda mengapa kedua tahap tersebut harus dilakukan bersamaan dan mengapa observasi harus disertai dengan interpretasi. 3. Agar observasi dapat dimanfaat secara efektif, berbagai prinsip dan aturan harus diikuti. Pilih tiga aturan yang menurut Anda paling penting dan jelaskan mengapa aturan tersebut harus diikuti. 4. Analisis data akan membantu guru melakukan refleksi. Beri alasan yang mendukung pendapat tersebut disertai sebuah contoh. 5. Apa yang dikerjakan guru berdasarkan hasil analisis data dan refleksi? Jelaskan jawaban Anda dengan contoh. Tugas: Susunlah sebuah proposal PTK untuk menyelesaikan masalah yang Anda hadapi di sekolah Anda masing-masing. Gunakan format proposal PTK seperti yang sudah dijelaskan di dalam modul ini. PENULISAN KARYA ILMIAH Di dalam modul ini, karya tulis ilmiah yang akan dibahas terdiri dari dua macam, yaitu laporan hasil penelitian khususnya laporan penelitian tindakan kelas dan artikel ilmiah yang ditulis berdasarkan hasil penelitian dan nonpenelitian. 1. Laporan Penelitian Tindakan Kelas. Laporan PTK merupakan pernyataan formal tentang hasil penelitian, atau hal apa saja yang memerlukan informasi yang pasti, yang dibuat oleh seseorang atau badan yang diperintahkan atau diharuskan untuk melakukan hal itu. Ada beberapa jenis laporan misalnya rapor sekolah, laporan hasil praktikum, dan hasil tes laboratorium. Sedangkan laporan PTK termasuk jenis laporan lebih tinggi penyajiannya. Tujuan menulis laporan secara sederhana adalah untuk mencatat, memberitahukan, dan merekomendasikan hasil penelitian. Dalam penelitian, laporan merupakan laporan hasil penelitian yang berupa temuan baru dalam bentuk teori, konsep, metode, dan prosedur, atau permasalahan yang perlu dicarikan cara pemecahannya. Namun untuk mengimplementasikannya memerlukan waktu yang 4-16 cukup panjang. Hasil penelitian formal dipublikasikan melalui seminar, pengkajian ulang, analisis kebijakan, pendiseminasian dan sebagainya, yang memerlukan waktu cukup lama, sehingga pada saat dilakukan implementasi, temuan tersebut sudah kedaluwarsa dan tidak sesuai lagi. Laporan PTK perlu dibuat oleh para peneliti untuk beberapa kepentingan antara lain sebagai berikut. a) Sebagai dokumen penelitian, dan dapat dimanfaatkan oleh guru atau dosen untuk diajukan sebagai bahan kenaikan pangkat/pengembangan karir. b) Sebagai sumber bagi peneliti lain atau peneliti yang sama dalam memperoleh inspirasi untuk melakukan penelitian lainnya. c) Sebagai bahan agar orang atau peneliti lain dapat memberikan kritik dan saran terhadap penelitian yang dilakukan. d) Sebagai acuan dan perbandingan bagi peneliti untuk mengambil tindakan dalam menangani masalah yang serupa atau sama. Sistematika laporan merupakan bagian yang sangat mendasar dalam sebuah laporan, karena akan merupakan kerangka berpikir yang dapat memberikan arah penulisan, sehingga memudahkan anda dalam menulis laporan. Sistematika atau struktur ini harus sudah anda persiapkan sebelum penelitian dilakukan, yaitu pada saat anda menulis proposal. Setelah PTK selesai dilakukan, anda mulai melihat kembali struktur tersebut untuk dilakukan perbaikan dan penyempurnaan sesuai dengan pengalaman anda dalam melakukan PTK, serta data informasi yang sudah dikumpulkan dan dianalisis. Pada dasarnya, laporan PTK hampir sama dengan laporan jenis penelitian lainnya. Meskipun begitu, setiap institusi bisa saja menetapkan format tersendiri yang bisa berbeda dengan format dari institusi lain. Format yang ditetapkan oleh Lembaga Penelitian Unesa, misalnya, bisa berbeda dari format yang digunakan oleh Ditjendikti atau Universitas Terbuka. Apabila PTK yang anda lakukan memperoleh pendanaan dari institusi tertentu, maka sistematika laporan juga perlu disesuaikan dengan format yang telah ditentukan oleh pihak pemberi dana penelitian. Namun bila dibandingkan satu sama lain, sebenarnya setiap format menyepakati beberapa komponen yang dianggap perlu dicantumkan dan dijelaskan. Sistematika laporan PTK di bawah ini merupakan modifikasi dari berbagai sumber: Halaman Judul Judul laporan PTK yang baik mencerminkan ketaatan pada rambu-rambu seperti: gambaran upaya yang dilakukan untuk perbaikan pembelajaran, tindakan yang diambil untuk merealisasikan upaya perbaikan pembelajaran, dan setting penelitian. Judul sebaiknya tidak lebih dari 15 kata. Lembar Pengesahan Gunakan model lembar pengesahan yang ditetapkan oleh institusi terkait. Kata Pengantar Abstrak Abstrak sebaiknya ditulis tidak lebih dari satu halaman. Komponen ini merupakan intisari penelitian, yang memuat permasalahan, tujuan, prosedur 4-17 pelaksanaan penelitian/tindakan, hasil dan pembahasan, serta simpulan dan saran. Daftar Isi Bab I Pendahuluan Bab ini memuat unsur latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan pentingnya masalah diselesaikan, identifikasi masalah, analisis dan rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila dianggap perlu. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Latar Belakang Masalah (data awal dalam mengidentifikasi masalah, analisis masalah, dan pentingnya masalah untuk diselesaikan) B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Manfaat Penelitian E. Definisi Operasional (bila perlu) Bab II Kajian Pustaka Kajian Pustaka menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi arah ke pelaksanaan PTK dan usaha peneliti membangun argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan pertanyaan penelitian dan atau hipotesis. Urutan penyajian yang bisa digunakan adalah sebagai berikut A. Kajian Teoritis B. Penelitian-penelitian yang relevan (bila ada) C. Kajian Hasil Diskusi (dengan teman sejawat, pakar pendidikan, peneliti) D. Hasil Refleksi Pengalaman Sendiri sebagai Guru E. Perumusan Hipotesis Tindakan Bab III Pelaksanaan Tindakan dan Observasi Bab ini berisi unsur-unsur seperti deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Selain itu, bab ini juga menyajikan gambaran tiap siklus: rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi hipotesis dan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan feasible serta collaborative. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Subjek Penelitian (Lokasi, waktu, mata pelajaran, kelas, dan karakteristik siswa) B. Deskripsi per Siklus (rencana, pelaksanaan, pengamatan/pengumpulan data/instrument, refleksi) Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan Bab IV menyajikan uraian tiap-tiap siklus dengan data lengkap, mulai dari perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi yang berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi. Perlu ditambahkan 4-18 hal yang mendasar yaitu hasil perubahan (kemajuan) pada diri siswa, lingkungan, guru sendiri, motivasi dan aktivitas belajar, situasi kelas, hasil belajar. Kemukakan grafik dan tabel secara optimal, hasil analisis data yang menunjukkan perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara sistematik dan jelas. A. Deskripsi per siklus (data tentang rencana, pengamatan, refleksi), keberhasilan dan kegagalan, lengkap dengan data) B. Pembahasan dari tiap siklus Bab V Simpulan dan Saran A. Simpulan B. Saran Daftar Pustaka Lampiran 2. Artikel Ilmiah Kegiatan menyusun karya ilmiah, baik berupa laporan hasil penelitian maupun makalah nonpenelitian, merupakan kegiatan yang erat kaitannya dengan aktivitas ilmiah. Beberapa kualifikasi yang diperlukan untuk dapat menulis karya ilmiah dengan baik antara lain adalah: a. Pengetahuan dasar tentang penulisan karya ilmiah, baik yang berkenaan dengan teknik penulisan maupun yang berkenaan dengan notasi ilmiah. Di samping itu, keterampilan menggunakan bahasa tulis dengan baik dan benar sesuai dengan kaidah-kaidah yang berlaku b. Memiliki wawasan yang luas mengenai bidang kajian keilmuan c. Pengetahuan dasar mengenai metode penelitian. Artikel ilmiah adalah karya tulis yang dirancang untuk dimuat dalam jurnal atau buku kumpulan artikel yang ditulis dengan tata cara ilmiah dengan mengikuti pedoman atau konvensi yang telah disepakati atau ditetapkan. Artikel ilmiah bisa diangkat dari hasil penelitian lapang, hasil pemikiran dan kajian pustaka, atau hasil pengembangan proyek. Dari segi sistematika penulisan dan isi suatu artikel dapat dikelompokkan menjadi dua macam, yaitu artikel hasil penelitian dan artikel nonpenelitian. Secara umum, isi artikel hasil penelitian meliputi: judul artikel, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, metode, hasil dan pembahasan, kesimpulan dan saran, serta daftar rujukan. Sedangkan artikel nonpenelitian berisi judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, bagian inti, penutup, dan daftar rujukan. Isi artikel penelitian diuraikan sebagai berikut: 1. Judul Judul artikel berfungsi sebagai label yang menginformasikan inti isi yang terkandung dalam artikel secara ringkas. Pemilihan kata sebaiknya dilakukan dengan cermat agar selain aspek ketepatan, daya tarik judul bagi pembaca juga dipertimbangkan. Judul artikel sebaiknya tidak lebih dari 15 kata. 2. Nama Penulis 4-19 Nama penulis artikel ditulis tanpa gelar, baik gelar akademik maupun gelar lainnya. Nama lembaga tempat penulis bekerja biasanya ditulis di bawah nama penulis, namun boleh juga dituliskan sebagai catatan kaki di halaman pertama. Apabila penulis lebih dari dua orang, maka nama penulis utama saja yang dicantumkan di bawah judul, sedangkan nama penulis lainnya dituliskan dalam catatan kaki. 3. Abstrak dan Kata Kunci Abstrak dan kata kunci (key words) berisi pernyataan yang mencerminkan ide-ide atau isu-isu penting di dalam artikel. Untuk artikel hasil penelitian, prosedur penelitian (untuk penelitian kualitatif termasuk deskripsi tentang subjek yang diteliti), dan ringkasan hasil penelitian, tekanan diberikan pada hasil penelitian. Sedangkan untuk artikel nonpenelitian, abstrak berisi ringkasan isi artikel yang dituangkan secara padat, bukan komentar atau pengantar dari penyunting. Panjang abstrak 50-75 kata, dan ditulis dalam satu paragraf. Kata kunci adalah kata pokok yang menggambarkan daerah masalah yang dibahas dalam artikel atau istilah-istilah yang merupakan dasar pemikiran gagasan dalam karangan asli berupa kata tunggal atau gabungan kata. Jumlah kata kunci antara 3-5 kata. Perlu diingat bahwa kata kunci tidak diambil dari katakata yang sudah ada di dalam judul artikel. Kata kunci sangat bermanfaat bagi pihak lain yang menggunakan mesin penelusuran pustaka melalui jaringan internet untuk menemukan karya seseorang yang sudah dipublikasikan secara online. 4. Pendahuluan Pendahuluan tidak diberi judul, ditulis langsung setelah abstrak dan kata kunci. Bagian ini menyajikan kajian pustaka yang berisi paling sedikit tiga gagasan: (1) latar belakang masalah atau rasional penelitian, (2) masalah dan wawasan rencana pemecahan masalah, (3) rumusan tujuan penelitian (dan harapan tentang manfaat hasil penelitian). Sebagai kajian pustaka, bagian ini harus disertai rujukan yang dapat dijamin otoritas keilmuan penulisnya. Kajian pustaka disajikan secara ringkas, padat dan mengarah tepat pada masalah yang diteliti. Aspek yang dibahas dapat mencakup landasan teoretis, segi historis, atau segi lainnya yang dianggap penting. Latar belakang atau rasional hendaknya dirumuskan sedemikian rupa, sehingga mengarahkan pembaca ke rumusan penelitian yang dilengkapi dengan rencana pemecahan masalah dan akhirnya ke rumusan tujuan. Apabila anda menulis artikel nonpenelitian, maka bagian pendahuluan berisi uraian yang mengantarkan pembaca pada topik utama yang akan dibahas. Bagian ini menguraikan hal-hal yang mampu menarik pembaca sehingga mereka tertarik untuk mengikuti bagian selanjutnya. Selain itu, bagian ini juga diakhiri dengan rumusan singkat tentang hal-hal yang akan dibahas. 5. Bagian Inti Bagian ini berisi 3 (tiga) hal pokok, yaitu metode, hasil, dan pembahasan. Pada bagian metode disajikan bagaimana penelitian dilaksanakan. Uraian disajikan dalam beberapa paragraf tanpa atau dengan subbagian. Yang disajikan pada 4-20 bagian ini hanyalah hal yang pokok saja. Isi yang disajikan berupa siapa sumber datanya (subjek atau populasi dan sampel), bagaimana data dikumpulkan (instrumen dan rancangan penelitian), dan bagaimana data dianalisis (teknik analisis data). Apabila di dalam pelaksanaan penelitian ada alat dan bahan yang digunakan, maka spesifikasinya perlu disebutkan. Untuk penelitian kualitatif, uraian mengenai kehadiran peneliti, subjek penelitian dan informan, beserta cara memperoleh data penelitian, lokasi dan lama penelitian, serta uraian tentang pengecekan keabsahan hasil penelitian (triangulasi) juga perlu dicantumkan. Bagian hasil adalah bagian utama artikel ilmiah. Bagian ini menyajikan hasil analisis data. Yang dilaporkan dalam bagian ini adalah hasil analisis saja, sedangkan proses analisis data misalnya perhitungan statistik, tidak perlu disajikan. Proses pengujian hipotesis, ternasuk pembandingan antara koefisien hasil perhitungan statistik dengan koefisien tabel, tidak perlu disajikan. Yang dilaporkan hanyalah hasil analisis dan hasil pengujian data. Hasil analisis dapat disajikan dalam bentuk grafik atau tabel untuk memperjelas penyajian hasil secara verbal, yang kemudian dibahas. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Dalam pembahasan disajikan: (1) jawaban masalah penelitian atau bagaimana tujuan penelitian dicapai, (2) penafsiran temuan penelitian, (3) pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan penelitian yang telah mapan, dan (4) menyusun teori baru atau memodifikasi teori yang telah ada sebelumnya. Jawaban atas masalah penelitian hendaknya disajikan secara eksplisit. Penafsiran terhadap hasil penelitian dilakukan dengan menggunakan logika dan teori-teori yang ada. Pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan yang ada dilakukan dengan membandingkan temuan itu dengan temuan penelitian yang telah ada atau dengan teori yang ada, atau dengan kenyataan yang ada di lapangan. Pembandingan harus disertai rujukan. Jika penelitian ini menelaah teori (penelitian dasar), teori yang lama dapat dikonfirmasi atau ditolak sebagian atau seluruhnya. Penolakan sebagian dari teori harus disertai dengan modifikasi teori, dan penolakan terhadap seluruh teori harus disertai rumusan teori yang baru. Untuk penelitian kualitatif, bagian ini dapat pula memuat ide-ide peneliti, keterkaitan antara kategori-kategori dan dimensi-dimensi serta posisi temuan atau penelitian terhadap temuan dan teori sebelumnya. Untuk artikel nonpenelitian, bagian inti ini dapat sangat bervariasi bergantung pada topik yang dibahas. Yang perlu diperhatikan dalam bagian ini adalah pengorganisasian isi yang dapat berupa fakta, konsep, prosedur, atau prinsip. Isi yang berbeda memerlukan penataan dengan urutan yang berbeda pula. 6. Penutup Istilah penutup digunakan sebagai judul bagian akhir dari sebuah artikel nonpenelitian jika isinya berupa catatan akhir atau yang sejenisnya. Namun apabila bagian akhir berisi kesimpulan hasil pembahasan sebelumnya, maka istilah yang dipakai adalah kesimpulan. Pada bagian akhir ini dapat juga ditambahkan saran atau rekomendasi. 4-21 Untuk artikel hasil penelitian, bagian penutup berisi kesimpulan dan saran yang memaparkan ringkasan dari uraian yang disajikan pada bagian hasil dan pembahasan. Kesimpulan diberikan dalam bentuk uraian verbal, bukan numerikal. Saran disusun berdasarkan kesimpulan yang telah dibuat. Saran dapat mengacu pada tindakan praktis, atau pengembangan teoretis, atau penelitian lanjutan. 7. Daftar Rujukan/Pustaka Daftar rujukan berisi daftar dokumen yang dirujuk dalam penyusunan artikel. Semua bahan pustaka yang dirujuk yang disebutkan dalam batang tubuh artikel harus disajikan dalam daftar rujukan dengan urutan alfabetis. Gaya selingkung dalam menyusun daftar pustaka bisa bervariasi, bergantung pada disiplin ilmu yang menjadi payung artikel ilmiah anda atau jurnal yang akan memuat artikel anda. Bidang Pendidikan atau Psikologi sering menggunakan format APA (American Psychological Association), sedangkan disiplin ilmu Sejarah menggunakan Turabian Style atau Chicago Manual, dan bidang Bahasa dan Sastra menggunakan MLA (Modern Language Association). Apapun gaya yang anda gunakan, pastikan bahwa gaya penulisan anda konsisten dan sesuai dengan format yang ditetapkan oleh jurnal/media yang akan menampung tulisan anda. Untuk itu, anda perlu mencermati lebih dahulu format seperti apa yang harus anda ikuti sebelum mulai menulis/menyunting artikel ilmiah anda. Secara umum, yang dicantumkan dalam rujukan (berupa buku) adalah: nama pengarang, tahun penerbitan, judul, kota tempat penerbitan, dan nama penerbitnya. Latihan 1. Bedakan artikel hasil penelitian dengan artikel nonpenelitian dari dimensi isi artikel. 2. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Apa saja yang seharusnya disajikan dalam pembahasan? 3. Berdasarkan prosedur pemecahan masalah, ada dua jenis makalah ilmiah, apa sajakah? Buatlah perbedaan antara keduanya. 4. Bagaimana aturan yang harus diikuti dalam menyusun Daftar Pustaka? 5. Jelaskan sistematika sebuah laporan PTK. 6. Diberikan informasi tentang hasil penelitian/kasus pembelajaran, peserta dapat merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel. 4-22 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB I PENDAHULUAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar. Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam proses mengajar belajar. Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran dan cara menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya, penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan. 1 B. Tujuan Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2) karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4) bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan. C. Peta Kompetensi Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut. Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK No. KOMPETENSI INTI GURU 1. Menguasai karakteristik KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan peserta didik dari aspek dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, fisik, moral, spiritual, sosial, moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya. kultural, emosional, dan intelektual. 1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 2 2. Menguasai teori belajar 2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pembelajaran pelajaran yang diampu. yang mendidik. 2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu. 3. Mengembangkan kurikulum yang terkait 3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum. dengan mata 3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu. pelajaran yang diampu. 3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu. 3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran. 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik. 3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian. 4. Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik. 4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran. 4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan. 3 4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi yang berkembang. 5 Memanfaatkan teknologi . informasi dan komunikasi 5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu. Untuk kepentingan 6 pembelajaran. Memfasilitasi . pengembangan potensi untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi peserta didik untuk secara optimal. mengaktualisasikan berbagai potensi yang 6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran 6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik, termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang 7 dimiliki. Berkomunikasi secara . efektif, empatik, dan efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, santun dengan peserta dan/atau bentuk lain. didik. 7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi 4 8 Menyelenggarakan 8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi . penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik proses dan hasil belajar. mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen. 8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan. 9 Memanfaatkan hasil . penilaian dan evaluasi untuk 8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar. 9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar kepentingan pembelajaran. 9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan. 9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan. 9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. 5 10. Melakukan tindakan 10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah reflektif untuk peningkatan kualitas dilaksanakan. 10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan pembelajaran. pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. 10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. (Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007) D. Ruang Lingkup Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber belajar ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah diberikan. Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar sebagai berikut ini. Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013 Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK 6 E. Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan teman sejawat. Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar ini. 1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber belajar ini. 2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan kompetensi. 3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi. 4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan kunci atau petunjuk jawaban. 5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain. 6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang relevan. 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB II KARAKTERISTIK SISWA Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA A. Tujuan Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Kompetensi Inti Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan intelektual 2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran a. Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial budaya sesuai dengan tahap perkembangannya b. Menyiapkan dan materi pelajaran sesuai dengan tingkat perkembangannya. c. Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa berdasarkan pada tahap perkembangannya. C. Uraian Materi Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar sesuai dengan karakteristik siswanya. Perbedaan karakteristik anak salah satunya dapat dipengaruhi oleh perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu 1 sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur sampai dengan dewasa. 1. Metode dalam psikologi perkembangan Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan. Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan, yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan. Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang sempurna. Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka. Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu semata-mata karena perkembangan. 2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisahpisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek, termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan 2 pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata, 2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh / global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi, dsb. Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus (spesifik). 3. Teori perkembangan Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009). a. Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau, perkembangan anak terbagi menjadi empat tahap, yaitu 1) Masa bayi infancy (0-2 tahun). Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik. Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat. 2) Masa anak / childhood (2-12 tahun) Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara, berfikir, intelektual, moral, dll. 3 3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun) Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut masa bertualang. 4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun) Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga disebut masa hidup sebagai manusia beradab. b. Stanley Hall Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua lingkungan tersebut dapat berbeda. Stanley Hall membagi masa perkembangan menjadi empat tahap, yaitu: 1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun) Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu melata atau berjalan. 2) Masa anak / childhood (4-8 tahun) Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman lingkungannya, sehingga akan berburu kemanapun, mempelajari lingkungan sekitarnya. 3) Masa puber / youth 8-12 tahun) Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi 4 makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan social, emosi, moral, intelektual. 4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa) Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah. Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar, masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda. Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut. c. Robert J. Havigurst Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang menggabungkan antara dorongan tumbuh / berkembang sesuai dengan kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase., yaitu: 1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun) 2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun) 3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen) 4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_) 5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa) Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu: 1) Ketergantungan – kemandirian 2) Memberi – menerima kasih saying 3) Hubungan social 5 4) Perkembangan kata hati 5) Peran biososio dan psikologis 6) Penyesuaian dengan perubahan badan 7) Penguasaan perubahan badan dan motorik 8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik 9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol 10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya. d. Jean Piaget Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988). Teri-teorinya dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat tahap, yaitu: 1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan ruang waktu sekarang saja. 2) Tahap praoperasional (2-4 ahun) Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan ruang masih terbatas. 6 3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun) Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan, menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi. 4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun) Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif, induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah. e. Lawrence Kohlberg Mengacu kepada teori perkembangan Piaget yang berfokus pada perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral. Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga tahapan, yaitu: 1) Preconventional moral reasoning a) Obidience and paunisment orientation Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan / undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman. b) Naively egoistic orientation Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan keinginannya sendiri dan (kadang-kadang) juga orang lain. Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu apakah mendatangkan keuntungan atau tidak. 7 2) Conventional moral reasoning a) Good boy orientation Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik, menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang lain. b) Authority and social order maintenance orientation Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan public. 3) Post conventional moral reasoning a) Contranctual legalistic orientation Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah, baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal mengetur masyarakat. b) Conscience or principle orientation Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsipprinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai 8 penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika / moral. f. Erick Homburger Erickson Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak. Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu. Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap tersebut digambarkan pada table 1.1. Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson TAHAP USIA KRISIS PSIKOSOSIAL KEMAMPUAN I 0-1 Basic trust vs mistrust Menerima, dan sebaliknya, memberi II III 2-3 3-6 Autonomy vs shame and Menahan atau doubt membiarkan Initiative vs guilt Menjadikan (seperti) permainan IV 7-12 Industry vs inferiority Membuat atau merangkai sesuatu V 12-18 Identity vs role confusion Menjadi diri sendiri, berbagi konsep diri VI 20an Intimacy vs isolation Melepas mencari jati diri VII 20-50 Generativity vs stagnation Membuat, memelihara VII >50 Ego integrity vs despair 9 dan Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya. Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan, minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang dianggap asing akan ditolaknya. Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte, pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa. Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri. Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan. Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan, kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak akan timbul rasa kecewa dan bersalah. Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya. Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang 10 baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri. Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis. Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di kehidupan masyarakat. Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan) menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang. Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua, tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan generasi penerus. Ada rasa was-was akan generasi penerusnya (keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali. Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi, mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari, dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan adalah jika tidak ada penyesalan. D. Daftar Pustaka 1. Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall. 2. Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology. Cambridge, MA: MIT Press. 11 3. Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga Kependidikan. 4. Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya. 12 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB III TEORI BELAJAR Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR A. Tujuan Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika. B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik 2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky 3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele 4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel 5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner 6. Mampu menerapkan teori belajar dalam pembelajaran matematika C. Uraian Materi Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang guru dan cara menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik yang harus dimiliki guru. Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) 1 siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian intelektual anak mengenai tentang kegiatan hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku (behavioristic)dan aliran psikologi kognitif. 1. Teori belajar behavioristik Psikologi belajar atau disebut juga dengan teori belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk: 2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian tentang kegiatan intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai suatu keyakinan bahwa pembelajaran terjadi melalui hubungan stimulus (rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura. a. Teori Belajar dari Thorndike Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini termasuk reinforcement. Setelah anak berhasil melaksanakan tugasnya dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan 2 (law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of effect). 1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu kemudian melakukan kegiatan tersebut, maka tindakannya akan melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya. 2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat, sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya menggunakan dasar bahwa stimulus dan respon akan memiliki hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu sebelumnya. 3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan apa yang telah dicapainya itu. Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut: 1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response) Individu diawali dengan proses trial and error yang menunjukkan bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi. 3 2) Hukum sikap (law of attitude) Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya. 3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element) Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). 4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy) Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami karena individu sesungguhnya dapat belum pernah dialami sehingga dengan situasi menghubungkan situasi yang lama yang pernah dialami terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah dikenal ke situasi baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer akan semakin mudah. 5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting) Proses peralihan dari dikenal dilakukan situasi yang dikenal ke situasi yang belum secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit demi sedikit unsur lama. Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain: 1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons. 2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulusrespons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apaapa. 4 3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons. 4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain. Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar seharihari adalah bahwa: 1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati. 2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang diberikan pun akan lebih banyak. 3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar dapat memahami topik berikutnya. b. Teori Belajar Pavlov Pavlov terkenal dengan teori belajar klasik. Pavlov konsep pembiasaan (conditioning). Terkait dengan mengemukakan kegiatan belajar mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya, agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah dengan baik, biasakanlah dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya. 5 c. Teori Belajar Skinner Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau penguatan mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat perbedaan antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal yang dapat diamati dan diukur. Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika penguatan tersebut seiring dengan meningkatnya perilaku anak dalam melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas untuk mengarahkan anak dalam aktivitas belajar, karena pada saat tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi ataupun larangan pada anak didiknya. Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat. Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti ini sebaiknya segera diberikan dan tak perlu ditunda-tunda. Karena penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan positif, maka penguatan yang 6 diberikan tentu harus diarahkan pada respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan. Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas pencapaian tujuan) harus segera diberi penguatan positif agar respon tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan. Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sangsi (hukuman edukatif). d. Teori belajar Bandura Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian meniru di sini bukan berarti menyontek, tetapi dilakukan meniru oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan hal-hal yang guru baik, guru berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar, tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang profesional. Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri. Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar behavioristik dengan penguatan dan psikologi kognitif, dengan prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu: 1) Reciprocal determinism Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku, dan lingkungan. Orang menentukan/mempengaruhi 7 tingkahlakunya dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh kekuatan lingkungan itu. 2) Beyond reinforcement Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilahpilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satusatunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya. Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi. 3) Self-regulation/cognition Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses kognitif. Konsep bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri sendiri (self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri. Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah: 1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). 2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus tertentu. 3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya. Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning) dan peniruan (imitation). 8 Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam kelas, yaitu: 1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru. 2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari berbagai perilaku. 3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi, motor reproduksi, dan motivasi 4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhatihati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas, 5) Siswa harus percaya tugas sekolah. Sehingga bahwa mereka sangat penting mampu menyelesaikan tugasuntuk mengembangkan rasa efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan pengalaman orang lain menjadi sukses, danmenceritakan pengalaman sukses guru atau siswa itu sendiri. 6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih rendah dari potensi siswa yang bersangkutan. 7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan perilaku siswa. 2. Teori belajar Vygotsky Menurut pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu akan menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya untuk membantu memahami masalah atau materi baru. King (1994) menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru itu, menarik perspektif dari beberapa aspek 9 pada pengetahuan yang dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga mencapai pemahaman mendalam. Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme sosial. Vygotsky menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah tahap- tahap awal pembelajaran, bantuan kepada kemudian mengurangi siswa selama bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri. Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan 10 Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian pengetahuan seorang individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti pada Gambar 2. Tahap perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat mencapai tahap maksimum apabila kepada mereka dihadapkan masalah menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu dan memacu mereka untuk menggunakan segenap pengetahuan dan pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut. Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu kelompok secara tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya. Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget, internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan eksternal. Proses kognitif seperti ini, pada tingkat perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah atau informasi sedemikian sehingga terjadi keseimbangan (keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh 11 guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium). Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat sosial dan kedua, pada tingkat individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan sebagai pemahaman. Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain. Mereka selalu menemukan diri mereka sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya. 3. Teori Belajar Van Hiele Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan melahirkan beberapa kesimpulan mengenai tahap-tahap van Hiele perkembangan kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan akurasi. a) Tahap Visualisasi (Pengenalan) Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponenkomponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciriciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun 12 bernama persegipanjang, tetapi ia belum menyadari ciri-ciri bangun persegipanjang tersebut. b) Tahap Analisis (Deskriptif) Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciriciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada pada suatu bangun dan mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa erupaka persegipa ja g kare a ba gu itu suatu bangun e pu yai empat sisi, sisi-sisi yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku. c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional) Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa jika pada suatu segiempat sisi-sisi yang berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang, karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang. d) Tahap Deduksi Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif, yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah memahami proses berpikir yang bersifat menggunakan proses berpikir tersebut. 13 deduktif-aksiomatis dan mampu Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma atau problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat e jawab perta yaa : e gapa sesuatu itu perlu disajika dala be tuk teore a atau dalil? e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan) Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsipprinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri), tanpa membutuhkan model-model yang konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini 14 siswa sudah memahami adanya geometri-geometri yang lain di samping geometri Euclides. Selain mengemukakan mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif dalam memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur yang utama pembelajaran geometri yaitu waktu, materi pembelajaran dan metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya. Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahaptahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat mengerti atau memahami materi yang berada pada tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru bisa memahami melalui hafalan saja bukan melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu. Fase-fase pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi. Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi. Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah: 15 a. Aktivitas tahap 0 (visualisasi) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan untuk memanipulasi. 2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan. 3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun, dan 4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau menggunting bangun. b. Aktivitas tahap 1 (analisis) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun. 2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi 3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut. 4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun. c. Aktivitas tahap 2 (deduksi informal) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep. 2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi. 3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari generalisasi atau kontra. 16 4. Teori Belajar Ausubel David Ausubel adalah seorang ahli psikologi memberi penekanan pada proses belajar Ausubel bermakna dan terkenal dengan belajar pendidikan. Ausubel yang bermakna. Teori belajar pentingnya pengulangan sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan pada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat juga hanya mencoba-coba menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut. 17 Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969) Belajar bermakna merupakan suatu pada konsep-konsep yang relevan seseorang. Dalam belajar dikaitkannya informasi yang terdapat dalam bermakna informasi subsume-subsume yang telah menerima dengan proses baru struktur kognitif baru diasimilasikan pada ada. Ausubel membedakan antara belajar belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu saja. Selain itu terdapat perbedaan antara belajar menghafal dengan belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar bermakna materi yang telah diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti. Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial; kebermaknaan materi tergantung dua faktor, yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan 18 belajar harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna. Dengan demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna. Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan. Prinsip-prinsip tersebut adalah: a.Pengaturan Awal (advance siswa ke organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu kesatuan yang besar. c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi apabila konsep-konsep yang telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan bagaimana konsep-konsepbaru dihubungkan pada konsep- konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya 19 yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi sekarang mengambil arti baru. Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman (1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan fase pelaksanaan. Fase perencanaan terdiri dari menetapkan tujuan pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat struktur materi dan memformulasikan pengaturan awal. Sedangkan fase pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi progresif, dan rekonsiliasi integratif. 5. Teori Belajar Bruner Jerome Bruner adalah seorang ahli psikologi perkembangan dari Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan pandangan mengenai belajar perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner dalam teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat dalam pokok bahasan yang diajarkan, disamping hubungan yang terkait antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingat anak. Menurut Bruner (dalam Hudoyo, 1990:48) belajar matematika adalah belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat 20 di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus dapat menemukan keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh anak. Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni: (1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner (1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih sederhana yang memungkinkan seorang untuk mncapai keterampilan- keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasiformulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4) motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru untuk merangsang motivasi itu. Belajar sebagai Proses Kognitif Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2) transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain. 21 Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah cara kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada. Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip, yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mulamula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan. Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang menurut Bruner adalah sebagai berikut. a. Pertumbuhan intelektual ditunjukkan oleh bertambahnya ketidak- tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah stimulus sebelum respons. b. Pertumbuhan intelektual tergantung pada bagaimana seseorang menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi yang diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang disimpannya. c. Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa yang dilakukan. Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk menyatakan kemampuan-kemampuan 22 secara sempurna. Ketiga sistem keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents), yaitu: a. Cara penyajian enaktif Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif. Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan bendabenda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam cara penyajian ini anak secara langsung terlihat. b. Cara penyajian ikonik Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media berpikir. c. Cara penyajian simbolik Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain. Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan (construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem). 23 Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa, sebagai berikut. a. Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut. b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik, kemudian simbolik karena perkembangan intelektual siswa diasumsikan mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik. c. Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saransaran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa. d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail. Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu. D. Daftar Pustaka Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press. Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar, Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. 24 Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education. Number 3. Volume XII. Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud. Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition. Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA. Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK. Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1-2), 9-31. Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular 25 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB IV KURIKULUM 2013 Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013 A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator pencapaian kompetensi B. Indikator Pencapaian Kompetensi Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat: 1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas 2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD. 3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD. 4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD. C. Uraian Materi Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu: a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai budaya sebagai warisan masa lalu. b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat yang senantiasa bergerak maju secara dinamis. c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa. Sedangkan fungsi kurikulum yaitu: a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik. 1 b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan pelayanan kepada setiap siswa. c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan bakat masing-masing siswa. d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa. Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu. a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian (relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi: relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi) kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan mampu menjawab terhadap tuntutan dan perkembangan kehidupan masyarakat. b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat. c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan potensi yang dimilikinya secara berkesinambungan dan berkelanjutan (kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan yang lainnya. d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum, sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari prinsip efektivitas Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di 2 Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004 (Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang. Komponen terpenting implementasi kurikulum adalah pelaksanaan proses pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut adalah pendekatan saintifik, inkuiri, pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan pembelajaran kooperatif. Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut, pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci memberikan petunjuk operasional bagaimana metode-metode tersebut diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan Standar kualifikasi Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai kemampuan lulusan yang 3 mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak 4 materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya ke apaka berpikir sai s, terke ba gka ya sense of inquiry da ke a pua berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. 5 Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana. Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain, dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian, dan buku teks. Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai berikut. 1. Keselarasan Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi. 2. Mudah Dipelajari Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek pedagogis. 3. Mudah Diajarkan Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran, karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan. 4. Terukur Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah dirumuskan dan layak dilaksanakan. 5. Bermakna untuk Dipelajari Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta didik sebagai bekal kehidupan. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan 6 Standar Penilaian. 1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3 ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4 elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3 elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3 elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi Inti yang berada dibawahnya. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas: a. Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan. b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi. c. Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah; menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi, kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan. 7 Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN Memiliki perilaku yang Memiliki perilaku yang Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap: mencerminkan sikap: mencerminkan sikap: 1. beriman dan bertakwa 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan 2. berkarakter, jujur, dan peduli, peduli, 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan peduli, 3. bertanggungjawab, 3. bertanggungjawab 3. bertanggungjawab, 4. pembelajar sejati 4. pembelajar sejati 4. pembelajar sejati sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sesuai dengan sesuai dengan sesuai dengan perkembangan anak di perkembangan anak di perkembangan anak di lingkungan keluarga, lingkungan keluarga, lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat dan sekolah, masyarakat dan sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar, lingkungan alam sekitar, lingkungan alam sekitar, bangsa, dan negara. bangsa, negara, dan bangsa, negara, kawasan kawasan regional. regional, dan internasional. Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan. SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN 8 Memiliki pengetahuan Memiliki pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, faktual, konseptual, faktual, konseptual, prosedural, dan prosedural, dan prosedural, dan metakognitif pada tingkat metakognitif pada tingkat metakognitif pada tingkat dasar berkenaan dengan: teknis dan spesifik teknis, spesifik, detil, dan 1. ilmu pengetahuan, sederhana berkenaan kompleks berkenaan 2. teknologi, dengan: dengan: 3. seni, dan 1. ilmu pengetahuan, 1. ilmu pengetahuan, 4. budaya. 2. teknologi, 2. teknologi, 3. seni, dan 3. seni, 4. budaya. 4. budaya, dan Mampu mengaitkan pengetahuan di atas 5. humaniora. dalam konteks diri sendiri, Mampu mengaitkan keluarga, sekolah, pengetahuan di atas Mampu mengaitkan masyarakat dan dalam konteks diri sendiri, pengetahuan di atas lingkungan alam sekitar, keluarga, sekolah, dalam konteks diri sendiri, bangsa, dan negara. masyarakat dan keluarga, sekolah, lingkungan alam sekitar, masyarakat dan bangsa, negara, dan lingkungan alam sekitar, kawasan regional. bangsa, negara, serta kawasan regional dan internasional. Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif . PENJELASAN Faktual SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C Pengetahuan dasar Pengetahuan teknis Pengetahuan teknis berkenaan dengan dan spesifik tingkat dan spesifik, detail ilmu pengetahuan, sederhana berkenaan dan kompleks teknologi, seni, dan dengan ilmu berkenaan dengan budaya terkait dengan pengetahuan, 9 ilmu pengetahuan, diri sendiri, keluarga, teknologi, seni, dan teknologi, seni, dan sekolah, masyarakat budaya terkait dengan budaya terkait dengan dan lingkungan alam masyarakat dan masyarakat dan sekitar, bangsa, dan lingkungan alam lingkungan alam negara. sekitar, bangsa, sekitar, bangsa, negara, dan kawasan negara, kawasan regional. regional, dan internasional. Konseptual Terminologi/ Terminologi/ Terminologi/ istilah yang istilah dan klasifikasi, istilah dan klasifikasi, digunakan, klasifikasi, kategori, prinsip, kategori, prinsip, kategori, prinsip, dan generalisasi dan teori, generalisasi, generalisasi yang digunakan teori,model, dan berkenaan dengan terkait dengan struktur yang ilmu pengetahuan, pengetahuan teknis digunakan terkait teknologi, seni dan dan spesifik tingkat dengan pengetahuan budaya terkait dengan sederhana berkenaan teknis dan spesifik, diri sendiri, keluarga, dengan ilmu detail dan kompleks sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa, dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya terkait dengan lingkungan alam masyarakat dan sekitar, bangsa, lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. masyarakat negara, kawasan dan lingkungan alam regional, dan sekitar, bangsa, internasional. negara, dan kawasan regional. 10 Prosedural Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang cara melakukan cara melakukan cara melakukan sesuatu atau kegiatan sesuatu atau kegiatan sesuatu atau kegiatan yang berkenaan yang terkait dengan yang terkait dengan dengan ilmu pengetahuan teknis, pengetahuan teknis, pengetahuan, spesifik, algoritma, spesifik, algoritma, teknologi, seni, dan metode tingkat metode, dan kriteria budaya terkait dengan sederhana berkenaan untuk menentukan diri sendiri, keluarga, dengan ilmu prosedur yang sesuai sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya, terkait lingkungan alam dengan masyarakat sekitar, bangsa, dan lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. kawasan negara, kawasan regional. regional, dan internasional. sekitar, bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional. Metakognitif Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang kekuatan dan kekuatan dan kekuatan dan kelemahan diri sendiri kelemahan diri sendiri kelemahan diri sendiri dan menggunakannya dan menggunakannya dan menggunakannya dalam mempelajari dalam mempelajari dalam mempelajari ilmu pengetahuan, pengetahuan teknis pengetahuan teknis, teknologi, seni dan dan spesifik tingkat detail, spesifik, budaya terkait dengan sederhana berkenaan kompleks, kontekstual diri sendiri, keluarga, dan kondisional dengan ilmu 11 sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya terkait dengan lingkungan alam masyarakat dan sekitar, bangsa, lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. negara, kawasan regional, dan internasional. Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan. SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN Memiliki keterampilan Memiliki keterampilan Memiliki keterampilan berpikir dan bertindak: berpikir dan bertindak: berpikir dan bertindak: 1. kreatif, 1. kreatif, 1. kreatif, 2. produktif, 2. produktif, 2. produktif, 3. kritis, 3. kritis, 3. kritis, 4. mandiri, 4. mandiri, 4. mandiri, 5. kolaboratif, dan 5. kolaboratif, dan 5. kolaboratif, dan 6. komunikatif 6. komunikatif 6. komunikatif melalui pendekatan ilmiah melalui pendekatan melalui pendekatan ilmiah sesuai dengan tahap ilmiah sesuai dengan sebagai pengembangan perkembangan anak yang yang dipelajari di satuan dari yang dipelajari di relevan dengan tugas yang pendidikan dan sumber satuan pendidikan dan diberikan sumber lain secara lain secara mandiri mandiri 12 2. Kompetensi Inti (KI) Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI. KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi: a. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual; b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; c. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan; d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama sehingga saling memperkuat. Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut. KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX 1. Menghargai dan 1. Menghargai dan menghayati ajaran menghayati ajaran 13 1. Menghargai dan menghayati ajaran KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX agama yang dianutnya agama yang dianutnya agama yang dianutnya 2. Menghargai dan 2. Menghargai dan 2. Menghargai dan menghayati perilaku menghayati perilaku menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jujur, disiplin, tanggung jujur, disiplin, jawab, peduli (toleransi, jawab, peduli (toleransi, tanggungjawab, gotong royong), santun, gotong royong), santun, peduli (toleransi, percaya diri, dalam percaya diri, dalam gotong royong), berinteraksi secara berinteraksi secara santun, percaya diri, efektif dengan efektif dengan dalam berinteraksi lingkungan sosial dan lingkungan sosial dan secara efektif dengan alam dalam jangkauan alam dalam jangkauan lingkungan sosial dan pergaulan dan pergaulan dan alam dalam keberadaannya keberadaannya jangkauan pergaulan dan keberadaannya 3. Memahami pengetahuan 3. Memahami dan 3. Memahami dan (faktual, konseptual, dan menerapkan menerapkan prosedural) berdasarkan pengetahuan (faktual, pengetahuan (faktual, rasa ingin tahunya konseptual, dan konseptual, dan tentang ilmu prosedural) berdasarkan prosedural) pengetahuan, teknologi, rasa ingin tahunya berdasarkan rasa seni, budaya terkait tentang ilmu ingin tahunya tentang fenomena dan kejadian pengetahuan, teknologi, ilmu pengetahuan, tampak mata seni, budaya terkait teknologi, seni, fenomena dan kejadian budaya terkait tampak mata fenomena dan kejadian tampak mata 4. Mencoba, mengolah, 4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji, 14 KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX dan menyaji dalam ranah menalar dalam ranah dan menalar dalam konkret (menggunakan, konkret (menggunakan, ranah konkret mengurai, merangkai, mengurai, merangkai, (menggunakan, memodifikasi, dan memodifikasi, dan mengurai, merangkai, membuat) dan ranah membuat) dan ranah memodifikasi, dan abstrak (menulis, abstrak (menulis, membuat) dan ranah membaca, menghitung, membaca, menghitung, abstrak (menulis, menggambar, dan menggambar, dan membaca, mengarang) sesuai mengarang) sesuai menghitung, dengan yang dipelajari di dengan yang dipelajari di menggambar, dan sekolah dan sumber lain sekolah dan sumber lain mengarang) sesuai yang sama dalam sudut yang sama dalam sudut dengan yang pandang/teori pandang/teori dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2) dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu: keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 3. Kompetensi Dasar (KD) Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti. 15 Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran. Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut. a. Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1; b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c. Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3; d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4. Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan (mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4. 4. Indikator Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan lingkungan/daerah. Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan 16 indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang dikenal sebagai indikator soal. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai berikut: a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran. Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan. b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan, karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discoveryinquiry. c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar. Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional. Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi 17 dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor taksonomi Bloom. IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur. 5. Silabus Mata Pelajaran Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antarberbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran tersebut. 18 Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman namun lingkup dan substansinya tidak berkurang, serta tetap mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan pendidikan peserta didik. Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. 19 Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran, mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan. Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi. Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar. Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik. (2) Kompetensi dasar dari KI-3 adalah dasar pengembangan materi pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik. Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung. (3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2 dan KI-1. (4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus, kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik dalam RPP maupun dalam Silabus. 20 KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN KI1KD1*) S K L IPK*) KI2KD2*) KI3-KD3 IPK*) IPK Materi Pembelajaran Kegiatan Pembelajaran Penilaian Sikap*) Pengeta huan Keterampilan S K L IPK KI4-KD4 *) UNTUK MAPEL: PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN. SILABUS Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan kesebangunan. 21 Kompetensi Inti 1. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi 3.6 Memaham i konsep kesebanguna n dan kekongruena n geometri melalui pengamatan 3.6.1. Menjelaskan syarat kongruen dua bangun segibanyak (polygon). 3.6.2. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun datar yang kongruen 3.6.3. Menentukan panjang sisi dan besar sudut yang belum diketahui pada dua bangun yang kongruen 3.6.4. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang kongruen. 3.6.5. Membuktikan dua segitiga kongruen 3.6.6. Menyelesaikan masalah yang 3.6.8. Menentukan sisiberkaitan dengan yang sisi dan sudut-sudut bersesuaian pada dua bangun yang sebangun 3.6.9. Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua bangun sebangun 3.6.10. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun 22 Materi Pembelajaran Topik: Kekongruenan dan Kesebangunan Sub Topik: Kekongruenan Bangun Datar Kekongruenan Dua Segitiga Kesebangunan Bangun Datar Kesebangunan Dua Segitiga 4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori 4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan 4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2 kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KIKD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai keterampilan abstrak dan konkret. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 23 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 24 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/ menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya sense of inquiry dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana). D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John Wiley & Sons, Inc. 25 Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK 26 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB V DESAIN PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning, pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat: 1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik 2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based Learning 3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based Learning 4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry 5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning 6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD C. Uraian Materi 1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik Pada Permendikbud No. tahu di yataka bahwa Pe belajara pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning . Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran, 1 istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif) terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony (1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud. Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya, proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali (Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris. Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan. Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin & Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan. Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan 2 menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik. Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi. Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi. Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi. Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di 3 sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung mudah terlupakan. Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum, atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik. Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan, atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32). 2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a. Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik, 4 b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik, c. Memperoleh hasil belajar yang tinggi, d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam menulis karya ilmiah, serta e. Mengembangkan karakter peserta didik. 3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a. Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep, hukum/prinsip b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. c. Menghindari verbalisme, d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip, e. Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik, f. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik, g. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan dalam komunikasi, serta h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya. i. Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum, atau prinsip, j. Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik. 4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui sejumlah langkah sebagai berikut. 5 a. Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk mengidentifikasi masalah b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, c. Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik, d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan, e. Mengkomunikasikan kesimpulan, f. Mencipta. Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik. 5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan. 6 Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari. Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian (2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni : a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan terhadap fe o e a atau gejala ya g e arik atau ya g a eh . Ada bagia dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin dipecahkan. b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif, yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini kepustakaan. 7 mencakup pula studi c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis. Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumendokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya. d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau tidak. e. Menarik simpulan. Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar (=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating). Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang 8 diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati oleh siswa. Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikatorindikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati. Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas; wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet), media, alat peraga/peralatan eksperimen, dan sebagainya. Guru juga membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD. Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan. Dalam langkah ini siswa memecah, memilah dan memilih informasi, mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab pertanyaan. Pada langkah ini guru mengarahkan agar siswa dapat mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan. 9 Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload) di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan, serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi. Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa langkah- langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik) dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah pe dekata menjadi identik dengan odel , seperti model Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada apa dan bagaimana model-model tersebut. 6. Model-model Pembelajaran f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996). PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat 10 diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan. Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah. Pembelajaran Berbasis Masalah menggunakan masalah nyata (open-ended) untuk mengembangkan (PBM) adalah pembelajaran yang sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka diselesaikan keterampilan oleh berpikir, peserta didik keterampilan dalam rangka menyelesaikan masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian kompetensi dasar. Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga yang mungkin? Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru. Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut. a. Penggunaan masalah nyata (otentik) b. Berpusat pada peserta didik (student-centered) c. Guru berperan sebagai fasilitator d. Kolaborasi antarpeserta didik e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri. Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997). 11 Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar, penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup. Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Tahap Tahap 1 Deskripsi Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik. Orientasi terhadap masalah Tahap 2 Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami Organisasi belajar masalah nyata yang telah disajikan, yaitu mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut. Tahap 3 Guru membimbing peserta didik melakukan Penyelidikan pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep, individual maupun teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan kelompok berbagai alternatif penyelesaian masalah. Tahap 4 Guru membimbing peserta didik untuk menentukan Pengembangan dan penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai penyajian hasil alternatif pemecahan masalah yang peserta didik penyelesaian temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil masalah penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk gagasan, model, bagan, atau Power Point slides. Tahap 5 Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan Analisis dan refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian evaluasi proses masalah yang dilakukan. 12 Tahap Deskripsi penyelesaian masalah g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning) Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema, karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun berkelompok dalam menghasilkan produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan melalui investigasi dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa. Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih 13 kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut: a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah projek. c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa. d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek. e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat kelompok. Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran. b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran. c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran. 14 d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan produk. e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek. Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1. Penentuan Projek 2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek 3. Penyusunan Jadwal Pelaksanaan Projek 5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikas i hasil projek 4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010) Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah PBP. 15 a. Penentuan projek Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru. Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak menyimpang dari tema. Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk (laporan observasi/penyelidikan, rancangan karya seni, atau karya keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas, dengan mempertimbangkan kemampuan peserta didik dan sumber/bahan/alat yang tersedia. b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir. c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru. d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat. Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian 16 mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai dihasilkan produk akhir. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a) membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f) berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek. e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau internet), dan pameran produk pembelajaran. f. Evaluasi proses dan hasil projek Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan. Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan 17 presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan projek. Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Langkah-langkah Deskripsi Langkah -1 Guru bersama dengan peserta didik Penentuan projek menentukan tema/topik projek Langkah -2 Guru memfasilitasi Peserta didik untuk Perancangan langkah- merancang langkah-langkah kegiatan langkah penyelesaian penyelesaian projek beserta pengelolaannya projek Langkah -3 Guru memberikan pendampingan kepada Penyusunan jadwal peserta didik melakukan penjadwalan semua pelaksanaan projek kegiatan yang telah dirancangnya Langkah -4 Guru memfasilitasi dan memonitor peserta Penyelesaian projek didik dalam melaksanakan rancangan projek dengan fasilitasi dan yang telah dibuat monitoring guru Langkah -5 Guru memfasilitasi Peserta didik untuk Penyusunan laporan dan mempresentasikan dan mempublikasikan hasil presentasi/publikasi hasil karya projek Langkah -6 Guru dan peserta didik pada akhir proses Evaluasi proses dan hasil pembelajaran melakukan refleksi terhadap projek aktivitas dan hasil tugas projek h. Pembelajaran Inkuiri Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan 18 sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya. Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta). Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran inkuiri adalah pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri: 1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan. 2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian. 3) Peran guru sebagai fasilitator dan pembimbing peserta didik dalam belajar. 4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan kesimpulan. Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri Tahap Deskripsi Tahap 1 Guru mengondisikan agar peserta didik siap Orientasi melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik 19 Tahap Deskripsi untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar peserta didik. Tahap 2 Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik Merumuskan untuk merumuskan dan memahami masalah nyata masalah yang telah disajikan. Tahap 3 Guru membimbing peserta didik untuk Merumuskan mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan hipotesis cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji. Tahap 4 Guru membimbing peserta didik dengan cara Mengumpulkan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat data mendorong peserta didik untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan. Tahap 5 Guru membimbing peserta didik dalam proses Menguji hipotesis menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan. Tahap 6 Guru membimbing peserta didik dalam proses Merumuskan mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan kesimpulan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada peserta didik data mana yang relevan. 20 i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik. Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan masalah untuk menciptakan, menggabungkan dan menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada. Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning): 5) Peran guru sebagai pembimbing. 6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan. 7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, serta membuat kesimpulan. Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Tahap Deskripsi Tahap 1 Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi Persiapan karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya) Tahap 2 Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan Stimulasi/pemberian mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan rangsangan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan Tahap 3 Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi Identifikasi masalah kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda 21 Tahap Deskripsi masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah) Tahap 4 Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan Mengumpulkan data mengeksplorasi data. Tahap 5 Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan Pengolahan data mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para peserta didik baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya Tahap 6 Guru membimbing peserta didik melakukan Pembuktian pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil Tahap 7 Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip Menarik kesimpulan dan generalisasi hasil penemuannya. D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press. Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) 22 Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) 23 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VI MEDIA PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya, 2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik menurut bentuk maupun fungsinya, 3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan. B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Membedakan media dan media pembelajaran 2. Membedakan macam-macam media pembelajaran 3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan. C. Uraian Materi Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004: 69), learning is an active process. In order to learn a person has to take part in various learning activities. Interaction is an essential element of learning . Pe dapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar, seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula. 1 Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24). Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa (Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper, dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain, penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas pembelajaran. Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat. Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan, siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam memahami konsep abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda2 benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru. 1. Pengertian Media Pembelajaran Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti a tara yaitu segala sesuatu ya g e bawa i for asi a tara su ber i for asi da penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram, komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs, 1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat, membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun noncetak. Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan. Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9). Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006: 308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa. 3 Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi atau pengetahuan. Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar guna mencapai tujuan belajar. 2. Macam Media Pembelajaran Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia. Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21). Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang, musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya. Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam poster, papan tulis, buku, dan sebagainya. Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film dan animasi. Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan dengan tangan oleh siswa. 4 Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru, siswa yang lain, atau orang lain. Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media menjadi dua bagian yaitu: pembawa informasi (ilmu pengetahuan) alat untuk menanamkan konsep Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka, mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat atau model bangun ruang tabung. 3. Pengertian Alat Peraga Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif, siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton. Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru (Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan. Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu alat da peraga sehi gga se ara harfiah alat peraga adalah alat ya g digu aka u tuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari 5 e peragaka dala ko teks i i adalah e jadika ko sep da pri sp ate atika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks. Dala edia pe belajara , terdapat pula istilah hands-onmaterials ya g dapat diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan sebagai alat (peraga) manipulative karena dapat dioperasikan (dimanipulasi) menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan, mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soalsoal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh, mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran. Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235). Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal ini ada dalam matematika. Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya. Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan 6 memungkinkan untuk digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa. 4. Fungsi Alat Peraga Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah: a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai berikut. a. Alat peraga sebagai model Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 – 215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata. Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan benda lainnya. Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya. b. Alat peraga sebagai jembatan Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model 7 jenis ini adalah Pythagoras, jumlah sudut bangun datar. Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable). Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip matematika tertentu. Alat tersebut yaitu: a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika 8 Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap). Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek tersebut . Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer 9 c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram (menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh dari banyak langkah minimal yang diperlukan. Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi D. Daftar Pustaka Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque, Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher. Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama, Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of University of Cambridge. Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK 10 Pengembangan Materi SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VII PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013 B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013 C. Uraian Materi Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan. Standar Proses dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang 1 telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan 2 mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran. KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda. Sikap diperoleh e ghargai, aktivitas e ghayati, da e gi gat, e alar, e erapka , diperoleh e yaji, da e eri a, e ga alka . Pe getahua e aha i, e ipta . Ketera pila e oba, elalui aktivitas diperoleh e ga alisis, elalui aktivitas e jala ka , elalui e gevaluasi, mengamati, menanya, e ipta . Karaktersitik ko pete si beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan 3 pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut Sikap Pengetahuan Keterampilan Menerima Mengingat Mengamati Menjalankan Memahami Menanya Menghargai Menerapkan Mencoba Menghayati Menganalisis Menalar Mengamalkan Mengevaluasi Menyaji - - Mencipta Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS. Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik masih dipertahankan. Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal. Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah 4 dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor. Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan. PERENCANAAN PEMBELAJARAN Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. a. Silabus Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat: 1) Identitas mata pelajaran (khusus SMP/MTs/SMPLB/Paket B dan SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan); 2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas; 3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; 4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; 5 5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A); 6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi; 7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan; 8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik; 9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan 10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan. 11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran. b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: 1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; 2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema; 6 3) kelas/semester; 4) materi pokok; 5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai; 6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; 8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; 9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai KD yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; 10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; 11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; 12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan 13) penilaian hasil pembelajaran. c. Prinsip Penyusunan RPP Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. 2) Partisipasi aktif peserta didik. 7 3) Berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian. 4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. 5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. 6) Penekanan pada keterkaitan dan keterpaduan antara KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. 7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. 8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi. d. Komponen dan Sistematika RPP Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut : Komponen RPP 1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu yang ditetapkan. 2) Kompetensi Inti (KI). 3) Kompetensi Dasar (KD). 4) Indikator Pencapaian Kompetensi. 5) Materi Pembelajaran. 6) Kegiatan Pembelajaran. 7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan. 8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar. Sistematika RPP 8 Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini. Sekolah Mata pelajaran Kelas/Semester Alokasi Waktu RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar 1. KD pada KI-1 2. KD pada KI-2 3. KD pada KI-3 4. KD pada KI-4 C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Indikator KD pada KI - 1 2. Indikator KD pada KI - 2 3. Indikator KD pada KI - 3 4. Indikator KD pada KI - 4 D. Materi Pembelajaran (Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial). E. Kegiatan Pembelajaran 1. Pertemuan Pertama: (...JP) a. Kegiatan Pendahuluan b. Kegiatan Inti Mengamati Menanya Mengumpulkan informasi/mencoba Menalar/mengasosiasi Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 2. Pertemuan Kedua: (...JP) 9 a. b. Kegiatan Pendahuluan Kegiatan Inti Mengamati Menanya Mengumpulkan informasi/mencoba Menalar/mengasosiasi Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 3. Pertemuan seterusnya. F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan 1. Teknik penilaian 2. Instrumen penilaian a. Pertemuan Pertama b. Pertemuan Kedua c. Pertemuan seterusnya 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian. G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar 1. Media/alat 2. Bahan 3. Sumber Belajar d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP 1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP. 2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu. 3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016. 4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang dapat diambil dari silabus. 5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi. 10 Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa ketentuan berikut: 1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan keterampilan. 2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua indikator pencapaian kompetensi. 3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat diamati dan diukur) dan materi pembelajaran. 4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011): Tabel Kata Kerja Operasional Tujuan yang Diukur Kemampuan mengingat Kemampuan memahami Kata Kerja yang Biasa Digunakan 11 menyebutkan memberi label mencocokkan memberi nama membuat urutan memberi contoh menirukan memasangkan membuat penggolongan menggambarkan membuat ulasan menjelaskan mengekspresikan mengenali ciri menunjukkan menemukan membuat laporan Tujuan yang Diukur Kemampuan menerapkan pengetahuan (aplikasi) Kemampuan menganalisis Kemampuan mengevaluasi Kemampuan merancang Kata Kerja yang Biasa Digunakan 12 mengemukakan membuat tinjauan memilih menceritakan menerapkan memilih mendemonstrasikan memperagakan menuliskan penjelasan membuat penafsiran menuliskan operasi mempraktikkan menuliskan rancangan persiapan membuat jadwal membuat sketsa membuat pemecahan masalah menggunakan menuliskan penilaian membuat suatu perhitungan membuat suatu pengelompokan menentukan kategori yang dipakai membandingkan membedakan membuat suatu diagram membuat inventarisasi memeriksa melakukan pengujian membuat suatu penilaian menuliskan argumentasi atau alasan menjelaskan apa alasan memilih membuat suatu perbandingan menjelaskan alasan pembelaan menuliskan prakiraan meramalkan apa yang akan terjadi mengumpulkan menyusun membuat disain (rancangan) merumuskan membuat usulan bagaimana mengelola mengatur merencanakan membuat suatu persiapan Tujuan yang Diukur Kata Kerja yang Biasa Digunakan membuat suatu usulan menulis ulasan PELAKSANAAN PEMBELAJARAN a. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran 1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran a) SD/MI : 35 menit b) SMP/MTs : 40 menit c) : 45 menit SMA/MA d) SMK/MAK : 45 menit 2) Rombongan belajar Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan No 3) Satuan Jumlah Rombongan Jumlah Maksimum Peserta Pendidikan Belajar Didik Per Rombongan Belajar 1 SD/MI 6-24 28 2 SMP/MTs 3-33 32 3 SMA/MA 3-36 36 4 SMK 3-72 36 5 SDLB 6 5 6 SMPLB 3 8 7 SMALB 3 8 Buku Teks Pelajaran Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik. 13 4) Pengelolaan Kelas dan Laboratorium a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama. b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. c) Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses pembelajaran. d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik. e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah dimengerti oleh peserta didik. f) Guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan kenyamanan, dan kemampuan belajar peserta didik. g) Guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. i) Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan mengemukakan pendapat. j) Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi. k) Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik silabus mata pelajaran; dan l) Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan. 14 b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi memberikan materi contoh ajar dan dalam kehidupan perbandingan sehari-hari, dengan lokal, nasional dan internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. 2) Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a) Sikap Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, 15 menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik untuk melakuan aktivitas tersebut. b) Pengetahuan Pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c) Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk mewujudkan pembelajaran yang keterampilan tersebut perlu menerapkan belajar modus penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan melakukan berbasis pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). 3) Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; 16 b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN 1. Teknik penilaian Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester). Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan portofolio. 2. Instrumen penilaian Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial. Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari RPP. 17 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi, meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia baik secara individual maupun kelomok. PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan pemantauan, supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan pendidikan dan pengawas. 1. Prinsip Pengawasan Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna peningkatan mutu secara berkelanjutan. 2. Sistem dan Entitas Pengawasan Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. a. Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu. b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk supervisi akademik dan supervise manajerial. 18 3. Proses Pengawasan a. Pemantauan Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi. b. Supervisi Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi, atau pelatihan. c. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan. 4. Tindak Lanjut Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk: a. Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan b. pemberian kesempatan kepada guru untuk mengikuti program pengembangan keprofesionalan berkelanjutan. D. Daftar Pustaka Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah. Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. 19 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VIII PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 4. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan. B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian 3. menjelaskan pengertian tes dan nontes 4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes 5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran 7. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 8. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan. C. Uraian Materi Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai (kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi 1 siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001). Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran. Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian. Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek, proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik. 2 1. Penilaian Pembelajaran Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep (comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran (reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau obyek matematika melalui hal-hal berikut: memilih, menafsirkan, menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus, persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model matematika dari suatu situasi. Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis, menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara. Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks matematika maupun di luar matematika. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3) portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara 3 reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3) ujian. 2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk: a. memantau kemajuan belajar; b. memantau hasil belajar; dan c. mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk: a. mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik; b. memperbaiki proses pembelajaran; dan c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas. 3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel, dan edukatif. a. Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur. b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender. 4 c. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran. d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan. e. Holistik/menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. f. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku. g. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan. h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya. Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi: a. materi penilaian dikembangkan dari kurikulum; b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran; b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik; c. berbasis kinerja peserta didik; d. memotivasi belajar peserta didik; e. menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik; f. memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya; g. menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan; h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen; i. menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran; j. menghendaki balikan yang segera dan terus menerus; k. menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata; l. terkait dengan dunia kerja; m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan n. menggunakan berbagai cara dan instrument. 5 4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima, menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan menerapkan, menganalisis, pengetahuan konseptual, kemampuan dan mengetahui, mengevaluasi pengetahuan memahami, pengetahuan prosedural, dan faktual, pengetahuan metakognitif. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak merupakan kemampuan mengumpulkan belajar informasi/ yang mencoba, meliputi: mengamati, menanya, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan mencipta. 5. Skala Penilaian dan Ketuntasan Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian. Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik, B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merataratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol bedasarkan pencapaian KD selama satu semester. Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan 6 penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masingmasing kelas/ satuan pendidikan. 6. Instrumen Penilaian Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3) penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang sikap atau keterampilan. Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, pe ilaia te a sejawat (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs 7 Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain: (1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian. Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. a. Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi. b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. c. Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya. 7. Prosedur Penilaian Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan 8 tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka pelaksanaan penilaian. Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai ramburambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa. Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran, karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati. Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah: a. Menentukan tujuan mengadakan tes b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan c. Menderetkan semua Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) yang memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek yang akan diukur e. Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi 9 D. Daftar Pustaka Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. 10 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB XIX REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK A. Tujuan Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan keterampilan dasar mengenai: 1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK. 4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas. B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan 2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran 3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas 5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas 6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas C. Uraian Materi Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya. Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain 1 bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian, sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung. Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran, dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). 1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3) melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan siswa. Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami apa yang dijelaskan oleh guru. Hal ini terjadi pada guru yang melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1) menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan, dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika biasa ya guru berta ya kepada para siswa sudah jelas a ak-anak?, sebagian kecil siswa e jawab sudah pak/bu guru , tetapi sebagian besar siswa tidak menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling 2 mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum. Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan. Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar siswa dalam rangka untuk memperoleh balikan terhadap proses belajar mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan mendiagnosis kesulitan belajar siswa dalam rangka perbaikan proses pembelajaran. Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah, sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal. 3 Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk melakukannya. Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru. Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan. Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di bawah ini. a. Penilaian guru oleh peserta didik Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2) pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan 4 pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta didik terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi, tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen penilaian guru oleh peserta didik. Berika ta da √ pada kolo YA atau TIDAK pada tabel berikut, sesuai dengan kesan Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran. Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik. PENILAIAN Kesan 1 2 3 YA ASPEK PENILAIAN NO Anda setelah mengikuti pembelajaran Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima Guru menjelaskan materi mudah diterima Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa 4 Guru memberikan motivasi belajar 5 Guru kurang memperhatikan siswa yang 6 Guru kurangkurang pandaimemberikan kesempatan 7 siswa untuk Guru kurangbertanya memberikan kesempatan 8 menjawab bagi siswa yang kurang Penampilan guru kurang menarik pandai 9 Guru sering marah kepada siswa 10 Guru kurang dalam memberikan latihan soal 5 TIDAK KETERANGAN Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik. Pesan: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun: ………………………………………………………………………………………………..……………………… …………………………………………………………………………….............................................. b. Evaluasi Pembelajaran Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang diterje ahka de ga pe ilaia , sehi gga a tara pe ilaia da evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut: 1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum, pada saat, dan sesudah pembelajaran 2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk mendapatkan jawaban-jawaban tentang bagaimana memperbaiki pembelajaran. 3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan. Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain: 1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa 2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki. 6 3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling. 4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam menyusun program remedial dan pengayaan. Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut: 1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran 2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa. 3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa. Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial, menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk 7 mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak. Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis. Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman, guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagianbagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. 8 Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian yang dialami siswa da seri g e gerti, ketika u ul e urut guru adalah: Ketika dijelaska e gerjaka se diri tidak bisa . Jika guru e a ggapi ya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa kepada saya, berarti guru tersebut tidak merasa tertantang profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya. Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika, yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali. Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya, bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis hasil tes formatif yang telah dilaksanakan. c. Diagnosis Kesulitan Belajar Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi 9 seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya. Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1) penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya. (2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru. Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi maupun pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor. Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu menjadi lima faktor, yaitu: 1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan karena gangguan fisik seperti gangguan penglihatan, pendengaran, gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktorfaktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas, misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari guru-guru SLB. 10 2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa, suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula. 3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung, mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai berikut: siswa mengkonsumsi minuman keras, ekstasi dan sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya. 4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan selalu merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang lain. 5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki 11 siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada sistem pembelajaran yang dilaksanakan. 2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) a. Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu: 1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas. 2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir dengan melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus 12 sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan guru saat ini. 3) Penelitian Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas. 4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang ditetapkan untuk mencapai suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran. b. Model Penelitian Tindakan Kelas Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu, 1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin 2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan 13 yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan (plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi (reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut: Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart 3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci. 14 Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut: 15 c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian) 1) Tahap Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana, kapan, dilakukan dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya secara kolaboratif, sehingga dapat mengurangi unsur subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran. 16 2) Tahap Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti. Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan memperbaiki proses pembelajaran. 3) Tahap Pengamatan (observasi) Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh guru pelaksana (peneliti) sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator) melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran berikutnya. 4) Tahap Refleksi Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan 17 sebagai bahan pertimbangan dalam merancang kegiatan (siklus) berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya. Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus. d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkahlangkahnya sebagai berikut: 1) Menentukan/menyusun judul penelitian, Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas. a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas 18 Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika. Minat belajar matematika rendah Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun ruang Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif. Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia. b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial (mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial isal ya dipilih Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kura g dari KKM . Hal i i terjadi diduga guru pendekatan pembelajaran konvensional, asih karena e ggu aka keterbatasan pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang ko u ikatif sebagai berikut prestasi belajar c) ate atika re dah Menentukan alternatif solusi Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif tipe STAD. 19 d) Perumusan Masalah Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian yaitu PENINGKATAN PRE“TA“I BELAJAR OPERA“I HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN , atau MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG UPAYA BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN. 2) Menyusun Bab Pendahuluan Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2) perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian, dengan uraian sebagai berikut: a) Latar Belakang Masalah Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika, kedua mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait dengan prestasi belajar matematika rendah, dan ketiga mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian kedua. b) Perumusan Masalah Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri dari (1) pertanyaan bagaimana 20 menerapkan solusi dalam pembelajaran yang dapat menyelesaikan masalah, dan (2) pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang dihadapi. c) Tujuan Penelitian Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah peningkatan mutu pembelajaran yang akan berujung pada peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah : i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika. ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika melalui penerapan model kooperatif STAD. d) Manfaat penelitian, Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai 21 subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah. 3) Menyusun Bab Pendahuluan Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut: a) Kajian Teori. Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi. pe elitia ti daka Dari judul kelas PENINGKATAN PRE“TA“I BELAJAR OPERA“I HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN , teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3) prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD. b) Kerangka Berfikir Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka berpikir dapat disusun dalam bentuk kalimat-kalimat atau digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat. Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara singkat. Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat. Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat. Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu. Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas: 22 c) Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan sebelumnya. Co toh hipotesis ti daka : Melalui pe erapa odel kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung be tuk aljabar . 4) Menyusun Metodologi Penelitian Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1) seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4) teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian. Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut: a) Seting penelitian 23 Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu : (1) tempat penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat penelitian pendidikan menyebutkan/ dimana mendeskripsikan penelitian kelas dilakukan, dan waktu satuan penelitian menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan subyek penelitian menyebutkan jumlah siswa yang menjadi sasaran/subyek penelitian. b) Prosedur Penelitian Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut: i. Jenis dan Model Penelitian Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt Lewin. ii. Siklus Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai berikut: (1). Perencanaan (planning) Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD), yaitu KD te ta g ……, KD te ta g …. Da KD te ta g, ( ) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan pembelajaran. 24 (2). Pelaksanaan (acting) Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya. Adapun pelaksanaan model proses pembelajaran menerapkan kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai berikut: ……………. (3). Pengamatan (Observing) Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut : (1) instrumen observasi kegiatan belajar siswa, yang dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat) selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru (peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir siklus. (4). Refleksi (reflecting) Kegiatan refleksi dilaksanakan setelah pelaksanaan pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan kekurangan dan permasalahan dalam pelaksanaan pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa diskusi antara peneliti memperhatikan hasil dengan analisis data kolaborator hasil dengan pengamatan kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes. c) Teknik Pengumpulan Data 25 Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh, berikut contoh instrument dan data penelitian. i. Instrumen Penelitian Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100). ii. Data Penelitian Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1) dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 : cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar siswa dengan skala penilaian (1-100). d) Teknik Analisis Data Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kualitatif terhadap tahapan data sebagai penelitian tindakan kelas dengan berikut: menyeleksi, menyederhanakan, mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data (memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan (dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan sebagai berikut: 26 Gambar 5. Teknik Analisis Data e) Indikator Kinerja Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja. Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang ingin diselesaikan/ditingkatkan, misalnya masalah yang ingin diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar, maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran. Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah siswa yang mencapai KKM minimal 75 %. f) Jadwal Penelitian Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang waktu awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian. Contoh: BULAN NO. KEGIATAN Januari Februari Maret April 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Penyusunan Proposal Penelitian 27 2 3 Praktik Penelitian Penyusunan Laporan Penelitian g) Daftar Pustaka Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara konsisten. h) Lampiran Berisi rencana pelaksanaan pembelajaran, materi/bahan ajar, penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa, dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang perlu. D. Daftar Pustaka Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra Praya. LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan NTB. Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: Alfabeta. 28 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN GURU KELAS TK BAB I PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB I PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI A. KOMPETENSI INTI Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KOMPETENSI DASAR Menguasai konsep dasar matematika, sains, bahasa, pengetahuan sosial, agama, seni, pendidikan jasmani, kesehatan dan gizi sebagai sarana pengembangan untuk setiap bidang pengembangan anak TK/PAUD C. MATERI AJAR 1. PEMBELAJARAN MATEMATIKA ANAK USIA DINI Mengajarkan matematika kepada anak usia dini sangat dimungkinkan bila pendidik memiliki konsep dasar yang jelas dalam memahami dan mengimplementasikannya secara bertahap dengan pendekatan kebiasaaan yang biasa dilakukan anak dalam kehidupan kesehariannya. Pelajaran matematika harus dijadikan sesuatu yang menyenangan. Menjadikan matematika sebagai bagian dari kehidupan merupakan langkah yang tepat. Dengan mencintai matematika dapat membuat daya analisa anak kelak menjadi tajam. Hal-hal sederhana dalam kehidupan sehari-hari terkadang tidak terlepas dari matematika itu sendiri. Disadari atau tidak, sebenarnya kita sudah terbiasa dengan berbagai angka dan perhitungan matematis, namun dengan pendekatan bahasa dan istilah yang berbeda. Seperti misalnya hubungan antara benda satu dengan benda lainnya yang mencerminkan adanya korelasi dan hubungan sebab akibat yang merupakan dasar dalam pembelajaran matematika Apa Itu Matematika a. Pengertian Matematika 1) Matematika dapat dipahami sebagai suatu pembelajaran tentang pola dan hubungan. Segala sesuatu yang ada dalam alam ini tidak terlepas dari pola - pola dan hubungan yang merupakan konsep matematika. 1 2) Matematika merupakan cara berpikir. Orang yang memahami matematika akan terus berlatih untuk berpikir analisis. Jika anak mendapatkan pelajaran matematika, diharapkan kemampuan berpikir analisis di masa dewasa akan tajam dan terasah. 3) Matematika adalah terkait seni. Ketika anak belajar tentang bentuk - bentuk simetris seperti (diamond, bujur sangkar), bunga - bunga dan lain - lain, anak sekaligus belajar tentang seni dan juga matematika. Karena dengan menggunakan media seni, kita jga belajar matematika. Dengan matematika, bisa menghasilkan karya seni. 4) Matematika adalah bahasa. Ketika seseorang berbahasa, maka ia menggunakan matematika juga dalam konsep berbahasanya. Isi atau ungkapan dari bahasa adalah hasil pemikiran matematika baik berupa bahasa verbal, non verbal ataupun bahasa simbol. 5) Matematika merupakan alat. Sebagai alat, maka matematika menolong anak untuk melakukan sesuatu dalam kehidupan sehari - hari. Oleh karena itu matematika dapat dipahami sebagai : a) Suatu pembelajaran tentang pola dan hubungan b) Matematika merupakan cara berpikir analisis c) Matematika adalah seni bentuk - bentuk simetris (diamond, bujur sangkar), bunga-bunga, dll. Dengan menggunakan media seni, kita juga bisa belajar matematika. Dengan matematika, bisa menghasilkan karya seni. d) Matematika adalah bahasa bahasa digunakan untuk mengekspresikan isi pikiran, baik bahasa verbal maupun bahasa simbol. e) Matematika merupakan alat untuk mengevaluasi sesuatu (assessment). b. Prinsip-prinsip Belajar Matematika Dalam mempelajari matematika untuk anak usia dini, ada prinsip-prinsip yang perlu diperhatikan oleh pendidik, yaitu : 1). Rencanakan pengalaman yang nyata sehingga anak dapat terlibat secara aktif. 2). Observasi anak agar memahami kebutuhan dan minatnya. 3). Berikan kesempatan anak belajar sesuai dengan tahapan mereka. 4). Pendidik sebagai fasilitator, bukan sekedar pemberi pengetahuan. 2 5). Beberapa area pengetahuan tidak dapat diajarkan tetapi harus dialami anak agar anak bisa mempelajarinya. 6). Berikan anak permasalahan dan konflik untuk memunculkan kemampuan berpikir, akomodasi dan adaptasi. 7). Merancang aktivitas yang sesuai dengan area perkembangan anak (sesuai ZPD). 8). Orang dewasa atau anak yang lebih pintar harus menolong anak agar dapat menjembatani kesenjangan antara sesuatu yang telah dipelajari anak dan sesuatu yang potensial yang bisa dimunculkan. 9). Membuat bermain menjadi kegiatan bermakna. Hubungkan matematika dengan pengalaman sehari - hari. 10). Bertanyalah kepada anak hal - hal yang menarik. 11). Doronglah anak untuk dapat menjelaskan pikirannya melalui kata - kata, gambar, tulisan dan symbol. 12). Dorong anak untuk berbicara, baik kepada guru maupun anak lain. 13). Pelajaran berurutan mulai dari enactive (konkrit) sampai pada simbolik. 14). Bangunlah pembelajaran matematika berdasarkan pembelajaran sebelumnya. 15). Gunakan model dan benda - benda manipulatif yang berbeda untuk membantu anak mempelajari matematika c. Konsep Dasar Matematika Pemahaman terhadap matematika meliputi beberapa konsep dasar yang saling berkaitan. Konsep-konsep dasar ini merupakan kerangka penting untuk membangun pemahaman terhadap matematika secara lebih mendalam. Bagi anak usia dini konsep-konsep matematika harus dijelaskan dengan cara yang konkrit dan adanya keterlibatan secara langsung. Konsep-konsep dasar yang dapat diajarkan pada anak usia dini meliputi: 1) Mencocokkan (Matching) a) Mencocokkan diartikan sebagai seperangkat (a set) benda-benda yang memiliki konsep yang menyatu. b) Dua kemungkinan untuk mendefiniskan seperangkat adalah : (1) Memberi nama benda itu sesuai dengan perangkatnya 3 (2) Menyebutkan satu atau lebih benda-benda dari kumpulannya yang memungkinkan kita untuk menentukan apakah benda tersebut menjadi anggota atau tidak dari perangkat itu. Apakah ada hubungan antara benda itu dengan benda lainnya. c) Hampir semua benda dapat dikatakan seperangkat. Misalnya : sepasang sepatu, seperangkat tas, sejumlah anak perempuan, dsb. d) Istilah-istilah yang digunakan untuk seperangkat (a set): (1) Set umum (2) Anggota (3) Set kosong (4) Subset (5) Set pelengkap (6) Set irisan e) Mencocokkan adalah pemahaman bahwa satu perangkat memiliki jumlah yang sama dengan perangkat lainnya. f) Set melibatkan hubungan 1 – 1. Misalnya : 1 anak, 1 roti; 2 kaki, 2 sepatu g) Merupakan komponen dasar dari angka. h) Mencocokkan biasanya berhubungan dengan perbandingan seperti : lebih dari, kurang dari atau sama dengan. i) Di dalam proses Mencocokkan, anak memilih pengalaman- pengalaman yang memiliki ciri yang sama atau tidak. j) Ada 5 karakteristik dari atribut mencocokkan : (1) Karakteristik persepsi (2) Jumlah objek yang akan dipasangkan (3) Nyata (4) Secara fisik bergabung atau tidak bergabung. (5) Ada kelompok dari jumlah yang sama atau tidak sama. k) Bagaimana menilai kemampuan anak dalam mencocokkan 4 (1) Mengamati kegiatan yang dilakukan anak. Ct: bagaimana anak menggunakan waktu untuk membariskan mainan dan meletakkannya bersama dalam bentuk pasangan. Apakah anak melaporkan bahwa dia memerlukan beberapa mainan lagi ? (2) Menginterview/bertanya tentang kegiatannya. Ct: Mintalah anak bercerita tentang benda-be da ya g berpasa ga itu. Berta ya Bagai a a ka u tahu bahwa piringnya tidak cukup untuk beruang-berua g itu? , Apa ya g dapat kamu lakukan untuk meyakinkan berua g bah a piri g ya ukup? l) Kegiatan memasangkan 1) Beberapa property yang sama (a) Memasangkan properti yang sama (b) Memasangkan perangkat yang ekuivalen Anak diberi bahan-bahan yang memiliki beberapa bentuk & warna. Anak diminta untuk mengambil warna merah & biru dalam jumlah yang sama 2) Beberapa properti yang berbeda (a) Memasangkan benda-benda yang cocok Anak diminta untuk mencocokkan antara gambar binatang dengan gambar makanannya (b) Mencocokkan benda-benda yang melengkapi (c) Mencocokkan bagian ke keseluruhan Puzzle ini dibuat dari gambar kalender yang dilaminating. Yang kecil menjadi contoh dan yang besar dipotong-potong (d) Memasangkan benda yang tidak equivalen 5 3) Memasangkan gambar yang sama 4) Memasangkan pola Susunan pola yang di sebelah kiri merupakan contoh pola. Kantong di bawahnya adalah tempat penyimpanan lembar-lembar pola. Di sebelah kanan berupa kotak-kotak (4x4), yang bisa ditempelkan pola-pola yang cocok dengan pola-pola di sebelah kiri. 5) Memasangkan benda setengah contoh : Menggunakan 2 batang stik es krim dan digambar menyatu. 6) Memasangkan ju lah 7) Mencocokkan benda dengan simbol. Yang diperlukan adalah bentuk segiempat, segitiga, lingkaran (spt kotak kiri), warna biru, merah, kuning (kotak tengah), gambar orang kecil, besar (kotak paling kanan). Dari ke-3 simbol itu, anak harus menyimpulkan bentuk apa yang direfleksikan 6 8) Memasangkan arah 2) Perbandingan dan Seriasi /Urutan (Comparison and Seriation/ Ordering) a) Perbandingan (1) Definisi perbandingan adalah aksi mental membedakan dan menyamakan satu obyek dengan obyek lain. (2) Untuk membandingkan berarti harus menemukan hubungan antara 2 benda atau 2 kelompok, bagaimana mereka sama atau berbeda. (3) Dari sudut pa da g perba di ga , kata besar da ke il adalah kata-kata yang mempunyai makna relatif. (4) Perbandingan adalah alat dasar berpikir dan mengerjakan matematika. Pemahaman tentang bilangan sangat berkaitan dengan kemampuan anak dalam mengelompokkan dan meletakkan sesuatu secara berurutan. (5) Ketika anak membandingkan 2 benda, mereka membandingkan ciri-ciri yang berbeda dari benda itu. Misalnya : besar vs kecil, tebal vs tipis, dsb. Karena itu, membandingkan 2 benda sesungguhnya membuat pengukuran informal. (6) Membandingkan 2 kelompok benda melibatkan pengertian lebih banyak atau lebih sedikit. Misalnya : lebih banyak teddy bear merah daripada teddy bear biru. b) Ordering (1) Ketika 2 benda atau 2 kelompok benda dibandingkan, proses itu disebut ordering/urutan atau seriasi. (2) Ada 4 tipe ordering/seriasi, yaitu : (a) Urutan melalui ukuran, bunyi, posisi, dsb. (b) Bilangan ordinal seperti ke-1, ke-2, ke-3, dsb. (c) Meletakkan sejumlah benda yang berbeda mulai dari yang paling sedikit sampai yang paling banyak (membuat tangga bilangan). 7 (d) Pasangan 1 – 1 antara 2 set benda-benda yang berhubungan (dobel seriasi). (3) Bagaimana mengajarkan anak usia dini tentang perbandingan dan seriasi ? (a) Mulailah dengan membandingkan 2 benda yang berbeda. Diskusikan tentang perbedaan ciri. (b) Untuk anak yang lebih tua, dorong mereka untuk membandingkan persamaannya juga. (c) Guru perlu memberikan kosa kata, baik label maupun konsep dari ciri-ciri yang dimiliki benda itu. Fasilitasi anak untuk menggunakan kata-kata konsep agar mencapai pemikiran yang lebih tinggi yang akan membawa mereka untuk mengklasifikasi dan berpikir secara divergen. Ini dapat dilakukan melalui percakapan bermain, dan aktivitas sehari-hari. (4) Keterampilan-keterampilan lain yang terlibat dalam membandingkan adalah: (a) Diskriminasi visual (mengamati hal yang khusus) (b) Mencari secara sistematis (c) Proses menghilangkan (5) Anak juga bisa membandingkan 2 kelompok benda-benda yang dimulai dengan : (a) Lebih banyak atau lebih sedikit (membandingkan jumlah hanya dengan melihat saja tanpa menghitung). (b) Lebih banyak atau lebih sedikit (membandingkan menggunakan hubungan 1-1) (c) Berapa lagi agar jumlahnya sama ? (d) Lebih banyak atau lebih sedikit (memutuskan berapa banyak lagi atau berapa kurangnya) (e) Grafik 2 strip sederhana (6) Untuk ordering atau seriasi, mulailah dengan seriasi ukuran, kemudian tinggi, volume, berat, dsb. (7) Untuk melakukan seriasi ukuran dari yang terbesar ke paling kecil maka : (a) Siapkan 2 simpai. (b) Tempatkan semua benda dalam 1 simpai dan bertanyalah kepada anak, A bil be da ya g pali g besar! 8 (c) Bimbing anak untuk meletakkan benda terbesar ke dalam simpai selanjutnya. (d) Berta yalah ke bali kepada a ak, A bil be da ya g terbesar sela jut ya da letakka di si pai berikut ya! (e) Bimbing anak untuk meletakkan benda terbesar selanjutnya ke dalam simpai berikutnya. (f) Ulangi pertanyaan itu sampai semua benda diletakkan di simpai selanjutnya dari yang paling besar sampai paling kecil. (8) Biarkanlah anak-anak mendapatkan konsep seriasi lebih dulu sebelum mengenalkan kata seperti besar, lebih besar, dan paling besar (9) Tipe-tipe seriasi yang lain adalah : (a) Dobel seriasi (b) Bilangan ordinal (c) Urutan bilangan (d) Grafik (10) Kegiatan membandingkan (a) Urutan (b) Serupa tapi tak sama 3) Klasifikasi (Classification) 9 a) Klasifikasi adalah kegiatan meletakkan benda-benda ke dalam sebuah kelompok/kelompok dengan cara memilah (sorting) benda-benda yang memiliki satu atau lebih ciri yang sama atau menyerupai. b) Memilah adalah kegiatan yang dilakukan anak pada saat melakukan pengelompokkan. c) Memilah melibatkan pemecahan set (perangkat) ke dalam set-set baru yang cocok dengan anak (penggabungan dan pengelompokkan) d) Metode klasifikasi / pemilahan konvensional adalah dengan membagi set umum ke dalam 2 kelompok – pertama : semua anggota benda yang digolongkan ke dalam properties yang dipilih – kedua : semua anggota benda yang tidak tergolong property yang dipilih. e) Ketrampilan memasangkan adalah awal dari pemilahan. Memilah bukan hanya hubungan 1 – 1 , tetapi melibatkan beberapa benda ke dalam 1 kelompok. Misalnya ; Pekerjaan : pemadam kebakaran Benda terkait : helm, selang, mobil pemadam kebakaran, jas, tabung, dan lain-lain. f) Memilah adalah ketrampilan dasar dari pola (patterning), grafik (graphing), bangun (geometry) dan pengukuran (measurement). g) Benda-benda bisa dipilah atau dikelompokkan bersama berdasarkan pada atributatribut berikut : (a) Warna; (b) Bentuk; (c) Ukuran (besar/kecil, tebal/tipis, dsb); (d) Bahan (kayu, plastic, kertas, dsb); (d) Tekstur (halus/kasar, dsb); (e) Pola (bergaris, bulat-bulat, dsb); (f) Fungsi (alat tulis, pertukangan, dsb); (g) Asosiasi (memasangkan tongkat/lilin, susu/gelas, dsb); (h) Kelompok kelas (mamalia, buah-buahan, dsb); (i) Ciri umum (memiliki handle, pegangan, dsb). h) Contoh pemilahan sehari-hari : (a) Memanggil nama seseorang; (b) Mengambil mangkok dari lemari; (c) Mengambil uang logam dari dompet (d) Memberikan seseorang obeng. i) Ketrampilan klasifikasi : 10 (a) Mengamati persamaan dan perbedaan; (b) Membuat order (urutan) dan hubungan pada benda-benda /peristiwa-peristiwa yang tidak berkaitan; (c) Berpikir analitis; (d) Berpikir kreatif; (e) Mengekspresikan pikiran. j) Strategi pembelajaran dan kegiatan memilah : (a) Ambil properti yang dapat diamati (b) Perlu memandu anak dalam mendeskripsikan properti ketika awal kegiatan memilah diperkenalkan. Tanyalah pertanyaan-pertanyaan seperti berikut : (1) Dapatkah ka u e eritaka te ta g be da i i ? (2) Apa kesa aa dari be da-be da i i? (3) Apa perbedaa dari kelo pok be da i i ? (4) Apakah ada ara lai u tuk e ilah ya? (c) Atur anak dalam kelompok kecil sesuai kemampuan bahasa mereka. Misalnya : anak yang kemampuan berbahasanya tinggi dalam satu kelompok. Bagaimanapun ketika anak lebih nyaman dalam menyampaikan pikirannya mereka dapat belajar dari temannya dalam kelompok kecil itu. (d) Ijinkan anak untuk berinisiatif dalam memberikan kriteria pemilahan. (e) Mencari kemungkinan dari satu material daripada memilah bahan-bahan yang berbeda dengan satu cara. Keuntungannya adalah : (1) Anak didorong untuk berpikir kreatif (2) Kesempatan anak untuk mengalami banyak kemungkinan yang benar. k) Sasaran kegiatan pengelompokkan : (a) Kesadaran terhadap mengorganisasi benda-benda dengan cara yang berbeda; (b). Memungkinkan anak mengamati, mengidentifikasi dan mendeskripsikan; (c). Property dari benda-benda atau properti umum dari semua benda di dalam satu set; (d). Mampu memilih suatu properti dan menggunakannya secara konsisten untuk mengelompokkan semua benda dalam 1 set; (e). Mengembangkan fleksibilitas pemikiran dengan mendorong mengelompokkan kembali dari benda-benda yang 11 sama, setiap saat sesuai dengan properti yang berbeda; (f). Anak dapat menjelaskan pengelompokkan mereka secara verbal. l) Kegiatan bermain klasifikasi : Keterampilan mencocokkan merupakan ketrampilan awal yang diperlukan agar anak dapat memilah sesuatu yang lebih dari hubungan 1-1 karena banyak yang diklasifikaiskan menjadi 1 kelompok. Ketika anak diperkenalkan dengan kancing beraneka bentuk, warna, dan corak, anak tahu bagaimana memilah benda yang beragam. Anak perlu belajar memilah dari benda yang sederhana kemudian ke kompleks. Anak yang bisa melakukan pemilahan dengan baik akan lebih mudah dalam berpikir. Dalam memilah dibutuhkan ketrampilan berfikir dan analisis serta fleksibilitas dalam berpikir.Ketika anak menghadapi masalah maka ia akan memiliki kelenturan/fleksibel sehingga lebih mudah menghadapi segala sesuatu. Level Pemilahan (1) Usia 3-4 tahun Level 1 : pemilahan sederhana ke dalam 2 kelompok atau lebih. (a) Warna (b) Bentuk (c) Ukuran (d) Tipe/jenis Level 2 : pemilahan berdasarkan pemberian label pada 2 kelompok atau lebih. (a) Besar/kecil (b) Kasar/halus (c) Keras/lunak (d) Tinggi/rendah Level 3 : pemilahan benda-benda yang tidak menjadi milik satu kelompok. (2) Usia 4-6 tahun Level 1 : memilah benda-benda lebih dari 2 kelompok (a) Memilah melalui atribut fisik (b) Memilah berdasarkan pengetahuan misalnya nama kelompok, bahan-bahan, asosiasi, fungsi, dsb. Level 2 : memilah ke dalam 2 kelompok menggunakan kategori yang berbeda. Level 3 : memilah set yang tumpang tindih dan membuat matrik. 12 4) Geometri : Bentuk (Shape) dan Ruang (Space) Geometri merupakan pembelajaran tentang bentuk-bentuk dan hubungan spasial. Ini memberikan kepada anak satu kesempatan yang terbaik untuk menghubungan matematika dengan dunia nyata. a) Spasial sense Spasial sense merupakan perasaan intuitif terhadap sekeliling anak dan benda-benda yang ada di dalamnya. (1) Pengetahuan fisik yang pertama anak tentang ruang (a) Menggapai mainan gantungan; (b) Memasukkan bola-bola ke dalam suatu wadah sampai tidak ada bola lagi yang dapat masuk ke dalamnya; (c) Memandang ibunya dari sudut yang berbeda, dari depan, samping, dan sebagainya; (2) Spasial sense merupakan alat yang utama untuk pemikiran matematis. Untuk mengembangkan spasial sense, anak harus memiliki banyak pengalaman yang berfokus pada hubungan-hubungan geometri; arah, orientasi, sudut pandang benda dalam ruang, bentuk-bentuk dan ukuran relative suatu benda dan bagaimana perubahan dalam bentuk berhubungan dengan perubahan dalam ukuran. (3) Spasial sense berguna dalam : (a) Menulis angka dan huruf; (b) Membaca table tentang suatu informasi; (c) Mengikuti instruksi; (d) Membuat diagram; (e) Membaca peta; (e) Memvisualisasi benda yang digambarkan secara verbal b) Pengalaman spasial Untuk mengembangkan kemampuan spasial, anak perlu mengetahui 4 konsep topologi: (1) Proximitas: posisi, arah, jarak; (2) Separasi: sebagian dan seluruhnya, batas; (3) Order: yang pertama sampai yang terakhir; (4) Enclosure: di dalam/di luar, figure/dasar, batas 13 c) Bentuk Bentuk merupakan pembelajaran tentang figure yang sudah tetap, property dan hubungannya dengan yang lain. Suatu bentuk merupakan kelengkapan luar dari suatu obyek yang membedakan antara sesuatu yang di dalam obyek dan di luar yang bukan menjadi milik obyek itu. Perubahan geometri terjadi dalam : (1). Topologi (lembar geometri karet,) berkaitan dengan mengendur dan menyusut, misalnya : balon, roti yang mengembang; (2). Proyeksi (geomteri bayangan), berkaitan dengan perubahan bentuk dan ukuran melalui perubahan dalam sudut pandang, misalnya : sudut pandang yang berbeda terhadap kotak cereal; (3). Euclidean (luncuran geometri, terbalik dan berputar), berkaitan dengan perubahan orientasi dan lokasi ketika sesuatu terbalik atau berputar, misalnya : dari 4 stick es krim, bisa dibentuk beberapa bentuk berbeda. d) Pengalaman geometri (1) Galilah obyek-obyek 3 dimensi melalui identifikasi, memasangkan, dan memilah ; (2) Menghubungkan obyek-obyek 3 dimensi ke dalam bentuk-bentuk 2 dimensi; (3) Menggali, mengidentifikasi, menciptakan dan menggambar bentuk-bentuk (memfokuskan pada bentuk-bentuk yang berbeda dari bentuk-bentuk yang sama/different forms of the same shapes); (5) Mengidentifikasi, menciptakan dan menarik garis/paths (a) garis lurus, (b) garis lengkung, (c) garis bersudut, (d) garis lengkung terbuka, (e) garis bersudut terbuka, (f) garis lengkung tertutup, (g) garis bersudut tertutup; (6) Menggabungkan bentuk (tessellation) dengan menggunakan tanggram; (7) Sub-pembagian bentuk (sebagian/seutuhnya, pecahan); (8) Mengubah bentuk; (9) Papan geometri; (10) Gerakan geometri; (11) Simetri Simetri lipat & simetri putar; (12) Bentuk 2 dimensi menuju ke 3 dimensi. e) Permainan dan aktivitas (1) Geometri tali; (2). Tangram; (3). Permainan bentuk dengan bilangan kesukaan. 14 Anak menyebutkan bilangan kesukaan, kemudian membentuk suatu bangunan khusus dengan jumlah bilangan tersebut. Misalnya : (1) A menyebutkan nomor kesukaannya 7, maka ia dapat mengambil benda (misalnya kubus tipis) dan membentuknya beraneka bentuk yang penting setiap bentuk jumlahnya 7. (2) B menyebutkan nomor kesukaan 5, maka dapat membentuk aneka formasi dengan batang korek api. Setiap formasi jumlahnya 5. (3) Demikian seterusnya dengan C, D, dst dengan benda-benda yang dipakai untuk membangun lebih beragam misalnya: stick es krim, tangram, binatang-binatang kecil, dsb Setelah itu setiap peserta harus memilih 1 design yang paling disukai, dan ditata di kelas. Dari desain-desain yang ada, anak telah belajar tentang pola dan grafik. Guru bisa bertanya misalnya : Design angka berapa yang paling banyak penggemarnya ? Design angka berapa yang paling sedikit penggemarnya ? Design angka berapa yang ada 5 ? Perhatikan design angka 4 dan 5 ! Design angka 5 lebih banyak berapa buah dibandingkan jumlah design angka 4 ? 15 Guru menunjukkan suatu design yang berjumlah 7 terdiri dari 3 kubus kuning dan 4 kubus merah, dengan posisi ada yang mendatar dan tegak, guru bisa bertanya : Lihatlah desain ini! Desain ini terdiri dari berapa warna ? Warna kuning berjumlah berapa ? Warna merah berjumlah berapa ? Bisakah kamu menyebutkan bahwa 7 merupakan penjumlahan dari bilangan berapa ? Berapa jumlah kubus yang posisinya tegak ? Berapa jumlah kubus yang posisinya melintang/mendatar ? Dsb Contoh kegiatan pengembangan konsep geometri : Tarian geometri dengan tali elastic Tangram Tusuk gigi 5) Pola (Patterning) Matematika digambarkan sebagai pembelajaran tentang pola. Ini menyentuh semua topik-topik matematika. Belajar tentang pola akan mendukung anak dalam hal melihat hubungan, menemukan koneksi, membuat generalisasi dan meramalkan. 16 a) Media pola Banyak media yang dapat digunakan untuk menciptakan dan menggali pola : (1). Pola fisik – tubuh anak, misalnya : pola aksi, pola posisi, kata-kata lucu, langkah menari, lagu-lagu, sajak (rhyme); (2). Pola-pola obyek – dibeli atau dari barang bekas, barang-barang berpola dapat menggunakan barang tak terpakai (limbah) ataupun membeli, misal: Barang limbah : etiket roti, tusuk gigi, kulit spageti, kerang, kunci bekas, Barang-barang umum : sendok, garpu, pisau plastic, sepatu, alat-alat music, Pensil/krayon/spidol/penghapus; (3). Polapola bergambar missal: kertas kado, perangko, pola-pola kalender; (4). Pola-pola simbolik: nomor/bilangan, misalnya kartu angka 1-100, dsb., bbjat, mis : pola-pola nama TINA TINA TINA, Tanda-tanda, misalnya *0*0*0* b) Pola di lingkungan Banyak dijumpai di sekitar anak dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya : lampu merah – kuning – hijau, bunga-bunga, pola bergaris, dsb. c) Pola di alam Musim (kemarau dan penghujan), siang dan malam, daur hidup binatang dan manusia, sayuran dan buah-buahan merupakan pola yang ada di alam yang perlu dikenali anak. d) Tipe-tipe pola Pola ada bermacam-macam, yaitu : (1). Pola berulang; Mulai dengan pola AB, kemudian dilanjutkan ke pola AAB atau ABB, ABC, dsb.; (2). Pola bertumbuh, misalnya AB, ABB, ABBB, ABBBB, dsb.; (2). Pola berhubungan, misalnya : Satu anak 2 mata, dua anak 4 mata, tiga anak 6 mata, dsb.; e) Bagaimana mengajar anak usia dini tentang pola ? Berikut ini beberapa langkah untuk membantu anak usia dini memahami pola : (1) Mengenali dan mengalami pola. Mulailah dengan pola sederhana AB. Misalnya : buku, kuku, duku, suku; (2) Mengenali dan mengalami pola menggunakan media lain; (3) Mengajak anak melukiskan dan berbicara tentang pola. Terangkan mengenai observasi yang baik; (3) Memperluas dan menghasilkan kembali pola, misalnya : menggunakan kartu berpola; (4) Menciptakan pola dengan variasi yang berbeda dari berbagai media, Misalnya : pola gambar atau obyek atau fisik; (5) Menterjemahkan pola dari satu media ke media 17 lain, Misalnya : fruit kebab (dari stereoform) ke gambar fruit kebab; (6) Mengisi pola yang hilang dari suatu rangkaian; (7) Anak harus mulai dengan pola dari tubuh mereka yang lebih konkrit dan kemudian berpindah ke pola obyek yang diikuti oleh pola gambar dan simbolik; (8) Fokus pada anak usia 4-5 tahun – mengulang peristiwa dan desain; (9) Anak usia 4-6 tahun dapat mengalami pola perluasan berikut sesuai dengan usia mereka, misalnya: menghitung (4-6 tahun), bilangan genap dan bilangan ganjil ( 6 tahun), pengelompokkan / perkalian (5 & 6 tahun), pola bertumbuh (5 & 6 tahun), pola dalam simetri (5 & 6 tahun), pola sekeliling (6 tahun), pola di alam (6 tahun) f) Pertanyaan untuk anak. Beberapa contoh pertanyaan yang dapat digunakan adalah : (1) Apa yang kamu lihat ?; (2) Apa selanjutnya?; (3) Apakah ada yang melihat / tahu cara lain?; (4) Berapa cara yang dapat kamu gunakan untuk menciptakan pola AB menggunakan tusuk roti hijau dan biru?; (5) Ceritakan tentang pola yang kamu buat!; (6) Seperti apa pola itu ; (7) Bagaimana pola-pola ini berbeda? 6) Urutan baku (Number Sense) Number sense mencakup suatu pemahaman yang kaya tentang hubungan bilangan. Meskipun menghitung adalah alat yang lebih dulu digunakan untuk memahami bilangan, namun tidak boleh hanya menekankan itu saja. Anak perlu diberikan kesempatan untuk memahami bilangan dalam 7 hubungan: (a) Lebih atau kurang (more or less); (b) Menghitung/kardinalitas (counting/cardinality); (c) Lebih, lebih 2, kurang 1, kurang 2; (d) Spasial, (e) Benchmark 5 dan 10; (f) Bilangan relatif (relative sense); (g) Part-part whole/ number bond (1) Sifat bilangan Di dalam proses menghitung, anak sering melakukan beberapa kesalahan seperti : a). Lompat urutan (skip sequence) 1,2,3,5,7,10 b). Lompat hitungan (skip counting) o o o o o 1 2 3 4 c). Menghitung dobel (double counting) 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 18 Menurut Piaget, bilangan merupakan sintesis 2 jenis hubungan yang diciptakan anak antara benda-benda (melalui abstraksi reflektif). a). Order : kemampuan mengurutkan benda secara mental sehingga setiap benda dihitung tanpa pengaturan spasial. b). Inklusi hirarki (hierarchical inclusion) : kemampuan memasukkan semua benda secara mental ke dalam suatu hubungan seperti saat benda dihitung maka benda itu tergolong benda yang telah dihitung. Misalnya : satu di dalam dua, dua di dalam tiga, tiga di dalam empat, dsb. Untuk menghitung dengan benar, anak perlu memperhatikan 3 aturan berikut: a). Stable order rule : menghitung kata-kata untuk diingat dalam order tertentu. b). One – to – one rule : anak dapat menghitung satu kata untuk satu benda c). Abtsraction rule : kumpulan benda apa saja dapat dihitung Perkembangan dari konsep bilangan dimulai ketika anak mengamati : a) Aturan kardinalitas (cardinality rule) b) Bilangan yang dihitung terakhir menunjukkan jumlah bilangan. c) Aturan urutan tidak berhubungan (order irrelevance rule) d) Kemampuan menghitung sejumlah benda dalam urutan apapun dan mendapatkan hasil yang sama. (2) Proses membangun number sense Menurut Piaget ada 2 cara mengajarkan berhitung pada anak. a) Count in sequence : 1 2 3 b) Count in sets of number 4 5 6 Cara ke 2 lebih mudah dipahami anak, karena dua adalah 1 lebih 1. Tiga adalah 2 lebih 1. Empat artinya 3 lebih 1. Lima artinya 4 lebih 1, dan seterusnya. 19 Jadi pada awalnya ajarkan anak menghitung secara berurutan, misalnya diri kiri ke kanan, atau dari atas ke bawah. Setelah itu baru diajarkan dengan cara acak, yang memiliki kesulitan lebih tinggi. Anak perlu menguasai arah (direction) dengan baik. Mana yang lebih banyak ? Anak akan cenderung menyebutkan bahwa benda yang diletakkan berjauhan lebih banyak, sedangkan benda yang diletakkan berdekatan akan dikatakan lebih sedikit. Dalam membangun bilangan baku, maka melewati proses : a). Lebih atau kurang (more or less); b). Menghitung / cardinalitas: (1) menghafal hitungan; (2) Hubungan 1 – 1; (3) menghitung secara berurutan, (4) menghitung dalam sejumlah benda; (5) urutan bilangan; (6) perkiraan (estimasi); c). Pengaturan spasial; d). Lebih 1, lebih 2, kurang 1, kurang 2; e). Benchmark 5 dan 10 f). Ukuran relative; g). Part-part whole (number bonds) 20 (3) Implikasi mengajar number sense secara bermakna Dalam mengerjakan tugas-tugas, anak akan belajar tentang : (a) Macam-macam pengalaman sensorial seperti meraba, melihat, mendengarkan, bergerak, dll.; (b) Anak Pembelajaran belajar mengulang-ulang berbagai pengalaman; (c) mulai paling sederhana sampai ke yang lebih rumit; (d) Pembelajaran dimulai dari yang konkret sampai ke abstrak yang melalui tahaptahap : (1) konsep (concept) (2) menghubungkan (connecting) (3) simbolik (symbolic) (4) Bagaimana mengajar penulisan bilangan ? (a) Pra-syarat : anak perlu mengenali symbol lebih dulu; (b) Proses : pengenalan symbol – penulisan symbol – operasi symbol; (c) Mengajarkan pola dan bentuk dari bilangan-bilangan; (d) Jangan mengajarkan konsep matematika (misalnya : menghitung, hubungan 1-1) sementara mengajarkan menulis karena belajar menulis bukan termasuk ketrampilan matematika; (f) Anak dapat berlatih menulis dengan: (1) menulis di udara; (2) menulis di telapak tangan; (3) menulis di punggung teman; (4) menulis di kertas/papan; (5) menyambung titik titik (dot to dot); (6) number templates (5) Media bermain : a). Bilangan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ditulis dengan 2 warna, misalnya ungu dan hijau. Setiap anak ketika menuliskan angka tersebut di udara sambil mengatakan ungu, hijau (berdasarkan tarikan gerakan menulis) Anak sering menuliskan bilangan terbalik-balik. Ini disebabkan anak masih kebingungan tentang arah. Karena itu perlu bantuan pengenalan bilangan menggunakan dua macam warna. b). Dengan menggunakan Work Math, bisa diletakkan angka 5. Anak diminta meletakkan benda-benda kecil yang berjumlah dan berwarna tertentu berdasarkan pengelompokkan warna. 21 c). Estimasi Anak perlu berpikir tentang jumlah. Tidak semua anak yang bisa menghitung bisa mengetahui sejumlah benda, bisa mengucapkannya, tetapi mereka tidak mengetahui makna dari kata-kata tersebut sebagai suatu jumlah. Karena itu perlu diajarkan menghitung dengan cara berikut : d) Estimasi jumlah e) Konsep : more or less Level 1. Ada dadu yang bertuliskan more dan less. Sejumlah kubus plastik tipis dibagikan kepada 2 anak. Mereka secara bergantian meletakkannya di kotak barisan 2 lajur. Untuk pertama kali masing-masing meletakkan jumlah kubus terserah. Ketika dadu dilemparkan, jika ya g u ul tulisa less , aka kubus ya g lebih sedikit mendapatkan semua kubus dari pasangan mainnya. Level 2 : Dadu bertuliska ore , ore , 22 less A ak ele parka dadu, jika e dapatka menambah dengan 2 dadu lagi. Jika ore , e dapatka less , aka ia berhak aka dadu ya harus diambil 1. 7) Penjumlahan dan Pengurangan Secara alami anak senang untuk menambah dan menjumlahkan paling banyak ketika anak berusia 6 tahun. Pendekatan perkembangan untuk penjumlahan dan pengurangan akan memberikan kesempatan kepada anak untuk menjumlah dan mengurangi bilanganbilangan sesuai logika mereka melalui pemecahan masalah dan games. Ketika anak mengingat hasil dari perhitungan mereka, akhirnya mereka dapat memahami, membaca dan menulis persamaan . a) Jenis-jenis penjumlahan dan pengurangan (1) Menggabungkan unsur-unsur dijumlahkan jadi satu (a) Titin mempunyai 5 roti.. Adi mempunyai 1 roti. Berapa ju lah roti Titi da Adi ? + = ….. (b) Nona mempunyai 4 boneka. Berapa jumlah boneka yang diperlukan bo eka No a e jadi ? + …… = (c) Dimas mempunyai beberapa kelereng. Bima memberinya 4. 23 supaya Sekarang kelereng Dimas jadi 7. Berapa jumlah kelereng Dimas mula- ula ? ….. + 4=7 (2) Memisahkan – unsur-unsur dihilangkan (a) Dinda mempunyai 5 permen. Dia memberikan ke Nia 2. Tinggal berapa permen Dinda ? 5 – = ……… (b) Bagas mempunyai 6 mobil-mobilan. Diberikan kepada adiknya 2. Tinggal berapa mobil-mobilan Bagas ? 6 – = ….. (c) Dewa mempunyai sejumlah kue. Diberikan Iwan 4, sekarang kue Dewa tinggal 1. Berapa jumlah kue Dewa mula- ula ? ….. – 4 = 1 (3) Part-part whole – hubungan antara set dan subset (a) Ninik mempunyai 4 apel merah dan 2 apel hijau. Berapa jumlah apel Ninik semuanya ? (b) Devi mempunyai 8 pita. 5 pita berwarna biru dan sisanya kuning. Berapa jumlah pita ku i g Devi? + ….. = 8 (4) Membandingkan – membandingkan antara 2 set yang terpisah (a) Evi mempunyai 2 es krim. Arya mempunyai 5 es krim. Berapakah es krim lagi agar jumlahnya sama dengan es krim Arya ? 5 – = …… (b) Tom mempunyai 4 buku cerita. Tim mempunyai 2 buku cerita lebih banyak daripada Tom. Berapa jumlah buku cerita Tim ? 2. PEMBELAJARAN SAINS ANAK USIA DINI All the flowers of all tomorrows are in the seeds of today (Chinese proverb). Kandungan makna yang tersirat dari proverb Cina tersebut sangat benar adanya, bahwa biji yang ditanam hari ini suatu saat atau esok akan menjadi bunga. Anak-anak kita hari ini terutama untuk anak usia di i aka e jadi seseora g a ti ya, kita harus e berika suatu proses yang terbaik bagi anak-anak agar dapat tumbuh dan kembang secara sempurn. Usia dini adalah masa emas untuk memberikan stimulasi dalam rangka mengoptimalkan fungsi otak, dimana kisaran usia dini adalah 0-8 tahun. Perkembangan otak pada usia dini bukanlah suatu proses yang berjalan sebagaimana adanya, melainkan suatu proses aktif yang 24 membutuhkan stimulasi melalui alat-alat indera (sebagai reseptor-reseptor otak diseluruh bagian tubuh). Perkembangan otak manusia dapat terbagi dalam 4 tahapan berdasarkan usia yaitu : 0 - 4 tahun mencapai 50 %; 4 - 8 tahun, mencapai 80 %; 8 - 18 tahun mendekati 100%. a. Konsep dasar Pembelajaran Sains Anak usia Dini 1) Pengertian Sains “ai s didefi isika dala diperoleh ebster e ollegiate di tio ary yak i pe getahua ya g elalui pe belajara da pe buktia atau pe getahua ya g eli gkupi suatu kebenaran umum dari hukum - hukum alam yang terjadi misalnya didapatkan dan dibuktikan melalui metode ilmiah. Sains dalam hal ini merujuk kepada sebuah sistem untuk mendapatkan pengetahuan yang dengan menggunakan pengamatan dan eksperimen untuk menggambarkan dan menjelaskan fenomena-fenomena yang terjadi di alam. Manusia mengetahui banyak hal di muka bumi ini baik melalui penangkapan indera maupun hasil olah pikir. Kumpulan hal-hal yang diketahui tersebut dinamakan pengetahuan. Sedangkan Ilmu Pengetahuan adalah pengetahuan yang telah disusun secara sistematis dan logis dengan mempergunakan metode-metode tertentu. Berdasarkan definisi di atas sudah menimbulkan kesan rumit atau sulit dalam memahami dan mempelajari ilmu pengetahuan atau sains. Oleh karena itu tidak heran jika timbul mitos di masyarakat bahwa sains hanya dapat dipahami dan dimengerti oleh sekelompok orang dengan melakukan serangkaian penelitian. Istilah penelitian itu sendiri sudah menimbulkan kerumitan. Seolah-olah penelitian itu hanya dapat dilakukan oleh para pakar, para ilmuan dan mereka-mereka yang kesehariannya disesaki oleh referensi-referensi ilmiah. Padahal setiap orang dan pada semua tingkatan usia dapat melakukan penelitian tanpa ia sadari bahwa ia telah melakukan penelitian. Penelitian secara sederhana dapat dilakukan ha ya de ga bera gkat dari suatu perta yaa , Me gapa? da berusaha e ari ja aba baik dari diri sendiri maupun dari sumber lain yang lebih mengetahui. Bagi seorang siswa, penelitian dapat dimulai ketika ia mulai bertanya kepada gurunya, bertanya kepada orang tuanya, atau bahkan bertanya kepada teman-teman sebaya yang telah bersentuhan langsung dengan obyek yang dipertanyakan. Science is built up of facts as a house of stones, but a 25 collection of fact is no more a science than a pile of stones is a house (Henry Poincare, La Science et l’Hypothese, ). The goal of edu atio is to produ e i depe de tly thi ki g a d a ti g individuals (Albert Einstein). Sains adalah kerangka pengetahuan. Pembelajaran sains itu penting karena: (1) Sains adalah bagian penting dari budaya manusia, yang mempunyai nilai tertinggi dari kapasitas berpikir manusia; (2) Adanya laboratorium yang ditindaklanjuti dengan penelitian dapat digunakan untuk mengembangkan bahasa, logika, serta kemampuan memecahkan masalah dalam kelas; (3) Untuk jangka waktu panjang, dapat diciptakan saintis-saintis muda; (4) Negara sangat tergantung kepada kemampuan teknis dan saintifik dari masyarakatnya untuk persaingan ekonomi global serta keperluan nasional. Ada 3 area sains yang diajarkan dalam kurikulum, yaitu: (1) Sains kehidupan: Biologi (tubuh manusia), Zoologi (hewan), Botani (tumbuhan (2) Sains bumi, meliputi: Geologi (kulit keras bumi), astronomi (langit, musim, luar angkasa) (3) Fisika: ilmu kimia (benda padat dan cair), ilmu fisika (keseimbangan dan gerakan) Gambar: Anak diperkenalkan dengan konsep terapung dan tenggelam Ada tiga faktor utama mengapa dalam pembelajaran sains pembentukan sikap adalah penting (Martin, 1984), yakni: (1) Sikap seorang anak membawa satu kesiapan mental bersamanya. Dengan sikap yang positif, seorang anak akan merasa sains objek, topic, aktifitas dan orang secara 26 positif. Seorang anak yang tidak siap atau ragu-ragu karena alas an apapun juga akan kurang kemauannya untuk berinteraksi dengan orang dan hal-hal yang berhubun- gan dengan sains. (2) Sikap bukan pembawaan dari lahir atau bakat. Ahli kejiwaan berpendapat bahwa sikap itu dipelajari dan disusun lewat pengalaman selagi anak-anak berkembang (Halloran, 1970; Oskamp,1977), sikap seorang anak dapat berubah melalui pengalaman. Guru dan orangtua mempunyai pengaruh terbesar atas sikap sains (George & Kaplan, 1998) (3) Sikap adalah hasil Yang dinamis dari pengalaman yang bertindak sebagai factor pengaruh ketika anak memasuki pengalaman-pengalaman baru. Akibatnya sikap membawa suatu emosional dan intelektual, yang keduanya mengarah kepada pembentukan keputusan dan membentuk evaluasi. Keputusan dan evaluasi ini dapat menyebabkan seorang anak menetapkan prioritas dan memegang pilihanpilihan yang berbeda. Selain pembentukan sikap, pembelajaran sains yang produktif juga dapat mengembangkan tiga aspek penting lainnya yakni : (1) Pengembangan dari sikap anak-anak; (2) Pengembangan dari pemikiran anak dan ketrampilan kinestetik (motorik kasar, halus serta koordinasi mata dan tangan, demikian juga dengan pelatihan, perasaan); (3) Pengembangan ilmu pengetahuan yang diban- gun dari pengalaman di dalam setting yang alami. Tabel 1. Sikap mental dari saintis muda (Martin, Sexton, Franklin & Gerlovich, 2005) EMOSIONAL INTELEKTUAL Dari keingintahuan yang besar Dari pengalaman pembelajaran yang positip anak-anak untuk belajar dan pada anak-anak, kita dapat mengembangkan memperoleh pengalaman mereka: baru, kita dapat meningkatkan mereka untuk membangun: Rasa ingintahu yang besar Ada keinginan untuk mencari sumber Informasi Ketekunan Ada ketidakpercayaan; keinginan untuk menunjukkan atau untuk mempunyai nilai alternatif dari bukti yang digambarkan 27 Pendekatan positif terhadap kesalahan Pikiran yang terbuka Bekerjasama dengan yang lain Mengabaikan generalisasi secara luas ketika ada keterbatasan bukti Mempunyai toleransi terhadap opini lain, penjelasan atau nilai yang digambarkan Mempunyai keinginan untuk menahan keputusan sampai semua bukti atau informasi ditemukan dan diujikan Menolak untuk mempercayai dalam superstition atau menerima klaim tanpa bukti Terbuka terhadap perubahan pemikiran mereka ketika bukti-bukti terhadap perubahan telah diberikan terbuka terhadap pertanyaan mengenai ide mereka. 2) Memulai Belajar Penelitian Anak-anak adalah saintis alamiah. Para ahli perkembangan anak pernah berdebat dalam masalah ini, tidak hanya didasari pada fakta dasar behavior anak-anak, tetapi lebih pada hubungan antara behavior dan aspek penting dari pemikiran saintifik. Anak-anak yang dibawa ke kelas sains memiliki rasa keingintahuan yang alami dan menset idea serta memahami konseptual framework dimana terdapat hubungan antara pengalaman di dunia alami dan informasi lain yang telah mereka pelajari sebelumnya (terdapat koneksi). Sejak mereka memiliki berbagai pengalaman, anak-anak diberikan dalam kisaran yang luas kemahirannya (skill), pengetahuan, serta adanya pengembangan konsep. Anak usia dini pada tingkatan taman bermain, TK A dan B maupun anak usia sekolah dasar sampai kelas dua belum saatnya diberikan pelajaran tentang kemampaun penelitian ilmiah, konsep-konsep ilmiah ataupun prinsip-prinsip penelitian. Karena memang pada anak usia dini (0-8 tahun) mereka baru mempelajari tentang kemampuan dasar yang terdiri dari pengamatan, klasifikasi, komunikasi, ukuran, estimasi, prediksi dan kesimpulan. Sedangkan pada kelas tiga SD, anak sudah diajarkan mengenai kemampuan dasar dan kemampuan terpadu. Kemampuan terpadu terdiri dari mengidentifikasikan variabel, mengontrol variabel, definisi operasional, membentuk operasional pengalaman, grafis, interpretasi data, model dan investigasi. Namun demikian, sikap mental peneliti sudah dapat diberikan oleh guru dalam bentuk yang sederhana dan yang berada di lingkungan terdekat dari dunia anak-anak. Oleh karena itu, seorang guru dituntut untuk dapat menjelaskan area sains secara tepat kepada anak-anak, kendatipun kurikulum 28 yang tersedia saat ini tidak menyediakan bahan-bahan penelitian yang dibutuhkan olch seorang guru. Seorang guru harus mampu mengevaluasi setiap pengetahuan anak-anak dan konseptual serta perkembangan skill/kemahiran, sebaik tingkat metakognisi anak-anak mengenai pengetahuannya, kemahiran dan konsep, juga menyediakan lingkungan pembelajaran anak-anak dimana setiap anak dapat bergerak mengembangkan dalam semua aspek. Pertanyaan kunci untuk instruksi ini adalah bagaimana mengadaptasi tujuan instruktusional ke pengetahuan yang telah ada dan kemahiran dari murid, sebaik bagaimana memilih teknik instruktusional sehingga akan lebih efektif. Tabel 2. Bagan Kemahiran Proses Sains (Martin, Sexton, Franklin & Gerlovich, 2005) Kemahiran Dasar Observasi Klasifikasi Komuniaksi Pengukuran Estimasi Prediksi Kesimpulan Pra Taman Kanak-kanak X X X X X X Taman Kanak-kanak X X X X X X X Tabel 3. Proses Kemahiran Observasi Klasifikasi Memanipulasi material Mengkomunikasikan Mencatat/menyusun data Prediksi Inferensi Mengestimasi Penyelidikan Pemecahan masalah/ membuat keputusan Menggunakan indera untuk menggabungkan informasi Mengelompokkan, ordering, mengkategori-kan, merangking, memisahkan, mem-bandingkan. Memberikan perlakuan pada material secara efektif Berbicara, menulis, menggambar Logs, jurnal, grafik, table, gambar, rekaman Dimulai dengan hasil yang diharapkan didasarkan pada pola atau bukti yang ada Membuat kesimpulan (perkiraan yang educated) didasarkan pada alasan untuk menjelaskan observasi Menggunakan penilaian hingga aproksimat sebuah nilai/kuantiti Proses yang terintegrasi dari penelitian Proses yang terintegrasi untuk menilai dan menghasilkan solusi 29 3) Pembelajaran sains secara alami Pembelajaran sains terhadap anak-anak yang terbaik adalah ketika mereka termotivasi. Oleh karena itulah maka pemberian pembelajaran harus menarik, menyenangkan, menantang, melalui interaksi dengan lingkungan, dilakukan bersama antara yang seusia dengan dewasa, dengan menggunakan benda konkrit. Adapun pembelajaran ini dapat dilakukan melalui penyelidikan untuk melihat: pola, perhubungan, proses, dan masalah. Pembelajaran sains juga dapat mengembangkan bahasa. Pembelajaran sains dilaksanakan secara kooperatif. Adapun prinsip dan teknik digunakan untuk membantu murid bekerjasama lebih efektif. Kerjasama adalah sesuatu yang bernilai, hal ini dimaksudkan agar anak-anak dapat melihat kerjasama mempunyaitujuan yang kuat, melihat teman sebagai teman berkolaborasi yang potensial, dan untuk memilih kerjasama sebagai kemungkinan pilihan yang layak untuk berkompetisi dan pekerjaan individual. Adapun prinsip pembelajaran sains adalah kooperatif, yakni : (1). Adanya keterkaitan yang positif; (2).Sebagai individu yang dapat diperhitungkan; (3). Adanya interaksi yang simultan; (4). Adanya partisipasi yang setara. Pada pembelajaran secara berkelompok, anakanak diharapkan dapat bekerjasama dengan cara berdiskusi antar teman sebelum akhirnya ditanyakan kepada guru. Anak- anak berdiskusi tentang prosedur maupun kandungan isinya. Selain berdiskusi dengan satu kelompok mereka juga dirangsang untuk berdiskusi antar kelompok sebelum bertanyan pada gurunya. Apabila satu kelompok dapat mengerjakan tugas dengan cepat maka dapat membantu kelompok lain yang belum selesai. Tujuan dari pembelajaran sains pada anak usia dini adalah (1) Mempersiapkan anakanak dengan pengalaman yang dapat membantu mereka menjadi terpelajar secara saintifik; (2) Membimbing anak-anak saat mereka mempelajari kandungan arti dan membangun indera berdasarkan pengalaman oleh pemahaman terfokus dengan menggunakan ide sains, kemahiran, dan sikap mental; (3) Berbagi tanggungjawab dengan anak-anak terhadap apa yang mereka pelajari; (4) Mengadaptasi kurikulum, mengatur waktu dan mengatur praktek, termasuk untuk tema pelajaran yang mengambil waktu beberapa hari atau minggu; (5) Menguji kemajuan dalam berbagai cara untuk mengelompokkan mana yang anak-anak ketahui dan dapat lakukan. 30 4) Kegiatan Pembelajaran Sains untuk anak usia dini a) Meniup Air Berwarna Experimen (1) Sediakan air, sabun cair, pewarna, sedotan, kertas gambar, gelas plastik bekas air mineral. (2) (3) (4) (5) (6) Masukkan air kira-kira setinggi setengah gelas plastik . Beri pewarna sesuai keinginan kita. Tambahkan sabun cair sedikit. Aduk-aduk dengan sedotan kemudian tiup perlahan-lahan menggunakan sedotan. Saat Air berwarna ditiup dan mengeluarkan buih-buih, maka buih-buih itu ditahan dengan selembar kertas. Pindahkan posisi kertas sehingga ada beberapa bercak- bercak bekas tiupan kita di kertas. (7) Jika menginginkan warna lain, dapat dicoba pada kertas yang sama, sehingga bercak pada kertas akan berwarna-warni. Pertanyaan: Perubahan apa yang terjadi saat air ditiup ? b) Membuat gelembung Eksperimen (1) Masukkan sabun cair ke dalam wadah. 31 (2) Tambahkan pewarna yang kita inginkan. (3) Tambahkan air secukupnya. (4) Tambahkan tepung jagung (maizena) kira 2 sendok makan dan gliseryn kemudian aduk jadi satu sampai rata. (5) Cedok dengan tangan kanan menggenggam, kemudian tiuplah dari lubang tangan kanan kita yang menggenggam, maka akan ke luar gelembung seperti balon (bubbles). Tahan dengan tangan kita sebelah kiri. Tiup terus perlahan-lahan sampai balon (bubbles) menggelembung maksimal. Lepaskan tiupan kita dan amatilah bubles tersebut. Pertanyaan (1) Apa yang terjadi ketika bubles diletakkan di tangan kita yang basah ? (2) Bagaimana jika tangan kita kering, apa yang terjadi terhadap bubles itu ? (3) Berapa lama bubles bisa bertahan di tangan tanpa pecah ? c) Melukis dengan Air dan Cat Experimen (1) Sediakan wadah, air, cat, minyak, kuas, kertas putih (2) Isi wadah dengan air. (3) Campur cat lukis dengan minyak sedikit, aduk dengan kuas (4) Masukkan cat tersebut ke dalam air. (5) Usap permukaan air dengan kertas. Pertanyaan (1) Bagaimana posisi cat ketika dimasukkan ke dalam air ? (2) Apa yang terjadi pada lukisan jika minyak terlalu banyak ? d) Es Batu Dalam Air Experimen (1) Sediakan air, gelas plastik, es batu. 32 (2) Isi gelas plastik dengan air sampai penuh. (3) Masukkan es batu ke dalam gelas berisi air tersebut. Pertanyaan (1) Apakah air dalam gelas itu tumpah ketika diberi es batu ? (2) Mengapa demikian ? e) Benang Mengangkat Es Batu Experimen (1) Sediakan sebongkah kecil es batu, garam sedikit, benang kasur. (2) Taburi es batu dengan garam sedikit pada permukaan atas. (3) Tarik permukaan es batu yang telah diberi garam dengan tali. Pertanyaan (1) Apa yang terjadi ketika tali ditempelkan pada pemukaan es batu ? (2) Mengapa tali bisa mengangkat es batu ? (3) Mana yang lebih dingin : es batu saja atau es batu yang diberi garam ? f) Membuat Mentega Experimen (1) Sediakan susu cream cair berbagai jenis , cangkir plastik yang ada tutupnya. (2) Masukkan masing-masing susu cair ke dalam gelas plastik kira-kira ¼ tinggi gelas. Jika susu terlalu banyak, maka waktu yang diperlukan untuk mengocok akan semakin lama. (3) Tutup gelas plastik dengan rapat. (4) Kocok-kocok sampai susu menjadi mengkristal (5) Pisahkan cairan susu dengan kristal/gumpalan yang diperoleh dari hasil kocokan tersebut. Gumpalan tersebut disebut mentega Pertanyaan (1) Perubahan apa yang terjadi setelah susu dikocok-kocok ? (2) Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mengkristalkan cairan susu tersebut ? 33 (3) Apa perbedaan dari mentega yang terbuat dari susu cream cair yang berbedabeda ? g) Mencampur Tepung Jagung, Tapioka, dan Gandum. Eksperimen (1) Sedikan tepung jagung (maizena), tapioka, dan gandum serta sebotol air bersih. (2) Campurkanlah beberapa tepung menjadi satu, misalnya tepung maizena dengan tapioka, tepung tapioka dengan gandum, tepung maizena dengan gandum. (3) Tambahkan air secukupnya. (4) Aduk sampai rata menjadibulatan-bulatan. Pertanyaan : (1) Amati apakah campuran-campuran itu padat atau cair ? (2) Campuran yang mana yang bisa menjadi padat dan cair pada saat yang sama ketika dibentuk oleh tangan kita ? (3) Apa yang terjadi jika kita memasukkan air lebih banyak ? Perlukah kita (4) menambahkan tepung lagi ? (5) Apa yang terjadi jika hanya diberi air sedikit ? h) Membuat Es Krim Experimen. 34 (1) Sediakan susu cair berbagai rasa, kantong plastik kecil, kantong plastik besar, garam, es batu, tali. (2) Masukkan susu cair ke dalam kantong plastik. Boleh rasa vanila, coklat atau campuran keduanya. (3) (4) (5) (6) Keluarkan udaranya sebelum kantong plastik diikat rapat dengan karet/tali. Ambil kantong plastik yang lebih besar dan isi dengan es batu. Taburi es batu dengan garam yang banyak. Masukkan plastik susu ke dalam plastik es. Plastik es harus berada di tengah-tengah es batu. (7) Kocok-kocok sampai susu cair di dalam plastik mengalami perubahan menjadi membeku seperti es krim. Jika kedinginan, bungkuslah plastik dengan handuk. Pertanyaan (1) Apa yang menyebabkan cairan susu menjadi mengental ? (2) Apa pengaruh garam pada proses pembuatan es krim ? (3) Mengapa ada es krim yang rasanya asin tetapi ada yang rasanya tawar seperti susunya ? i) Plastisin Terapung di Air 35 Experimen (1) Sediakan wadah plastik, air, plastisin, gelas plastik (2) Masukkan plastisin ke dalam air kemudian letakkan gelas plastik yang juga berisi air di atas plastisin itu. Usahakan agar plastisin tidak tenggelam. Pertanyaan Bagaimana caranya agar plastisin tidak tenggelam sekalipun membawa beban ? 3. PEMBELAJARAN BAHASA ANAK USIA DINI a. Prinsip Pembelajaran Bahasa Prinsip pembelajaran bahasa untuk anak usia dini adalah interaksi aktif. Ada tiga hal penting yang menjadi sumber pembelajaran bahasa bagi anak di kelas, yaitu : 1) Anak Anak perlu dirangsang untuk dapat saling bercakap-cakap satu dengan yang lainnya. Dengan interaksi aktif antar anak, maka bahasa anak akan berkembang dengan cepat. Karena itu di lembaga PAUD perlu menggabungkan anak dari berbagai usia. Harapannya adalah anak yang lebih tua dapat mencontohkan bahasa yang lebih kaya kepada anak yang lebih muda, demikian sebaliknya anak yang lebih muda akan banyak belajar dari anak yang lebih tua. 2) Orang dewasa (tutor/pendidik) Orang dewasa yang hanya diam di dalam kelas kurang mendukung perkembangan bahasa anak. Segala sesuatu yang dilakukan anak dapat diperkuat oleh pendidik dengan ucapan-ucapan yang menggali kemampuan berpikir anak lebih tinggi yang tentunya akan terucap melalui percakapannya dengan pendidik. Pendidik menggali dengan pertanyaanpertanyaan terbuka sehingga anak dapat berpikir aktif. Karena itu perlu pendidik yang aktif akan memberikan pengalaman pada anak dalam menggunakan bahasa yang tepat. 36 Pendidik juga perlu mengucapkan kalimat dengan bahasa yang benar. Jika orang dewasa memberikan contoh kata-kata yang keliru, maka anak akan meniru kata-kata tersebut. Berikut ini beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh orang dewasa untuk memfasilitasi pembelajaran bahasa anak, antara lain: (a) Pembelajaran bahasa bagi anak-anak menjadi mudah apabila mereka memiliki lingkungan dan stimulasi yang tepat. (b) Bayi belajar da e dapat ide u tuk bi ara dari e de gar ora g-orang disekitarnya bercakap-cakap. (c) Anak siap belajar untuk membuat suara dari bahasa yang ia pelajari. Bila seorang anak hidup dalam lingkungan dimana dua bahasa dipakai maka ia akan dapat membunyikan suara kedua bahasa tersebut. (d) Pertama-tama kita harus menjadi pendengar yang baik. Bicaralah sebanyak mungkin dengan bayi dan mencoba membuat percakapan pribadi dengan mereka. Usahakan agar anak melihat bahasa tubuh anda. (e) Biarkan anak memahami perkataan dan perasaan kita dengan cara mencocokkan apa yang kita katakan dengan apa yang kita lakukan atau yang kita katakan dengan ekspresi wajah kita. (f) Sangatlah penting untuk mengaitkan antara perkembangan bahasa dengan perkembangan lingkungan dan sosial anak-anak. Kurikulum seharusnya diletakkan pada kerangka budaya. (g) Pendidik terlampau sering membuat setting belajar untuk anak usia dini terkesan mirip sekolah . Akibat ya ba yak pe didik terdoro g ulai e gajarka e ba a, menulis, berhitung dan aspek formal lain dari pembelajaran. Sesungguhnya membelajarkan anak usia dini memerlukan waktu lebih lama sampai anak siap menerima. (h) Belajar membaca dan menulis akan terserap jauh lebih cepat dan efektif oleh anakanak yang sudah memiliki latar belakang pemahaman dan kemampuan verbal. (i) Untuk menambah kosa-kata anak, pendidik harus menggunakan kata-kata tersebut secara ekspresif. Penggunaan kosa-kata baru sebaiknya dilakukan berulangkali. Dan 37 kata-kata tersebut hendaknya bermakna dan menyentuh perasaan anak-anak sehingga tidak mudah dilupakan. 3) Lingkungan Lingkungan tempat anak itu berada juga harus merupakan lingkungan yang aktif, yaitu lingkungan yang kaya dengan bahasa. Orang dewasa bisa meletakkan banyak kata di lingkungan bermain anak. Di mana-mana anak dapat melihat tulisan sehingga menolong a ak dala e pelajari keaksaraa . Misal ya : kalau ada j a , dll. Pe didik ya g aktif aka eja, dapat diberi tulisa e e ba a li gku ga di luar a ak ya g kaya de ga bahasa ke dalam pikiran anak dan juga mengeluarkan segala sesuatu yang ada di dalam pikiran anak ke luar melalui bahasa yang diucapkan anak. Dengan demikian pengetahuan anak akan terus bertambah. b. Perkembangan bahasa anak No Usia 1. Lahir-3 bulan 2. 4-6 bulan Proses Mendengar/ Memahami - bayi terbangun ketika mendengar suara yang keras (biasanya reaksinya adalah menangis) - bayi mendengar orang lain berbicara dengan cara memperhatikan orang yang berbicara - bayi tersenyum ketika diajak bicara - bayi mengenali suara pengasuhnya dan menjadi berhenti menangis ketika diajak ngobrol - anak sudah dapat merespon nada suara (lembut ataupun keras) - anak akan melihat sekeliling untuk mencari sumber bunyi (contoh : bunyi bel, telepon atau benda jatuh) - anak akan memperhatikan bunyi yang dihasilkan dari 38 Proses Berbicara - anak membuat suara yang menyenangkan - anak akan mengulangi suara yang sama secara berulangulang (seperti ocehan) - anak akan menangis dengan cara berbeda untuk menunjukkan kebutuhannya yang berbeda-beda pula (misal : menangis dengan melengking tinggi jika kesakitan) - anak akan berceloteh ketika sendirian - anak akan melakukan sesuatu (dengan bunyi atau gerakan tubuh) secara berulang ketika bermain - anak akan berbicara secara sederhana (tanpa tangisan) mainannya (misal : memukulmukul mainan ke lantai) 3. 7-12 bulan - anak menyukai permainan iluk-ba’ - anak akan mendengarkan ketika diajak berbicara - anak mengenali kata-kata yang sering ia dengar, misal : susu, mama, dll. 4. 12-24 bulan 5. 24-36 bulan - anak sudah dapat memahami perintah dan pertanyaan sederha a, o toh : a a bola ya? , a bil bo eka ya - anak akan menunjuk benda yang dimaksud ketika ditanyai - anak dapat menunjuk beberapa gambar dalam buku ketika ditanyai - Anak bisa memahami dua perintah sekaligus (contoh : a bil bola ya da ditaruh di kursi - Anak sudah dapat memperhatikan dan memahami berbagai sumber bunyi (misal : suara TV, pintu ditutup, dll) - Anak telah memahami perbedaan makna dari berbagai konsep, misal : jala berhe ti , di dala -di luar , besar-ke il , dll 6. 4-6 tahun - Anak bisa membedakan berbagai jenis suara 39 untuk menarik perhatian orang dewasa di sekitarnya - anak akan berbicara secara sederhana (tanpa tangisan) untuk menarik perhatian orang dewasa di sekitarnya - anak akan melakukan imitasi untuk berbagai jenis bunyi/ suara - anak akan berceloteh dengan kata-kata sederha a : aa , da-da ’ tapi asih belum jelas pengucapannya - anak telah dapat menggunakan berbagai bunyi huruf konsonan pada awal kata - anak sudah bisa menyusun dua kata. Contoh : mau minum, a a a’e , dll. - Anak dapat bertanya dengan 2 kata sederha a, isal : a a ku i g? , itu apa? - Anak bisa bertanya dan mengarahkan perhatian orang dewasa dengan mengatakan nama benda yang dimaksud. - Cara anak berbicara sudah dapat dipahami secara keseluruhan - Anak sudah dapat menghafal kata-kata untuk keseharian - Anak memahami tata bahasa se ara sederha a, isal aku au aik sepeda - Anak sudah bisa menggunakan kata secara lebih rumit Misal : Ibu, aku lebih suka baju yang berwarna merah. Yang hijau tidak bagus. - Mengerti dan melaksanakan 3 perintah c. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Bahasa Anak Bahasa anak dapat berkembang cepat, jika ; (1) Anak berada di dalam lingkungan yang positif dan bebas dari tekanan. Sebagaimana disebutkan di atas, bahwa lingkungan yang kaya bahasa akan menstimulasi perkembangan bahasa anak. Stimulasi tersebut akan optimal jika anak tidak merasa tertekan. Anak yang tertekan dapat menghambat kemampuan bicaranya. Dapat ditemukan anak gagap yang disebabkan karena tekanan dari lingkungannya. (2) Menunjukkan sikap dan minat yang tulus pada anak. Anak usia dini emosinya masih kuat. Karena itu pendidik harus menunjukkan minat dan perhatian tinggi kepada anak. Orang dewasa perlu merespon anak dengan tulus. (3) Menyampaikan pesan verbal diikuti dengan pesan non verbal. Dalam bercakap-cakap dengan anak, orang dewasa perlu menunjukkan ekspresi yang sesuai dengan ucapannya. Perlu diikuti gerakan, mimik muka, dan intonasi yang sesuai. Misalnya : orang dewasa berkata, saya se a g aka perlu dikataka de ga ekspresi muka senang, sehingga anak mengetahui seperti apa kata senang itu sesungguhnya. (4) Melibatkan anak dalam komunikasi. Orang dewasa perlu melibatkan anak untuk ikut membangun komunikasi. Kita menghargai ide-idenya dan memberikan respon yang baik terhadap bahasa anak. d. Area Pengembangan Bahasa Bahasa meliputi 4 area utama, yaitu : (1) Mendengarkan 40 Mampu mendengarkan dengan benar dan tepat memainkan bagian yang penting dalam belajar dan berkomunikasi dan penting dalam tahap-tahap pertama dari belajar membaca. (a) Tahapan dalam mendengarkan : 1) Baru lahir : mendengarkan dengan suara-suara (bayi baru terkaget-keget mendengarkan suara) 2) Infants and todlers: mendengarkan eksperimen, bisa memberikan respon, Menunjukkan ketertarikannya pada buku-buku bergambar, Menyebutkan benda bergambar dan berpartisipasi 3) Early preschoolers : bercerita, menyanyi, bermain dengan jari, menyebutkan nama-nama, mengenal irama dll 4) Kindergarten-first graders : Sudah bisa membedakan dan menghubungkan bunyi dan simbol (b) Activitas yang mendukung mendengarkan 1) Bermain dengan mendengarkan musik; 2) Membuat gambar di buku dan berhubungan dengan musik; 3) Menjabarkan sesuatu/benda fungsi/kegunaannya contoh : pendidik memberikan eksperien tentang buah atau benda; 4) menceritakan tentang cerita/dongeng; 5) memperdengarkan suara-suara (sound effects); 6) memperdengarkan cerita dengan music, 7) mempertanyakan apa yang di dengarkan; 8) cerita dengan kabel (telepon) (c) Yang penting dilakukan pendidik dalam proses mendengarkan 1) Menjadi model yang baik; 2) berkomunikasi yang jelas kepada anak memberikan penguasaan pengetahuan dan memberikan ktivitas yang berkenaan dengan mendengarkan (2) Berbicara Cara terbaik untuk mendorong perkembangan bahasa anak-anak adalah menyisihkan waktu untuk berbicara dengan anak-anak. Doronglah anak-anak untuk 41 mengungkapkan pendapat, melontarkan pertanyaan dan mengambil keputusan. Anakanak belajar kata-kata baru dengan mendengar kata-kata tersebut yang digunakan dalam konteks. Anak-anak juga belajar banyak dengan mendengarkan pembicaraan. Hendaknya orang dewasa tidak mengoreksi apa yang anak-anak katakan atau mengkritik cara mereka mengungkapkan diri. Peragakan cara pengucapan kata yang benar dengan menerangkan kata dalam pembicaraan. Unsur-unsur berbicara, meliputi: (a) perkembangan kosa kata Untuk menambah perbendaharaan kata, anak dapat diajak untuk membaca sedini mungkin. Dengan melihat gambar, anak dapat mengeksplorasi serta ada dialog antara orangtua dan anak. Misal : Putri salju seda g apa, ak ? . Pada awalnya, batita masih terbatas kosakatanya. Tetapi, mereka tetap bisa paham jika kita menggunakan kalimat yang pendek dan sederhana. Kita bisa berbicara dengan topik : (1) Peristiwa yang telah terjadi Co toh : Pagi i i ibu e jatuhka aka a ku i g. Ka u telah e ba tu ibu (2) Peristiwa yang sedang terjadi Co toh : Coba ka u pega g topi u. Ibu juga punya topi seperti itu. Mirip pu ya u ya? (3) Peristiwa yang akan terjadi o toh : ai a ibu aka u…Ya, eihat dari si i aktu ka u e doro g aktu ka u e bereska balok ereka : Boo !’. Nah, sekarang kamu bisa tidur sia g Cara ini efektif untuk membantu batita menghadapi perubahan aktivitas yang terjadi. (b) Ekspresi Gunakan bahasa yang singkat, jelas, dan benar (jangan gunakan bahasa kekanakan). Selain itu, berbicara dengan pelan dan dibantu dengan ekspresi wajah atau gerakan 42 tubuh. Ini membantu anak untuk mengulangi kata-kata yang diucapkan. Sebab, sebelum mereka bisa bicara sebenarnya mereka telah paham makna kata2 tersebut. Walaupun anak belum bisa bicara, namun perhatikanlah suara, bahasa tubuh, dan ekspresi wajah. Sehingga, kita akan memahami perasaan anak dan mereka juga akan merasa dihargai. Dengan demikian, anak aka e aha i bah a ia e iliki po er melalui kata-katanya. Co toh : a ak berkata, aku i gi itu . Ketika li gku ga paha , ia tidak perlu erebut mainan atau sebaliknya tidak mengungkapkan keinginannya. (c) Lafal ucapan Ketika anak menggunakan bahasa kanak-kanaknya, jangan ditirukan atau diolok-olok. JANGAN DISALAHKAN. Yang penting, gunakan kata-kata anak, kemudian diikuti dengan kata-kata ya g be ar. Co toh : Ade’ au u u? Iya, a a a bilka susu ya ya.. (3) Membaca Membaca bukan sekedar membaca sepintas saja, tetapi membaca harus melibatkan pikiran untuk memaknainya. Jika ada seorang bayi dikatakan bisa membaca, kita perlu mencermati, apakah dia benar-benar membaca. Mungkin bayi itu bisa mengenal simbolnya, tapi tentunya belum bisa mengetahui artinya. Membaca memerlukan proses yang panjang, dari mengenal simbol sampai pada memaknai tulisan. Sebelum bisa membaca, anak-anak harus tahu dan menggunakan perbendaharaan kata-kata dasar yang baik. Anak hanya dapat memahami kata-kata yang mereka lihat tercetak jika mereka telah menemui kata-kata tersebut dalam pembicaraan. Anak-anak yang dapat berbicara dengan baik dan banyak cenderung menjadi pembaca yang baik pula. Untuk mendukung perilaku keaksaraan, anak harus banyak dikenalkan dengan buku. Buku-buku yang dikenalkan pada anak perlu disesuaikan dengan tingkat kebutuhan anak. Banyak sekali buku-buku cerita yang dijual di toko-toko buku. Buku cerita lebih tepat digunakan untuk menambah kosa kata anak, bukan khusus untuk tujuan belajar membaca. Anak tetap perlu menggunakan buku bacaan yang berbeda-beda, supaya mereka bisa melihat perbedaan tingkatan dari tiap-tiap buku. 43 Dalam mengenalkan anak pada suatu huruf agar dapat membaca, dapat melalui 3 cara, yaitu : a) Menggunakan phonics. Anak perlu membedakan antara huruf dan bunyi. Jika anak dapat mengenal bunyi dari suatu huruf, maka anak akan lebih mudah menghubungkan konsonan dan vokal. Misal ya : Huruf dibunyika s dibu yika desis seperti suara ular e ...... Maka kata ’sa a’ dapat diu apka sa es.... , da huruf a b) Menggunakan kata bermakna. Anak membaca kata karena kata tersebut mempunyai makna yang dapat dimengerti anak. Janganlah mengajarkan kata-kata yang tidak umum tanpa memberikan konteks atau petunjuk mengenai maknanya. Gambar dengan kata-kata, label pada objek, tanda dalam situasi-situasi, semuanya ini memberikan suatu konteks kepada kata itu. Misal ya : Kata bersa aa de ga ada ya ga bar ata’ diba a a ak ata Karakteristik Materi Membaca : a). Tahap awal (1) pendek dan dapat diperkirakan; (2) berulang-ulang; (3) menggunakan bahasa yang sederhana; (4) menggunakan irama; (5) teksnya sederhana, mudah diingat; (6) gambar dan teks sesuai; (7) gambar sangat dominan b). Tahap berkembang (1) lebih panjang; (2) lebih kompleks; (3) kosa kata cukup banyak; (4) panjang teks mengimbangi gambar c). Tahap mandiri (1) illustrasi gambar sedikit saja; (2) kosa kata banyak dan menantang; (3) anak berpikir untuk memahami makna dari cerita; (4) lebih banyak karakter yang dikenalkan pada anak; (5) unsur-unsur cerita lebih berkembang; (6) bahasa yang lebih rumit diperkenalkan; (7) ada pembagian bab. 44 (4) Menggambar dan menulis a) Bagaimana kaitan antara menggambar dan menulis ? Kaitan antara menggambar dan menulis antara lain: (1) Menulis dan menggambar sama-sama memerlukan keahlian psikomotor, (2) Menulis dan menggambar mempunyai kemampuan kognitif yang sama, (3) Menulis dan menggambar sesuai dengan tahap perkembangan anak (4) Menulis dan menggambar mempuyai manfaat/tujuan/kegunaan b) Memfasilitasi Anak Usia Dini melalui Menggambar dan Menulis Menggambar dan menulis melibatkan ketrampilan psikomotor yang sama. Keduanya melibatkan ketrampilan motorik halus. Saat anak 2 tahun memegang pensil atau crayon tentunya dia akan mencoret-coret sesukanya di kertas yang ada. Anak berusia 6 tahun akan menghasilkan goresan yang berbeda. Dia menggambar dan menulis dengan kontrol yang baik dan gambar /tulisannya mencerminkan sesuatu yang ada dalam pikirannya. Dengan menggambar/menulis anak dapat mengekspresikan dirinya. Karena itu anak perlu mendapatkan kesempatan yang cukup dengan dukungan alat-alat yang beragam serta pendidik yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir anak. Selain anak menggambarkan sesuatu yang ada dalam pikirannya ke dalam kertas, anak juga perlu menceritakan makna dari gambar yang dibuatnya. Pendidik anak usia dini memainkan peran yang penting dalam mengenalkan anak pada kekuatan komunikasi antara gambar yang dibuatnya dengan kata-kata yang dapat dimunculkan anak. Jika pendidik dapat membuat pengalaman menggambar ini menjadi menantang, merangsang, dan memuaskan, maka anak benar-benar akan menguasai sistem simbol yang beragam di masyarakat modern ini. Setelah anak menggambar, pendidik perlu menghargai karya seni yang telah dibuat anak dengan menyimpannya dalam portofolio atau memasangnya dalam papan di di g. Te tu saja kita tidak e asa g karya a ak ya g ’bagus’ saja, tetapi se ua karya anak mendapatkan perlakuan yang sama. Dengan sentuhan seni dari pendidik misalnya memberikan pigura dari kertas atau menempelkan sedikit 45 hiasan, maka gambar anak akan tampak cantik dan membuat anak bangga pada karyanya. Perlu diingat, bahwa karya anak perlu diberi nama dan tanggal pembuatannya. c) Tahap perkembangan menulis 1) Karakteristik Penulis Tahap Awal Memahami tata bahasa dasar Mengetahui perbedaan antara tulisan dan gambar Mengetahui bahwa tulisan memiliki pesan (cerita) Me ggu aka i gata da ga bar u tuk Dapat menirukan proses menulis e ulis suatu erita. Memahami sifat dan tujuan tulisan Menunjukkan minat pada tulisan Mulai memahami konsep tulisan : Memahami hubungan beberapa huruf/bunyi Mengenali lingkungan tulisan Mengenali beberapa nama 2) Karakteristik Penulis Tahap Perkembangan Teks lebih penting daripada gambar Menguasai konsep tulisan Menguasai hubungan huruf/bunyi Mulai mengenali pola-pola huruf hidup (vokal) dan kombinasinya Kosa kata berkembang Memahami tanda baca, huruf kapital pada awal kalimat Menulis sambil memahami isinya 3) Karakteristik penulis Tahap Mandiri mengenali kata-kata umum menulis dengan lancar menyesuaikan makna kata dengan konteks dapat menarik kesimpulan dari tulisan 46 Kemampuan anak untuk menulis sesuai tahap perkembangan, antara lain : (1) Coretan acak. Anak mencoret-coret secara acak. Kadang berupa lingkaran, atau sekedar coretan saja. (2) Simbol seperti huruf Bentuk seperti huruf tanpa spasi mulai muncul. (3) Barisan huruf Dalam tahap ini, anak mulai menulis rentetan huruf-huruf yang dapat dibaca. (4) Awal muncul bunyi Anak menulis huruf dan dapat membedakan huruf dengan kata. Anak menulis belum mengenal spasi. Pesan yang ditulis sesuai dengan gambar yang dibuat. (5) Huruf mati (konsonan) mewakili kata Anak menggunakan huruf kapital atau huruf kecil secara bercampur, mulai mengenal spasi antar kata, dan dapat menulis kalimat. 6) Bunyi di awal, tengah, dan akhir Anak mulai dapat mengeja kata dengan benar, dan menulis nama, kata-kata yang mewakili benda-benda di lingkungannya 7) Tahap transisi Menulis dengan ejaan yang terbaca 8) Ejaan standard Anak dapat mengeja kata dengan benar dan mampu menggabungkan kata-kata menjadi kalimat. e. Membuat perencanaan pembelajaran bahasa Sebelum kegiatan pembelajaran yang menunjang pengembangan bahasa dijalankan, pendidik perlu menyusun perencanaan pembelajaran (lesson plan). Dalam membuat lesson plan, pendidik tidak asal membuat perencanaan kegiatan karena merasa senang dengan suatu kegiatan atau merasa memiliki kegiatan yang bagus, lalu langsung saja menerapkan dalam pembelajaran. Seharusnya, pendidik berpikir tentang cakupan aspek apa saja yang akan digunakan sehingga benar-benar dapat mengoptimalkan kemampuan berbahasa anak. 47 Dalam mengembangkan pembelajaran bahasa dapat menggunakan salah satu dari 3 pendekatan yang ada. Pendekatan tersebut adalah : 1) Pendekatan Tradisional (Traditional Approach) Pembelajaran bahasa yang lebih menekankan pada aspek latihan berulang-ulang (drilling) 2) Bahasa Keseluruhan (Whole Language) Anak diajarkan bahasa dalam bentuk teks yang harus dipahami maknanya secara menyeluruh. Di dalam pendekatan ini tidak diajarkan phonics. 3) Integrasi Keaksaraan Seimbang (Balanced Literacy Integrated Skills) Anak diajarkan bahasa dengan cara penggabungan antara pendekatan tradisional dan bahasa keseluruhan. Untuk dapat melihat perbedaan di antara ke tiga pendekatan di atas, maka berikut ini disajikan sekilas review. Tradisional Metode Bahasa Keseluruhan Keaksaraan Seimbang Ceramah, penjelasan, lembar kerja, drill Buku teks, buku kerja, Buku latihan Kolaborasi, eksplorasi, Kolaborasi, eksplorasi, Tematik, proyek tematik, proyek, penguatan, pengulangan Literatur, buatan Literatur dan buku teks, pendidik buatan pendidik Test standart, terstruktur berat dan kaku Test standart, soalsoal Objective Tematik, eksploratori, luwes, proses pembelajaran Portofolio dan penilaian asli Orientasi standart, proses pembelajaran, luwes Keuntungan Pengelolaan efektif, mudah administrasinya, disiplin, lebih murah Kerugian Bosan, enggan belajar, tidak cocok untuk anak kebutuhan khusus Belajar aktif, berpikir tingkat tinggi, mencintai belajar, ketrampilan sosial baik Belajar aktif, berpikir tingkat tinggi, mencintai belajar, ketrampilan sosial baik, sesuai standart, ketrampilan berkembang Material Kurikulum Evaluasi Kehilangan ketrampilan khusus, memerlukan pendidik berkualitas tinggi, mengundang kontroversi 48 Portopolio, penilaian asli, test standart Berikut ini adalah bagan yang berpusat pada suatu tema pembelajaran, kemudian dikembangkan menurut aspek membaca, menulis, berbicara dan mendengarkan. Misalnya saja dalam kegiatan bercerita (story telling) dan menyanyi anak akan mengembangkan kemampuan mendengarkan dan berbicara. Saat bermain dengan kosa kata (thematic vocabulary) anak mengembangkan ketrampilan membaca, menulis, mendengarkan dan juga berbicara ataupun saat berbagi (sharing) anak akan belajar berbicara dan mendengarkan. Whole Language Program Bercerit a Kosa kata Keaksar aan Tema Lagu Menulis Berbagi Story Telling Free Motor Play Thematic Vocabulary Art and Craft Gross Motor Writing Penmanship 49 Tema Sharing f. Kegiatan yang Pendukung Pengembangan Bahasa Anak Usia Dini 1) Permainan yang mendukung pengembangan bahasa (a) Judul : Pilih 1 benda Kegiatan : Anak dibagi dalam beberapa kelompok. Tiap kelompok mendapatkan 10 macam benda. Anak kemudian diminta untuk memilih dari 10 benda itu menjadi 5 saja. Anak bisa memikirkan mana benda-benda yang lebih penting. Setelah beberapa saat, anak diminta untuk memilih lagi menjadi 3. Dan setelah itu diminta memilih 1 benda saja. Kemudian setiap kelompok diminta berbicara untuk memberikan alasan mengapa mereka memilih benda tersebut. Tujuan : melatih ketrampilan berbicara (b) Judul : Monkeys see, monkeys do (Pisang Monyet) Kegiatan : Pe didik e ye bu yika ga bar, lalu berkata Mo key see o key do lalu menunjukkan gambar, dan peserta menirukan gerakan gambar itu. (Ada banyak pose monyet yang harus ditirukan anak) Tujuan : untuk melihat apakah anak bisa memahami gambar. (c) Judul : Ulangi gerakanku Kegiatan : Anak diminta membuat lingkaran. A ak berkata, Ula gi … ula gi… ula gi… (sambil kedua telunjuknya digoyanggoyang di samping telinga. Teman di sebelah kanannya menirukan dengan telunjuk 50 dari tangan kirinya, dan teman di sebelah kirinya menirukan dengan telunjuk dari gerakan tangan kanannya. Setelah itu menunjuk ke anak lain untuk menirukan apa ya g dia lakuka , sa bil berkata, Pass to ..... Tujuan : untuk mengetahui konsentrasi anak. (d) Judul : Rock Rock Kegiatan : Semua anak melingkar sambil berpegangan tangan. Pe didik berkata ‘o k ro k tepuk e yebutka kali, ke udia a a bi ata g ke udia diikuti tepuk salah satu anak mulai diikuti tepuka ta ga kali ( aya plok plok . De ikia seterus ya, setiap a ak e yebutka binatang yang belum disebut temannya dan diikuti dengan tepukan dua kali. R O C K bisa diganti-ganti, misalnya : nama-nama benda yang lunak, nama-nama binatang yang bisa terbang, dsb. Tujuan : untuk meningkatkan kosa kata dan intelektual anak (e) Judul : Menebak suara binatang Kegiatan : Setiap anak mendapatkan tulisan yang tidak boleh dibuka (berisi nama binatang). Kemudian setiap anak harus bersuara seperti binatang yang ada di dalam kertas yang diperolehnya (anak tidak boleh berbicara, hanya bersuara saja) dan mencari pasangan suara yang sama “iapa ya g tidak e dapatka pasa ga ? Tebak a a bi ata g itu ! Tujuan : membaca kata sederhana tentang nama binatang, mengenali bunyi. (f) Judul : Moving family Kegiatan : Anak-anak duduk dalam lingkaran dan mendapatkan potongan kertas bertuliskan ayah, ibu, kakak, adik. Kemudian pendidik menyebutkan tulisan itu, misalnya ayah , aka a ak ya g e gu apka pe didik ibu , e yebutka e ba a tulisa ayah dapat berdiri. Ketika pe didik aka a ak ya g keluarga , aka se ua a ak baik ya g ayah , ibu , a ak berdiri berdekata . 51 e ba a tulisa ibu berdiri, da ketika e ega g tulisa Tujuan : mengenalkan tulisan untuk dibaca, mendengarkan bunyi. (g) Judul : Memancing kata Kegiatan : Anak memancing kartu kata. Kata yang didapat anak kemudian dituliskan dalam secarik kertas. Tujuan : mengenalkan anak pada huruf-huruf, melatih anak untuk menulis kata. (h) Judul : Action Relay Kegiatan : Anak dibagi dalam 4 kelompok. Pendidik melakukan 1 gerakan yang sama diulang 4 kali, yang harus ditirukan oleh anak di samping kanan. Sementara anak tersebut menirukan gerakan pendidik tadi, pendidik tetap terus melakukan gerakan lain yang juga diulang 4 kali yang kemudian ditirukan anak di sampingnya. Demikian terus menerus gerakan tersebut ditirukan oleh teman-teman selanjutnya. Tujuan : melatih konsentrasi anak (i) Judul : Cerita dengan origami Kegiatan : Pendidik bercerita kepada anak, sambil melipat kertas lipat dalam bentuk-bentuk yang disukai anak. Misalnya dari gunung kemudian menjadi anak, lalu es krim, dasi, layang-layang, ular, burung pelatuk dan akhirnya menjadi angsa. 52 Tujuan : meningkatkan ketrampilan mendengar, menumbuhkan imajinasi anak. 4. PERKEMBANGAN SOSIAL EMOSIONAL a) Kelekatan Pra kelahiran Lingkungan prenatal adalah fisiological environment. Pengaruh psikologis selama kehamilan akan berpengaruh pada fisiological anak. Sejak dari kandungan anak sudah memiliki ikatan emosional dengan ibunya. Di dalam kandungan, ibu sudah memiliki rasa penerimaan terhadap bayi (physiological attachment). Ikatan ini membuat bayi bisa bertahan selama berada di dalam kandungan ibu. Ketika bayi dilahirkan, dengan pemotongan tali pusar yang menghubungkan bayi dan anak, maka kelekatan fisik (physical attachement) menjadi terputus dan mulailah ikatan secara psikologis (psychological attachement ) antara ibu menemukan bahwa ikatan psikologis dan anak. berperan bagi anak itu Penelitian nantinya untuk mempertahankan hidupnya di dunia ini. 1) Teori tentang kelekatan bayi (0-18 bulan) (a) Ethological Explanation (John Bowlby – 1969) Teori ini percaya pada peranan pengasuh (ibu, nenek, bibi, dll), konsistensi, dan lingkungan. Pengasuh yang sering bersama anak dapat membaca tanda-tanda / respon anak. Demikian juga lingkungan yang konsisten akan membuat anak lebih dekat dengan orang-orang dan situasi yang selalu bersama anak. Diperlukan objek lekat yang memenuhi kebutuhan psikologis anak. Bowlby menjelaskan sejumlah kunci yang menunjukkan kelekatan anak pada orang dewasa : 1) Seorang anak dilahirkan dengan predisposisi untuk lekat pada pengasuhnya. 53 2) Seorang anak akan dapat mengatur perilakunya dan menjaga hubungan kelekatan dengan orang yang dekat dengannya yang merupakan kunci kemampuan bertahan hidupnya secara fisik dan psikologis. 3) Perkembangan social sangat berhubungan dengan perkembangan kognisi. Seorang bayi berusia 6 bulan ke atas bertemu dg wanita selain ibunya, dia mulai bisa mengenali bahwa dia bukan ibunya. Seorang bayi mengenali ibunya dengan menunjukkan senyum 4) Seorang anak akan memelihara hubungan dengan orang lain jika orang tersebut banyak menunjukkan fungsinya yang bertanggungjawab pada diri anak itu. 5) Jika orangtua tidak mampu menjalankan fungsinya untuk memenuhi kebutuhan anak, maka anak akan mengalami hambatan dalam perkembangan emosi dan kemampuan berpikirnya. 6) Perilaku anak seperti tersenyum, memanggil, menangis, menggelayut menunjukkan perilaku kelekatan pada orang yang ada di hati anak. Harslow pernah melakukan percobaan dengan simpanse. Dalam penelitiannya ia memberikan simpanse suatu makanan yang dibungkus dengan logam dan suatu benda (bukan makanan) yang dibungkus dengan bulu-bulu. Ternyata simpanse memilih makanan yang dibungkus logam, tapi hanya sebentar, lalu pindah ke makanan yang dibungkus bulu-bulu. Bayi sekalipun diberi makanan tetapi jika ibunya tidak memberikan dengan rasa kasih sayang, mungkin saja anak tidak mau makan/minum. Jadi kebutuhan anak yang utama adalah rasa nyaman. Apapun yang dibutuhkan anak seperti rasa lapar, haus, ganti popok, dll akan terpenuhi jika rasa nyaman terlebih dahulu diperoleh anak itu. Anak merasa lekat pada seseorang, hanya lewat perasaannya. Kadang di lembaga anak usia dini seorang anak lekat pada guru yang satu, tetapi tidak pada guru yang lain. Atau mungkin pada pembantu yang satu bukan yang lain. Mungkin saja seorang anak tidak mau sama sekali pada orang lain. Jika seseorang dekat pada seorang anak, maka orang tersebut akan bisa membaca segala tanda dari anak. Baik saat bayi tersenyum ataupun menangis. Misalnya : seorang bayi 54 menangis, maka orang yang terdekat akan mengetahui apakah tangis bayi itu tangis kelaparan, kedinginan, ketakutan, tidak nyaman, dsb. Orang tersebut akan mudah mengenali tangis anak yang terdengar berbeda-beda, sehingga diapun merespon dengan cara yang berbeda-beda. Dia sangat mengetahui bahwa jika tangisnya menunjukkan rasa lapar, maka bayi tersebut langsung diam begitu mendengar sang ibu yang sedang membuatkan air minum dan ia mendengar suara air termos dituang ke dalam botol. Ibu mungkin merespon tangis bayi anak yang menunjukkan rasa tidak nyaman dengan menggendongnya, atau tangis karena mengompol dengan segera mengganti popok si bayi, dll. (b) Psychoanalytic Explanation (Sigmund Freud) Teori ini mengatakan bahwa kelekatan anak bukan pada sesuatu yang psikis, tetapi lebih pada makanan..Anak terikat pada pengasuh karena makanan, karena kebutuhan rasa lapar terpenuhi Saat lahir kebutuhan dasar yang harus dipenuhi adalah rasa lapar. Jadi dia tidak perduli siapa yang memberikan makanan pada bayi, dia hanya perlu kebutuhan rasa lapar dan haus terpenuhi. Teori Maslow menyebutkan bahwa kebutuhan yang mendasar adalah makanan. Lihat di panti asuhan, mereka merasa dekat dengan pengasuh yang sering memberi makanan kepada mereka. Bayi jika tidak diberi makanan, dia akan mati. Bayi masih bisa merasa bertahan tanpa kasih sayang asal ada makanan. Dengan adanya attachment anak dapat membangun hubungan dari simple to complex. Anak sudah tahu cara bagiamana agar ia dapat didekati oleh orangtuanya. Jadi antara yang psychoanality dan ethological bisa saling memahami. Freud memang hanya pada instink. Bowlby tidak hanya pada makanan, tetapi lebih keseluruhan, termasuk attachment. Anak mengetahui cara untuk menyesuaikan diri. Kemampuan ini dimiliki anak lebih baik daripada orangtua. Studi mengenai situasi yang asing oleh Mary Ainsworth (murid dari John Bowlby) mengatakan bahwa anak memiliki beberapa kelekatan, yaitu : (a) Kelekatan yang berdasar rasa aman (secure attachment ) 55 (1) anak lebih baik dilatih untuk mengeksplor segala sesuatu sendiri, jika memungkinkan orangtua menjauh, sehingga anak bisa melalukan segala sesuatu atas kemauan sendiri; (2) kemandirian akan membuat anak lebih mudah memiliki kelekatan yang nyaman. Anak berada dalam situasi yang beragam, kadang bisa mandiri kadang bisa bersama ibu, atau orang lain; (3) Anak perlu membangun rasa percaya pada orang lain dan lingkungannya.; (4) Anak yang mendapatkan penghargaan dari orang-orang yang dicintainya, akan memberikan rasa percaya diri pada anak itu; (5) Karakter yang terbangun pada masa usia dini seperti kemandirian, ketekunan, percaya diri, dll akan berdampak pada hubungan yang baik di masa selanjutnya. (b) Kelekatan yang berdasar rasa tidak aman (insecure attachment) Anak bisa ditakut-takuti ibunya karena :ia percaya pada ibunya, juga karena dia tidak bisa membedakan yang riil dan imajinasi, logika anak belum berjalan dengan baik. Orangtua yang sering menunjukkan perilaku cemas dalam kehidupan sehari-harinya akan memicu anak untuk mudah cemas pula. Orangtua yang berada dalam kondisi sosial yang rendah, hubungan dengan orang lain yang sangat kurang, kurang dapat mengendalikan diri, mudah marah, dll akan mudah terinternalisasi dalam diri anak. Orangtua juga sering menunjukkan sikap yang tidak konsisten pada anak baik secara langsung maupun tidak langsung Perilaku-perilaku tersebut memicu rasa tidak nyaman bagi anak. Kelekatan tidak nyaman akan muncul ketika anak mengalami kecemasan pada beberapa hal berikut, yaitu : 1) Menghindari orang lain (avoidant attachment) Anak tampak selalu menghindari dari orang-orang yang tidak dekat dengan dirinya. Anak membutuhkan waktu yang lebih lama untuk bisa mempercayai orang sehingga dia bisa dekat dengan orang tersebut. 2) Kecemasan Resistant (Resistant Attachment) 56 Anak dekat dengan ibu ketika akan ditinggal bersama orang asing. Namun setelah ibu datang kembali, ia merasa marah dan tidak mau mendekat kepada ibu. 3) Kecemasan disorganisasi (disorganized attachment). Disorganized attachment bisa terjadi ketika anak mendapatkan perlakuan yang berbeda dari orang-orang di sekelilingnya, sehingga dia kesulitan untuk membedakan perilaku orang-orang di sekitarnya. Misalnya : ada anak yang ragu-ragu dengan pengasuhnya, karena perilaku pembantunya ketika ada orangtuanya baik, ketika tidak ada orangtuanya menjadi tidak baik. 2) Kecemasan pada orang asing (stranger anxiety) dan Kecemasan ketika berpisah (separation anxiety) Kecemasan pada orang asing (stranger anxiety) adalah normal pada perkembangan social anak. Karena itu orangtua perlu berhati-hati dalam memberikan anaknya pada orang lain. Selama dia asing bagi anak itu, maka anak tidak akan pernah mau bersama orang itu. Kecemasan berpisah biasanya muncul setelah anak mencapai usia tertentu, khususnya menjelang masuk ke sekolah. Bagaimana cara agar anak bisa berangkat ke sekolah tanpa ditunggu orangtua dan merasa nyaman? Yang terpenting adalah membangun rasa percaya anak di lingkungan barunya. Beberapa masukan berikut ini bisa dicoba, mungkin dapat membantu anak agar lebih berani ke sekolah : Orangtua melakukan orientasi lebih dulu terhadap sekolah itu, sehingga anak merasa mengenal sekolah itu dan tidak kaget. Kalau perlu anak bermain bebas di sekolah itu selama beberapa waktu, sehingga anak tidak asing dengan bangunan dan suasana sekolah, juga wajah orang-orang yang ada di sekolah termasuk para guru. Setelah anak merasa kenal dengan lingkungan barunya, anak mulai dapat dimasukkan ke sekolah, dengan pendampingan dari orangtua/pengasuh sampai anak merasa dekat dengan para guru dan teman-teman di sekolah. 57 Secara berangsur, orangtua/pengasuh mulai menjauh dari anak, sampai akhirnya anak berani untuk ditinggalkan di sekolah sendiri. 3) Tipe-tipe Temperamen pada Anak : Temperamen karakteristik bawaan yang mempengaruhi cara anak dalam bereaksi terhadap situasi tertentu (a) Easy Child memiliki mood (suasana hati) yang cenderung stabil dan positif memiliki respon yang baik terhadap hal-hal baru dan perubahan yang ada cepat mengembangkan pola makan dan tidur yang teratur mudah menerima jenis makanan baru mudah tersenyum pada orang asing adaptif terhadap situasi yang baru dapat menerima rasa frustrasi tanpa terlalu gusar beradaptasi dengan cepat terhadap rutinitas baru dan aturan permainan yang baru (b) Difficult Child mood yang mudah berubah-ubah serta cenderung negatif, misal : sering menangis dengan keras, namun di lain waktu bisa tertawa dengan terbahak- bahak. kurang mampu merespon adanya hal baru dan perubahan yang ada pola makan dan tidur yang kurang teratur merasa curiga pada orang asing bereaksi dengan rasa frustrasi melalui temper tantrum adaptasi yang lama pada perubahan dan rutinitas yang baru (c) Slow-to-warm-up child jarang bereaksi dalam emosi, baik positif maupun negatif 58 memiliki respon yang lama terhadap perubahan dan hal-hal yang baru pola makan dan tidur lebih teratur dibandingkan difficult child, namun masih di bawah easy child menunjukkan respon awal yang negatif (masih tahap ringan) terhadap stimulus baru secara berangsur-angsur akan menyukai stimulus baru apabila dimunculkan secara berulang-ulang dan tanpa tekanan b) Perkembangan Psikososial pada Usia 0-18 bulan Rasa percaya anak pada lingkungannya terpengaruh oleh kondisi anak saat masa bayi (0-18 bulan). Menurut Erick Erickson, anak usia ini mengalami masa trust vs mistrust. Anak yang pada waktu bayi kurang mendapatkan perlindungan dan kenyamanan dari orangtua dan lingkungannya, maka anak itu akan tumbuh dengan perasaan tidak percaya dan seringkali merasa curiga pada orang di sekelilingnya (mistrust). Orangtua/ pengasuh yang responsive akan sesuai untuk menumbuhkan rasa percaya anak pada dunia sekitar. c) Perkembangan Sosioemosional pada Anak Usia 18-36 Bulan (Toddler) 1) Karakteristik Sosioemosional pada Toddler (a) Perso ’s reati g Anak selalu ingin membuat dan menciptakan sesuatu dari benda- benda di sekitarnya. Namun terkadang masih ada dilemma antara mandiri dengan kebutuhan akan rasa aman. (b) Selalu berubah-ubah dan tidak bisa diprediksi perilakunya Terkadang a ak bisa e urut da e jadi a ak baik , a u saat ya g lai tiba- tiba langsung bisa berubah menjadi kebalikannya. (c) Mobilitas tinggi 59 Anak selalu bergerak dan tidak bisa diam. Ia menyukai benda-benda yang mendukung aktivitas motoriknya, misal : panjatan, bola, sepeda roda tiga,dll. (d) Assertiveness Anak sudah mampu mengungkapkan apa yang ia inginkan melalui observasi dengan li gku ga . Ia juga a pu elakuka pe olaka , isal : berkata tidak au ketika diminta melakukan sesuatu. (e) Adanya ritualitas (kebiasaan yang diulang-ulang) Jika anak sudah menyukai sesuatu maka ia cenderung untuk terus melakukan hal yang sama. Contoh : hanya mau memakai baju yang sama, makan dengan caranya sendiri, dll. (f) Impulsif dan masih kurang kontrol diri Sikap anak masih sangat dipengaruhi oleh pola pikir yang egosentris. Mereka belum bisa menunda keinginannya dan menuntut untuk dipenuhi segera. Selain itu, apabila keinginan tidak dituruti mereka bisa sampai temper tantrum. (g) Mengembangkan rasa takut Anak belajar untuk mengembangkan rasa takut dari lingkungannya. Sumber rasa takut yang sering muncul adalah suara yang keras, binatang, ruangan gelap, berpisah dengan orangtua, berada di situasi baru, maupun objek yang besar dan bermesin. (h) Keterampilan berbahasa masih belum optimal Walaupun sudah memiliki asertivitas namun hal tersebut belum didukung dengan keterampilan berbahasa yang baik. Mereka terkadang masih kesulitan untuk mengungkapkan apa yang mereka ingingkan dengan bahasa yang mudah dipahami. (i) Orientasi pada proses dan bukanlah hasil Konsep yang dipahami oleh anak adalah "di sini" dan "saat ini". Jika melakukan suatu hal, mereka lebih terfokus pada proses dan bukan hasilnya. Sebagai contoh : anak berulang-ulang mencuci tangan bukan karena ingin tangannya bersih, tetapi karena senang bermain air. (j) Rentang perhatian masih belum tetap 60 Untuk hal-hal yang ia sukai, anak mampu memberikan perhatian yang penuh. Tetapi, jika tidak maka ia akan cepat bosan dan berganti ke hal lain. (k) Sibuk, penuh rasa ingin tahu dan eksplorasi Rasa ingin tahu anak usia ini sangat tinggi. Mereka seringkali mengungkapkannya dengan bentuk-bentuk pertanyaan maupun dengan mengeksplorasi sendiri. (l) Lack of Understanding (masih kurangnya pemahaman) Anak masih belum paham sepenuhnya tentang apa yang harus dilakukan. Tidaklah mengherankan apabila ketika mereka bersikeras melakukan sesuatu sendiri, tetap saja ada kesalahan yang terjadi. Selain itu, mereka belum paham tentang suatu keteraturan dan sebab akibat. Misalnya : menurut anak meletakkan mainan di kotak mainan sama saja apabila ia meletakkan mainan di ruang tamu. (m) Kemampuan sosial meningkat, namun keterampilan social masih kurang Anak sudah mau bermain bersama dengan orang lain, namun karena masih sangat egosentris mereka cenderung masih belum mau berbagi dengan temannya. (n) Imitator Masa ini adalah masa peniruan bagi anak. Anak akan cepat meniru apa yang dilakukan oleh orang-orang di sekitarnya melalui observasi 2) Karakteristik pengasuh yang tepat bagi toddler (a) Memberikan kesempatan bagi anak untuk belajar mandiri namun juga membantunya ketika mengalami kesulitan (b) Mendengarkan anak dengan perhatian penuh ketika mereka berbicara. Hal ini membantu anak untuk mengembangkan keterampilan dalam berkomunikasi. (c) Menghargai keunikan individu pada diri anak d) Perkembangan Psikososial menurut Erikson (1,5-3 tahun) : Autonomy (Otonomi) vs Doubt& Shame (Ragu-ragu dan rasa malu) Apabila anak dapat mencapai otonomi dengan baik, maka hasilnya adalah adanya kontrol diri yang terpadu dengan harga diri. Otonomi dapat dikembangkan dengan pemberian kesempatan bagi anak untuk mandiri dan mencoba sendiri. Walaupun hasinya belum 61 maksimal, namun orang dewasa hendaklah menghargai usaha anak, sehingga mereka akan mampu percaya pada kemampuan diri sendiri. Apabila anak dicela dan disalahkan ketika mereka mencoba, maka yang akan muncul adalah sikap ragu-ragu dan perasaan malu. Sebagai contoh adalah anak yang dimarahi karena Hal yang sering dibahas pada masa perkembangan ini adalah tentang toilet training, yakni kemandirian anak dalam mengatur pengeluaran air besar maupun kecil. Proses ini tidak sekedar melatih kemandirian fisik, namun juga kesadaran bagi anak bahwa mereka telah mampu mengontrol diri mereka sendiri. e) Perkembangan Sosioemosional pada Anak usia 4-6 tahun (1) Emosi yang umum terjadi pada anak : (a) marah Penyebab : bertengkar soal mainan, tidak tercapai keinginan, dan adanya serangan dari anak lain. Reaksi emosi biasanya menangis, berteriak, dan cenderung agresif. Oleh sebab itu, anak perlu belajar tentang cara mengendalikan rasa marah dengan positif. (b) takut Pembiasaan, peniruan dan ingatan tentang pengalaman yang kurang menyenangkan berperan penting dalam menimbulkan rasa takut. Misal : film yang menakutkan, cerita hantu, tubuh yang teruka, dll. Reaksi anak panik, lari, bersembunyi, menghindar, menangis. (c) cemburu Anak menjadi cemburu saat ia mengira perhatian orang tua beralih pada orang lain di dalam keluarga. Pada saat ini, muncullah sibling rivalry (persaingan antar saudara kandung). Anak yang lebih muda dapat mengungkapkan kecemburuannya dengan terbuka dan dapat berperilaku seperti anak kecil, misal : mengompol, pura-pura sakit, atau menjadi pembangkang. Perilaku ini bertujuan untuk menarik perhatian. Pertengkaran antara saudara kandung juga kerapkali terjadi. Tetapi apabila orangtua dapat membantu mengatasi hal ini, maka kerjasama antar anak akan dapat terjalin. 62 (d) rasa ingin tahu Anak punya rasa ingin tahu terhadap apa yang dilihatnya, dan diawali dengan dirinya sendiri. Kemudian,biasanya rasa ingin tahu tersebut dimediasi dengan bentuk-bentuk pertanyaan. (e) iri hati Anak sering merasa iri dengan barang-barang yang dimiliki orang lain dan ingin memilikinya. Biasanya reaksinya kemudian dengan mengungkapkan keinginannya untuk memiliki atau mengambil barang tersebut. (f) gembira Anak merasa gembira ketika mendapatkan kejutan, tertawa bersama orang lain, berhasil mengatasi suatu hal yang sulit dan terlibat dalam suatu kelompok. Seringkali, emosi gembira diekspresikan dengan cara tertawa, melompat-lompat, atau memeluk benda dan orang yang menimbulkan rasa gembira. (g) sedih Anak merasa sedih karena kehilangan sesuatu yang dicintai atau dianggap penting bagi dirinya, seperti orang-orang dekat, binatang serta mainan kesayangan. Secara khas, anak mengungkapkan kesedihannya dengan menangis atau kehilangan minat terhadap kegiatan hariannya, misal : pola makan. (h) kasih sayang Anak-anak belajar mencintai orang, binatang, atau benda yang menyenangkannya. Ketika sudah lebih besar, anak bisa mengungkapkan perasaan sayangnya melalui katakata. Namun, ketika masih kecil anak menyatakannya secara fisik dengan memeluk, menepuk dan mencium objek kasih sayangnya. (i) malu Perasaan malu pada anak sering muncul jika ada orang asing. Perasaan ini juga muncul ketika anak berpikir tentang reaksi orang terhadap apa yang mereka lakukan. f) Perkembangan Psikososial menurut Erikson (usia 4-6 tahun) Initiative (Inisiatif) vs Guilt (Perasaan Bersalah) 63 Anak banyak belajar melalui lingkungan sekitarnya, dengan cara observasi, imitasi serta modeling. Mereka mulai dapat menetapkan rencana dan melakukannya sendiri. Sekaligus, mereka belajar untuk memahami bahwa apa yang mereka lakukan haruslah dapat diterima oleh lingkungan sekitarnya. Di sinilah, anak mulai mengembangkan konsep diri sekaligus kesadaran moral. Apabila inisiatif yang dilakukan anak tidak diterima oleh lingkungan, maka akan muncul perasaan bersalah. Jika ini terjadi terus menerus, maka implikasinya adalah anak akan membatasi diri sendiri, tidak berani mencoba hal baru, serta menjadi kurang spontan. g) Cara-cara membantu anak melepaskan emosi negative : (1) adanya latihan fisik selain bermain untuk membantu melepaskan ketegangan (2) mengembangkan selera humor pada anak (3) menangis bukan berarti cengeng, asal tempat dan waktunya sesuai (4) adanya hubungan emosional yang dekat dengan anggota keluarga, sehingga anak bisa belajar dari mereka (5) peran teman sebagai tempat bercerita (6) mengajari anak untuk bercerita tentang apa yang ia rasakan (7) menghargai perasaan anak dan alasan mengapa itu terjadi 5. PEMBELAJARAN NILAI AGAMA Masih banyak kalangan masyarakat yang belum menyadari masalah tersebut, sehingga kadang tidak disadari anak diperlakukan dengan keliru sehingga dapat merusak atau menghambat pertumbuhan anak. Oleh karena itu, maka diperlukan upaya-upaya untuk memperbaikinya secara sungguh sungguh dengan menggunakan metode yang tepat. Anak adalah amanat Allah kepada setiap orang tua yang diserahi tanggungjawab penuh untuk menjadikan manusia yang berguna dan bahagia dunia akhirat. Oleh karena itu, orang tua berkewajiban mendidik anak sejak usia dini sampai dewasa. Rasulullah SAW. Menekankan agar orang tua mencintai anaknya, tetapi hendaknya cinta itu diperlihatkan sebagai 64 pendidikan, dan apabila terjadi harus marah kepadanya, maka kemarahannya itupun harus bertujuan mendidik. Orang tua (ayah dan ibu), tenaga pendidik, harus selalu mendorong dan menolong anak-anaknya dalam melakukan hal-hal yang baik yaitu dengan memberikan teladan yang baik, elalui u apa da perbuata . Hal i i sejala de ga sabda ‘asulullah “AW: Allah akan memberikan rahmat kepada orang tua yang mendorong dan membantu anaknya dalam melakukan hal-hal yang baik . Pertumbuhan dan perkembangan anak di usia dini amat penting dan menentukan. Apa yang terbentuk di usia itu akan mempengaruhi tingkat kecerdasan dari watak / kepribadian anak selanjutnya. Oleh karena itu, maka pendidikan di usia dini amat penting dan strategis Dalam pertumbuhan dan perkembangannya, manusia melalui beberapa tingkat keadaan, menurut ilmu kejiwaan, pada masa usia dini itulah yang memegang peranan sangat penting. Pada masa usia dini itu harus diberikan pendidikan yang baginya merupakan dasar yang perlu dimiliki. Kemudian, barulah ia sendiri yang mengembangkan pendidikan itu. Sebab jika masa usia dini terdapat salah satu segi pendidikan dasar yang tidak terisi, maka apabila ia dewasa nanti pada umumnya sulit baginya untuk mengisinya, sehingga segi itu akan kosong selama-lamanya. Menyadari akan hal tersebut di atas, maka betapa pentingnya peran dan tanggungjawab orang tua dan tenaga pendidik terhadap masa depan serta pendidikan anak. Hendaknya segala amal perbuatan dan kata-katanya selalu ditujukan untuk membentuk watak, moral dan kepribadian seseorang. Konsep Pendidikan Anak Usia Dini Pendidikan membentuk sikap hidup, kepribadian serta akhlak, yang disentuh adalah hati dan perasaan. Sedangkan Pengajaran yaitu transfer ilmu yang disentuh adalah akal dan otak. Pendidikan lebih tepat diberikan pada anak usia dini, karena pada anak yang dominan adalah hati dan perasaan, sedangkan pengajaran lebih tepat untuk orang dewasa. Pada anak usia dini peran Tenaga Pendidik sebagai pendidik, pengasuh, pembimbing sangat dominan. Sedangkan pada mahasiswa, guru atau dosen tugasnya menyampaikan ilmu. Dia tidak lagi peduli mahasiswa akan belajar atau tidak. Mahasiswa dianggap sudah memiliki 65 kesadaran dan tahu untung ruginya belajar atau tidak. Maka pendidikan agama Islam bagi anak usia dini juga lebih menekankan pada pendidikan bukan pengajaran. Keteladanan Tenaga Pendidik, Pengasuh maupun Orang Tua dalam pembiasaan beribadah merupakan contoh teladan bagi anak usia dini. Contoh-contoh melalui cerita-cerita tauladan baik para Nabi, Sahabat dan para Ulama/pahlawan sangat penting untuk diberikan Media pendidikan (a) Orang Tua dan Keluarga Orang tua dan keluarga merupakan media pendidikan yang paling utama dan pertama. Orang tua harus menyadari hal ini. Segala perilaku, perbuatan dan sikap hidup mereka akan jadi contoh dan mempengaruhi pembentukan kepribadian anak. (b) Masyarakat / Lingkungan Termasuk didalamnya kawan bermain anak. Membangun lingkungan kondusif sangat penting. Memperhatikan dan memikirkan/memilih kawan bermain anak juga tidak kalah pentingnya. (c) Tempat Ibadah Berbeda dengan pendidikan umum, pendidikan agama Islam sangat memandang tempat ibadah sebagai pusat pendidikan yang tidak kalah pentingnya. Dalam masyarakat Islam selalu ada Masjid atau Mushola. Hal itu karena perintah menegakkan shalat melalui shalat berja a’ah erupaka ke ajiba ya g sa gat diteka ka . Da kare a itu sejak ke il a ak sudah dikenalkan dengan tempat ibadah. Oleh karena itu menjadikan tempat ibadah sebagai pusat pendidikan bagi anak dengan melengkapinya dengan fasilitas pendidikan seperti : TPA, Perpustakaan sangat perlu. (d) Sekolah Mengenai peranan sekolah bagi pendidikan agama sudah sama-sama kita ketahui. Disana diajarkan pengetahuan agama secara sistematis, akan tetapi mengacu pada psikologi anak usia dini, maka di TK dan SD, pelajaran agama hendaknya ditekankan pada pendidikan. Guru tidak sekedar mengajar, anak tidak sekedar bisa menjawab soal ketika ulangan atau ujian, tetapi anak harus dibimbing dan diamati untuk dapat melakukan perintah agama. 66 Dibiasakan shalat, e ghafal da e aha i do’a, berpuasa, dibi bi g da dia asi akhlaknya.Dalam hal ini guru harus dapat memberi contoh. Metode pendidikan (a) Menggunakan bahan yang sederhana dan mudah dipahami (1) Tidak perlu rumit dan mahal. Sebab semakin rumit suatu bahan/media makin kurang kelenturan pengembangan imajinasi anak; (2) Sesuaikan tingkat usia dan kemampuan anak serta berikan rangsangan agar anak dapat bekerja sama; (3) Bersifat edukatif dan tidak membahayakan bagi anak (b) Metode keteladanan (1) Memberi contoh dan suri tauladan yang baik kepada anak; (2) Menampilkan contohcontoh dalam bentuk photo pahlawan, cerita kepahlawanan, cerita keluhuran ahklak Nabi, Sahabat dan lain-lain (c) Metode pengalaman keagamaan (1) Anak diajak shalat berjamaah (2) Mengenal alam; (3) Menolong fakir miskin; (4) Berkurban; (5) Mengumpulkan infaq; (6) Membantu korban bencana alam dan lain-lain (d) Metode bermain peran (1) Misalnya berperan tentang hidup orang kaya yang dermawan; (2) Pemuda yang menolong orang kena musibah dan lain-lain (e) Metode observasi (1) Anak diajak melihat musium, pameran keagamaan; (2) Ikut shalat berjamaah tarawih, shalat ied; (2) Melihat serta membantu panti asuhan dan lain-lain Anak usia 4 - 5 tahun a) Merangsang/mengenalkan kemampuan sholat (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru gerakan dan ba aa dala sholat, de ga ara ajak a ak elakuka sholat berja a’ah di ru ah atau di Masjid/Mushola. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Melakukan sholat Tahiyatul Masjid; (b) Duduk di masjid/mushola dengan tertib; (c) Menyuarakan adzan dan iqamat; (d) Melakukan semua gerakan sholat secara berurutan dan tertib; 67 (e Me ge al ju lah raka’at dala sholat (subuh, dzhuru, asar, aghrib, isya ; (f) Me gikuti sholat berja a’ah; (g Me ba aka surah-surah pe dek Al Qur’a ; (h Me ba a do’a – do’a pe dek sesudah sholat; (i Melakuka dzikir bersa a (2) Kenalkan pada anak tentang sarana dan prasarana sholat, dengan cara ajak anak melakukan sholat berjamaah di rumah atau di Masjid/Mushola. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat : (a) Melakukan gerakan berwudlu secara berurutan; (b) Mengajak sholat bila mendengarkan suara/bunyi adzan; (c) Mengenal saat waktu sholat wajib; (d) Menyiapkan sarana sholat, seperti; sarung, mukena, sajadah, peci; (e) Merawat kebersihan dan merapikan tempat sholat b) Merangsang/mengenalkan kemampuan berbicara/bahasa: (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru dan mengucapkan kalimat thoyibah, dengan cara mengucapkan kalimat thoyibah dekat atau bersama anak dalam setiap melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: Me gu apka da Bis illahirroh a irrohi Alha dulillahirobbil ala ii Me gu apka setelah sebelu elakuka sesuatu kegiata elakuka sesuatu kegiata kali at Maa syaa Allah, “ubha allah, Allahu Akbar apabila mengagumi sesuatu kebesaran Allah kali at Astagfirullah bila terla jur Mengucapka e buat kesalaha atau sedang marah Me gu apka kali at I a lillahi bila seda g e gala i atau e dapatka suatu musibah Me gu apka kali at Laa Ilaaha Illallah bila seda g kaget (2) Kenalkan pada anak tentang tata cara bergaul/berbicara dengan orang lain, dengan cara ajaklah anak bermain bersama atau berkunjung saudara/kerabat/sahabat. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: a. Me gu apka sala b. Me balas sala c. Me gu apa Assala Wa’alaiku u’alaiku sala I sya Allah bila berja ji 68 ke tempat d. Me gu apka Al Ha dulillah e syukuri ada ya ik at ya g telah diteri a c) Merangsang/mengenalkan kemampuan Mengenal Allah SWT, Rasul-Rasul dan Malaikat: (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru dan mengenal Allah, de ga ara ajaklah a ak ber ai , berdo’a bersa a da tu jukka ga bar atau bentuk-bentuk ciptaan Allah. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Me ba aka do’a - do’a pe dek dala (b) Me ba aka do’a Allahu asuk asjid : ahtah lii ab aaba birah atika (c) Me ba aka do’a keluar Allahu kehidupa sehari-hari ai i as-aluka asjid: i fadhlik (d) Mengenal dan memahami segala sesuatu di dunia ini adalah ciptaan Allah dan akan kembali kepada Allah (e) Mengenal nama-nama Rasul Allah (2) Kenalkan sifat-sifat Allah dan mukzizat Rasul, dengan cara ajaklah anak bermain dan bercerita atau membacakan buku sejarah Rasul. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Mengenal sifat-sifat Allah, diantaranya: Allah Maha Pencipta, Allah Maha Pengasih, Allah Maha Penyayang, Allah Maha Pandai, Allah Maha Mendengar; (b) Mengenal mukzizat Rasul Allah, diantaranya: Nabi Muhammad SAW, mukzizatnya Al Qur’a , Nabi Isa As, ukzizat ya bisa e gobati ora g sakit, Nabi Musa, ukzizat ya bisa membelah lautan, Nabi Sulaiman, mukzizatnya bisa bahasa binatang, Nabi Ibrahim, mukzizatnya tidak mempan dibakar api (3) Kenalkan Malaikat dan tugasnya, dengan cara ajaklah anak bermain dan bercerita. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat : (a) Mengenal Malaikat dan tugasnya, diantaranya:Malaikat Raqib dan Atid, Tugasnya selalu mengawasi kita dan mencatat perbuatan baik dan buruk kita, Malaikat Mikail, Tugasnya membagi-bagi rezeki, Malaikat Jibril Tugasnya menyampaikan wahyu kepada rasul Anak usia 5 - 6 tahun a) Merangsang/mengenalkan kemampuan sholat 69 (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru gerakan dan ba aa dala sholat, de ga ara ajak a ak elakuka sholat berja a’ah di ru ah atau di Masjid/Mushola. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Melakukan sholat Tahiyatul Masjid; (b) Duduk di masjid/mushola dengan tertib; (c) Menyuarakan adzan dan iqamat ; (d) Melakukan semua gerakan sholat secara berurutan dan tertib; (e Me ge al ju lah raka’at dala sholat (subuh, dzhuru, asar, aghrib, isya ; (f Me gikuti sholat berja a’ah; (g Me ba aka surah-surah pe dek Al Qur’a ; (h Me ba a do’a – do’a pe dek sesudah sholat; (i Melakuka dzikir bersa a (2) Kenalkan pada anak tentang sarana dan prasarana sholat, dengan cara ajak anak melakukan sholat berjamaah di rumah atau di Masjid/Mushola. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Melakukan gerakan berwudlu secara berurutan; (b) Mengajak sholat bila mendengarkan suara/bunyi adzan; (c) Mengenal saat waktu sholat wajib; (d) Menyiapkan sarana sholat, seperti; sarung, mukena, sajadah, peci; (e) Merawat kebersihan dan merapikan tempat sholat b) Merangsang/mengenalkan kemampuan berbicara/bahasa: (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru dan mengucapkan kalimat thoyibah, dengan cara mengucapkan kalimat thoyibah dekat atau bersama anak dalam setiap melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Me gu apka da Bis illahirroh a irrohi Alha dulillahirobbil ala ii (b) Me gu apka kali at setelah sebelu elakuka sesuatu kegiata elakuka sesuatu kegiata Maa syaa Allah, “ubha allah, Allahu Akbar apabila mengagumi sesuatu kebesaran Allah (c) Me gu apka kali at Astagfirullah bila terla jur e buat kesalaha atau sedang marah (d) Mengucapka kali at I a lillahi bila seda g e gala i atau suatu musibah (e) Me gu apka kali at Laa Ilaaha Illallah bila seda g kaget 70 e dapatka (2) Kenalkan pada anak tentang tata cara bergaul/berbicara dengan orang lain, dengan cara ajaklah anak bermain bersama atau berkunjung ke tempat saudara/kerabat/sahabat. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Me gu apka sala (b) Me balas sala (c) Me gu apa Assala u’alaiku Wa’alaiku sala I sya Allah bila berja ji (d) Me gu apka Al Ha dulillah e syukuri ada ya ikmat yang telah diterima (e) Menegur dan mengingatkan kewajiban sholat kepada yang lain c) Merangsang/mengenalkan kemampuan Mengenal Allah SWT, Rasul-Rasul dan Malaikat: (1) Berikan kesempatan anak untuk mengamati, mendengarkan, meniru dan mengenal Allah, dengan ara ajaklah a ak ber ai , berdo’a bersa a da tu jukka ga bar atau bentuk-bentuk ciptaan Allah. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat : Me ba aka do’a - do’a pe dek dala Me ba aka do’a Allahu asuk asjid: ahtah lii ab aaba birah atika Me ba aka do’a keluar Allahu kehidupa sehari-hari. ai i as-aluka asjid: i fadhlik Mengenal dan memahami segala sesuatu di dunia ini adalah ciptaan Allah dan akan kembali kepada Allah Mengenal nama-nama Rasul Allah dan silsilahnya (2) Kenalkan sifat-sifat Allah dan mukzizat Rasul, dengan cara ajaklah anak bermain dan bercerita atau membacakan buku sejarah Rasul. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (a) Mengenal sifat-sifat Allah, diantaranya: Allah Maha Pencipta, Allah Maha Pengasih, Allah Maha Penyayang, Allah Maha Pandai, Allah Maha Mendengar; (b) 71 Mengenal mukzizat Rasul Allah, diantaranya: Nabi Muhammad SAW, mukzizatnya Al Qur’a , Nabi Isa As, ukzizat ya bisa e gobati ora g sakit, Nabi Musa, ukzizat ya bisa membelah lautan, Nabi Sulaiman, mukzizatnya bisa bahasa binatang, Nabi Ibrahim, mukzizatnya tidak mempan dibakar api (3) Kenalkan Malaikat dan tugasnya, dengan cara ajaklah anak bermain dan bercerita. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: a. Mengenal Malaikat dan tugasnya, diantaranya; (a) Malaikat Raqib dan Atid, Tugasnya selalu mengawasi kita dan mencatat perbuatan baik dan buruk kita (b) Malaikat Mikail, Tugasnya membagi-bagi rezeki (c) Malaikat Jibril, Tugasnya menyampaikan wahyu kepada rasul d) Merangsang/mengenalkan kemampuan Mengenal Surga dan Neraka : Ajaklah a ak ber ai , berdo’a bersa a, da ber erita tu jukka ga bar atau buku cerita. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat : (1) Mengenal Surga, yang diimajinasikan dengan suatu tempat yang seindah-indahnya dan sempurna, yaitu tempat bagi orang-orang yang patuh. (2) Mengenal Neraka, yang diimajinasikan dengan suatu tempat yang sangat mengerikan dan menakutkan, yaitu tempat bagi orang-orang yang tidak disayang oleh Allah, karena tidak patuh. Patuh di sini (dapat diartikan menurut, taat, tertib, disiplin) tidak perlu dikembangkan seperti orang dewasa, karena imajinasi dan pengertian pemahaman anak masih belum sempurna e) Merangsang/mengenalkan kemampuan Mengenal Halal dan Haram : Ajaklah a ak ber ai , berdo’a bersa a, da ber erita tu jukka ga bar atau buku cerita. Hasil yang diharapkan, anak usia dini dapat: (1) Mengenal Halal, yaitu: Perbuatan dan tingkah laku yang baik yang diperbolehkan oleh aturan dan agama, Makanan dan minuman 72 yang bersih, sehat, bergizi dan diperbolehkan oleh aturan dan agama (2) Mengenal Haram, yaitu: Perbuatan dan tingkah laku yang tidak baik yang tidak diperbolehkan oleh aturan dan agama, Makanan dan minuman yang basi, kotor dan tidak diperbolehkan oleh aturan dan agama Cara mengembangkan kemampuan keagamaan bagi anak usia dini di atas, hendaknya Tenaga Pendidik, Pengasuh, Orang Tua, membiasakan diri melakukan tata keagaamaan sebagai rangsangan secara langsung terhadap pertumbuhan dan perkembangan keagaamaan anak, terutama yang dapat dilihat, didengar dan dirasakan oleh anak. Sehingga apa yang dilihat, didengar dan dirasakan oleh anak menjadi pengalaman untuk melakukan kegiatan/tata keagamaan, yang akan tumbuh dan berkembang dalam jiwa anak sebagai dasar perkembangan keagamaan di masa dewasanya. 6. KONSEP DASAR SENI ANAK USIA DINI Seni harus diberikan sesuai tahapan umur dan perkembangan anak. Tidak semua tahapan umur dan perkembangan dapat diberikan materi yang sama, karena setiap anak memiliki perbedaan karakter pada tahapan tertentu. Hal ini menghasilkan respon yang berbeda pula. Alasan itulah yang seharusnya dijadikan landasan dalam proses pendidikan seni. a. Pengertian/Defenisi Seni Anak Usia Dini Pendidikan seni merupakan kegiatan mengungkapkan perasaan atau ungkapan diri. Pendidikan seni bagi anak adalah proses kegiatan dalam mengungkapkan kegiatan perasan yang mendasar bagi daya nalar dan prilakunya. Pendidikan seni merupakan kegiatan yang dapat menumbuhkan sifat rasa sosial bagi anak dengan melakukan ungkapan perasaan pada lingkungannya. Seni bagi anak adalah kegiatan awal untuk memahami ekspresi. Setiap anak berbeda pertumbuhan, pemahaman, persepsi, dan minatnya terhadap seni yang berkembang di lingkungannya. Jadi tidak ada anak yang akan menghasilkan karya seni sama dan tidak dapat dipaksa untuk sama. Beberapa hal yang terkait dengan seni anak usia dini: (1) Unsur-unsur seni visual yaitu : (a) Garis, (b) Bentuk, (c) Warna, (d) Tekstur, (e) Pola, (f) Ruang 73 (2) Program seni anak usia dini harus meliputi : (a) Pengalaman sensori; (b) Pengalaman indah dan kreatif; (c) Waktu, ruang, dan bahan-bahan untuk membuat karya seni; (d) Memperkenalkan kata-kata seni dalam berbagai bentuk dan gaya (3) Kriteria untuk melaksanakan kegiatan seni : (a) Mempersilakan anak berekspresi secara individual; (b) Ada keseimbangan antara proses menghasilkan karya seni dan produk dari karya seni itu sendiri; (c) Memberikan anak keterbukaan sehingga anak dapat berkarya secara kreatif;(d) Membolehkan anak menemukan dan bereksperimen; (e) Anak berperan aktif dan terlibat terus menerus; (f) Anak mendapatkan kesempatan secara naluri untuk mengeluarkan ide-ide yang akan menginsprirasinya; (g) Menggunakan bahanbahan seni yang ada; (h) Semua anak mendapatkan kesempatan dan bisa mengerjakannya b. Ragam Kegiatan Seni Anak Usia dini 1) Gambar Menggambar sering juga disebut sebagai seni grafik dengan menggunakan crayon, kapur, dan cat. Kegiatan menggambar dapat dikembangkan melalui : a) Seni grafis, dimana anak dapat menggambar menggunakan pensil, krayon, kapur dan spidol. Dapat menggunakan kertas yang berbeda warna, tekstur permukaan, dan bentuknya menarik untuk kegiatan menggambar. b) Mengencat, anak mengecat pada kursi maupun meja, atau melakukan kegiatan fingerpainting. Pada kegiatan pengecatan anak menggunakan kuas bahkan seluruh anggota badannya untuk menciptakan pola tertentu. c) Menulis, anak memulai pengalaman menulis dengan cara menekankan suatu benda ke alas atau kertas. Kegiatan ini terus berkembang sehingga menghasilkan coretan yang bermakna. Tahapan kegiatan menggambar meliputi : a) Scribbling merupakan tahap pertama dalam kegiatan menggambar yang diawali dengan kegiatan memasukkan krayon atau pensil ke dalam mulut oleh anak. Gambar 74 pada tahap ini berupa coretan-coretan acak yang diciptakan dari garis hasil gerakan sederhana tangan berbentuk garis maupun bulatan. Gambar 1 Gambar Tahap Scribbling b) Preschematic, pada tahap gambar ini anak mulai menggambarkan pengetahuan mereka tentang cerita mengenai suatu hal melebihi dari apa yang ditulisnya. Gambar 2 Tahap Menggambar Preschematic c) Schematic, pada tahap menggambar ini anak menggambar lebih detail sebagai hasil observasi dan perencanaan terhadap objek yang dilihatnya. Anak senang memperlihatkan hasil gambarnya kepada orang lain, terutama orang-orang terdekatnnya seperti anggota keluarga dan gurunya. Tahap ini dimulai dengan memperlihatkan apa yang mereka ketahui ke dalam gambar dan berasumsi apa yang mereka gambar disukai guru. Gambar 3 75 Tahap Menggambar Schematic 2) Gerak Gerak disebut juga tarian. Anak selalu bergoyang dan mengangguk ketika mendengar musik. Bergerak merupakan cara paling baik untuk membantu anak belajar mencintai dan mengapresiasi musik. Menurut penjabaran tersebut, gerak dapat dijadikan sarana untuk memahami musik yang didengar anak. Latihan bergerak dalam merespon musik dapat dimulai sejak dini agar anak terbiasa bergerak berirama sesuai musik yang diputarkan sehingga menghasilkan tarian ekspresif. Hal paling penting dalam mengajarkan tari adalah proses anak bergerak menciptakan tarian, bukan pada hasil tariannya. Pengalaman menari harus direncanakan mencakup gerak kreatif dan terstruktur. Anak mengikuti instruksi guru atau musik. Aktivitas gerak kreatif adalah aktivitas yang dihasilkan dari interpretasi anak terhadap instruksi dengan caranya sendiri, gerak mereka bisa jadi tidak sesuai dengan musik yang mengiringi. Sebagai contoh ketika musik diputar dalam irama lambat anak akan bergerak lambat, atau sebaliknya. Ketika musik cepat anak juga akan bergerak cepat. Pengalaman gerak terstruktur dapat diajarkan menggunakan berbagai tepuk menjadi ritme yang sederhana. Guru biasa menggunakan instruksi tepuk tangan untuk mengarahkan anak dalam bergerak yang sudah dipahami dan memiliki ciri khas pada masing-masing tingkat kelas. Atau dapat juga digunakan isntruksi menggunakan drum ketika melangkah/bergerak. Perkembangan gerak yang lebih kompleks adalah menari. Tarian dapat digunakan agar anak mampu mengekspresikan dirinya melalui gerakkan. Tarian memberi kesempatan agar anak dapat mengeksplorasi waktu, ruang, dan energi dalam mengekspresikan dirinya. Tari 76 dapat dimasukkan dalam kurikulum agar anak memahami bagian suatu cerita, bagian gerakkan dan unsur kebudayaan masing-masing. 3) Berkarya dalam Art Station Anak dilatih menciptakan karya seni dari berbagai bahan limbah dan bahan-bahan yang ada di lingkungan. Kelas/halaman terbuka dapat disusun untuk 3 proyek, misalnya : a) Melukis dengan berbagai media Bahan : Alat tulis (crayon, spidol, cat air & kuas, arang, kapur, dsb) Kertas Balon kecil diisi sedikit air Benang kasur Pengait balon Balok kayu Kelereng Karet Garpu dan sendok, dan sebagainya Kegiatan : Anak dapat melukis dengan balon, benang kasur, pengait balon, krayon dsb. b) Berkarya dengan barang bekas Bahan : Botol-botol plastik bekas Lem, gunting, cutter 77 Sedotan minuman plastik Karton Batu, dan sebagainya 78 Kegiatan : Membuat aneka karya dari barang bekas c) Kolase dengan daun-daunan Bahan : Daun dan ranting Lem Karton, kertas koran, kertas warna Spidol, krayon, dan sebagainya Kegiatan : Membuat aneka karya dari daun-daunan Hasil : 79 Anak perlu mendapatkan penjelasan dari sebelum berkarya, dengan memberikan aturan-aturan. Aturan yang perlu dipikirkan adalah : (1) Membatasi jumlah anak dalam setiap sentra. (2) Menggunakan celemek selama kegiatan seni agar pakaian tidak kotor. (3) Menggunakan alat-alat seni dengan tepat. (4) Hanya menggunakan barang-barang / bahan-bahan yang diperlukan. (5) Menyelesaikan kegiatan seni sampai tuntas. (6) Berbagi bahan-bahan dengan teman. (7) Menghormati teman lain. (8) Mengembalikan barang-barang yang sudah dipakai ke tempat semula. (9) Membersihkan semua perkakas setelah dipakai. 4) Musik Dan Anak a) Pentingnya Musik bagi Anak Usia Dini Setiap anak dilahirkan dengan potensi untuk belajar berbicara dan memahami bahasa ibunya, demikian pula semua anak dilahirkan dengan potensi untuk mempelajari dan memahami musik sesuai dengan budayanya. Sikap anak terhadap musik sangat mudah dipengaruhi oleh instruksi dan lingkungan. Anak usia dini peka terhadap pembelajaran musik yang diberikan melalui nyanyian dan gerakan. Karena itu pada masa yang penting ini, anak dapat diajak untuk menggunakan tubuhnya sebagai instrumen dengan berbagai cara dalam berbagai jenis musik. Jika anak sering mendapatkan stimulasi dalam menyanyi dan bergerak anak lebih mampu menunjukkan kemampuan musiknya di sekolah dasar nantinya. Kemampuan musik yang dimiliki anak sejak awal dapat dikenali oleh orang dewasa, sebagaimana diamati pada tahap usia berikut : (1) Usia 1 tahun Pada bulan-bulan pertama, seorang bayi bisa menerima musik, bereaksi dengan mata mereka, menoleh ke arah sumber suara, dan sering menjadi tenang dan tertidur ketika mendengarkan musik. Respon fisik dan vokal segera mengikuti, saat bayi mulai 80 sering mendengarkan musik, meskipun suara dan musik mungkin tidak berhubungan dengan apa yang didengarkan. Semakin sering mendengarkan tampaknya bisa menggantikan tahap pendengaran pasif dan kesenangan anak. Imitasi terhadap bunyi dan gerakan yang dibuat oleh orang lain menunjukkan kemampuan untuk memusatkan perhatian, dan anak bisa mengulang bunyi-bunyi dan gerakan-gerakan itu secara spontan untuk menambah perhatian dan persetujuan orang dewasa atau anak lain yang lebih tua. Kemampuan bayi untuk duduk sendiri, merangkak, merayap dan akhirnya berjalan, muncul setelah bisa menggunakan bahasa ekpresif. Anak usia toddler bisa menambahkan kata terakhir pada sajak-sajak yang terkenal, mengucapkan atau menyanyi sederhana kemudian menggunakan gerakan dan bunyi-bunyi yang dia lihat dari lingkungannya. Saat anak di tempat tidur, biasanya mengeluarkan bunyi-bunyian dari mulutnya sambil memegang mainan apa saja yang dapat dipegangnya. Anak usia 18 bulan memiliki banyak cara untuk mencapai suatu tempat atau dalam meraih benda-benda (merangkak, merayap, berjalan, bergulung, dan lain-lain) dan menggunakan tangannya dengan kepandaian yang terus berkembang. Anak senang dengan gerakan-gerakan ritmis baik yang dimunculkan oleh dirinya sendiri ataupun orang dewasa. Anak senang dipegang, digoyang, atau diayun dan dinyanyikan ketika dia lelah, sedih, dan sebagainya, dan mampu menunjukkan perubahan setelah mendapatkan rangsangan musik, lagu atau syair (chants) yang gembira dan sesuai dengan hatinya. Mendengarkan musik di radio, televisi atau rekaman bisa menyenangkan anak sejenak apalagi jika musik / lagunya pernah dikenal atau disenanginya. Gerakan memukul-mukulkan benda dengan stik, membanting, mengepal dan sebagainya, kadang muncul dari anak ketika mendengarkan rhytm/irama-irama khusus. Anak senang karena bisa mengeluarkan energinya dan mendengarkan volume dari bunyibunyian itu meskipun bunyi-bunyi tersebut tidak menyenangkan bagi orang dewasa. 81 (2) Usia 2 tahun Anak usia 2 tahun sudah mulai mengalami kemajuan dalam hal motorik kasar dan halusnya. Dia sering menggunakan lengannya secara ekspresif untuk keseimbangan dan merespon musik yang dia senangi. Dia dapat menirukan rhytm/irama ketika bermain dengan orang dewasa. Memiliki keinginan untuk mandiri dan mencoba benda-benda sendiri seperti makan dan berpakaian berlawanan dengan kesenangan yang ditunjukkannya mengulang-ulang cerita, syair dan lagu-lagu kesukaannya. Permainan-permainan dengan bola besar dan kantong biji-bijian dapat dimainkan bersama orang dewasa. Anak sangat menyukai boneka dan mainan lunak. Anak mulai mengenal kaset lagu-lagu anak hanya dari bungkusnya, tapi masih sulit merespon musik/lagu dari TV/radio. Anak mulai senang memukul-mukul panci untuk menimbulkan bunyi-bunyian yang bagi orang dewasa tidak menyenangkan. Pada usiausia ini anak lebih menonjol pada visual daripada auditori. (3) Usia 3 tahun Anak usia 3 tahun semakin matang dan berkembang secara keseluruhan. Dia masih sangat aktif, perkembangan motorik kasar dan halusnya dapat berkembang dengan kontrol yang lebih baik. Ketrampilan memanjat, berayun, mendorong, dan sebagainya perlu terus mendapatkan pelatihan. Anak lebih cekatan menggunakan jari-jarinya dan dapat menekan tuts piano atau memetik senar alat musik. Bahkan anak dapat menyesuaikan gerakan tubuhnya mengikuti irama musik. Gerakan badan dan lengannya lebih luwes, juga berbagai langkah dapat dilakukan anak. Anak dapat mengikuti gerakan senam yang dicontohkan . Perkembangan bahasa anak semakin berkembang. Dalam aktivitas bermainnya anak senang mengiringi dengan percakapan (celoteh), nyanyian, atau syair. Anakpun mulai senang menyanyi dalam kelompok baik berdua, bertiga atau berempat. Meskipun dalam menyanyi mereka mengeluarkan suara dari nada dasar yang tidak sama, tetapi anak umumnya menikmati menyanyi bersama. 82 Anak usia 3 tahun senang bermain dengan orang dewasa. Mereka bisa bermain tebak-tebakan suara, dan menirukan irama-irama sederhana. Anak juga senang menirukan tepukan-tepukan berpola dari . Biasanya jika anak senang dengan syair, lagu atau tepukan-tepukan khusus, ia akan meminta mengulanginya kembali beberapa kali. (4) Usia 4 tahun Fungsi dunia bagi anak usia 4 tahun lebih besar dibandingkan anak usia 3 tahun. Banyak permainan yang antangan menantang disenangi anak usia 4 tahun, misalnya panjat tali, game yang bervariasi, naik sepeda, dan sebagainya. Rasa kompetisi untuk menguasai suatu ketrampilan fisik baru muncul. Menyanyikan lagu-lagu permainan dan juga menyanyi kelompok merupakan kesenangan bagi anak. Perkembangan motorik halus melibatkan menggambar suatu obyek dengan tujuan. Melukis, menggunting, bermain puzzle beberapa keping, dan alat musik seperti perkusi senang dilakukan anak. Kemampuan untuk memilih dan memasangkan obyek juga menunjukkan kemampuan yang lebih tinggi. Anak bisa memasangkan dan mengelompokkan sumber bunyi, volume bunyi, pitch dan durasi. Hal ini sering hanya mendapatkan sedikit perhatian dari orang dewasa, padahal ketika anak berusia 5 tahun ia perlu mendapatkan tugas-tugas membedakan bunyi-bunyi yang terstruktur yang bisa menunjang anak dalam pembelajaran kesiapan membaca. Anak usia 4 tahun tidak hanya bisa mengelompokkan dan menghasilkan bunyi, nada dan ritmik dalam berbagai pola, tetapi mereka juga bisa mengekspresikan ide-ide dalam suatu cerita atau lirik dalam suatu lagu. Anak juga bisa melakukan improvisasi dari nada-nada sederhana yang sudah dikenalnya. Suara anak mulai nyaman didengar ketika anak berusia 4 tahun. Jika mereka menyanyi dalam kelompok, suara mereka sudah mulai menyatu. Anak bisa menyanyi dengan diiringi alat musik. Anak juga senang menyanyi dengan syair-syair yang lucu yang mudah sekali diingatnya dan akan terus dinyanyikannya berulang-ulang. 83 (5) Usia 5 tahun Anak usia 5 tahun sudah tidak mengalami masalah dengan ketrampilan fisiknya, sangat menikmati kelompok sosial, bahkan sudah memiliki teman-teman dekat (sahabat). Dia dapat mengajak anak untuk bergabung dalam suatu kelompok, demikian pula dirinya dapat menjadi anggota kelompok yang baik. Anak usia ini jarang menangis di kelas, berbeda dengan anak usia 1 atau 2 tahun yang lebih sering menangis karena memperebutkan suatu mainan. Kemampuan motorik dan intelektual anak berkembang dengan baik. Hal ini dapat diamati dari kemampuan anak untuk menari dan menyesuaikan dengan irama musik. Anak dapat bergerak mengikuti respon dari tanda-tanda yang dilihatnya. Anak dapat memainkan alat musik dengan tepat, baik dalam mengingat pola dan merespon perintah non verbal. Anak dapat bekerja dengan teman sebaya ataupun sendirian untuk menciptakan orkestra sederhana dan mengiringi suatu nyanyian sederhana. Ia pun dapat memainkan lagu menggunakan alat musik dengan membaca not lagu dari buku. Anak dapat menciptakan dan memainkan melodinya sendiri. (6) Usia 6 tahun Anak usia dini sudah memiliki kesiapan dalam hal membaca, menulis dan matematika. Fisik, mental, dan emosi sudah dapat digunakan untuk mengikuti kegiatan-kegiatan sekolah. Mereka mudah beradaptasi dengan hal-hal baru. Sebagian besar anak usia 6 tahun sudah mengalami kegiatan musik baik dengan sekolah maupun musik khusus. Mereka menyukai menyanyi lagu-lagu pilihan sendiri dan dapat melepaskan emosi dan energinya melalui suara-suara yang dikeluarkannya. dapat mengajarkan anak menyanyi dengan nada yang tepat, mood, dan kepekaan terhadap berbagai lagu. Anak lebih mampu berkonsentrasi dan menyanyi dengan lebih baik, seiring dengan kematangan anak dalam hal membaca dan menulis. Anak sudah bisa diajak dalam bermain musik secara kelompok. Mereka senang belajar keras dan menghasilkan karya yang baik. 84 b) Pengalaman Musik Berdasarkan pemahaman terhadap pertumbuhan dan perkembangan anak, perlu memiliki inisiatif untuk menumbuhkan pengalaman musik anak melalui ketrampilanketrampilan, konsep dan sikap yang sesuai. perlu mengingat bahwa dalam perkembangan musik, sebagaimana dalam proses pertumbuhan, setiap anak adalah unik dan setiap pola pertumbuhan musik anak harus dipahami dan dihargai. Berikut ini adalah ketrampilan-ketrampilan yang perlu ditumbuhkan dalam diri anak dalam hal musik : (1) Mendengarkan Sebagian besar anak dilahirkan dengan kemampuan untuk mendengar. Kemampuan untuk mendengarkan bagaimanapun juga tidak hanya sekedar mendengar tetapi juga memusatkan perhatian pada bunyi yang diterimanya. Kemampuan untuk memperhatikan ini bukan bawaan dari lahir, tetapi suatu ketrampilan yang perlu dipelajari, dan anak perlu dilatih dan dibantu untuk mendapatkannya. Ketrampilan mendengarkan semacam itu penting bagi anak untuk memahami lingkungannya dan dapat berkomunikasi. Perkembangan ketrampilan mendengarkan aktif merupakan dasar dari bergerak, menyanyi, bermain dan kreatifitas musik dan kelanjutan menulis, membaca, dan menampilkan musik. Jika kita melihat lebih dekat pada ketrampilan mendengarkan aktif, maka terdapat 3 komponen ketrampilan, yaitu: a. Kesadaran pendengaran (auditory awareness). Kesadaran pendengaran merupakan kesadaran seorang anak untuk mengetahui asal suara. Seorang bayi berusia 3 minggu dapat menggerakkan kepalanya ke arah bunyi yang ditimbulkan oleh gerakan ibunya. Misalnya: seorang ibu memeras air yang ada di handuk kecil setelah menyeka sang anak. Bunyi itu dapat dikenali anak yang menunjukkan bahwa anak memiliki kesadaran pendengaran terhadap bunyibunyi di sekelilingnya. b. Pembedaan pendengaran (auditory discrimination) 85 Pembedaan pendengaran adalah kemampuan untuk membedakan kualitas suara, elemen apa yang digunakan sehingga mengeluarkan suara itu. Anak bisa membedakan bunyi-bunyi yang didengarnya. Misalnya saja bunyi bel pintu dan bunyi telepon yang berdering dapat dikenalinya. Latihan yang dapat dilakukan adalah ajak anak mendengar bunyi angin, AC, daun-daun jatuh, dan sebagainya. c. Urutan pendengaran (auditory sequencing) Anak perlu mengetahui urutan dari suatu bunyi. Mana yang lebih dulu, dan mana yang kemudian perlu diketahui anak. Kemampuan ini merupakan kemampuan mendengarkan yang lebih tinggi. Anak prasekolah menggunakan urutan pendengaran dan kemampuan mengingat ketika dia duduk di dekat dan bermain tepuk tangan. kemudian membuat suatu tepukan berpola dan bisa ditirukan anak semirip mungkin. Anak biasanya senang mendengarkan suatu musik atau lagu karena tertarik pada melodi atau rhtym / iramanya. Anak dapat dilatih dengan diminta menutup mata kemudian diperdengarkan bunyi-bunyian yang berbeda dari arah yang berbeda pula. Anak kemudian diminta untuk mengidentifikasi dari mana arah bunyi tersebut dan menebak benda apa yang dibunyikan. Untuk menunjukkan arah bunyi, anak dapat menunjukkan jarinya ke arah asal bunyi. Jika anak sudah menguasai satu bunyi, maka tingkat kesulitan dapat ditambah dengan membunyikan 2 benda sekaligus dari arah yang berbeda. Kegiatan ini akan merangsang kepekaan anak terhadap bunyi-bunyian. Ketika anak semakin matang dan rangsangan pendengarannya dalam kehidupan sehari-hari semakin kompleks dan maju, maka ketrampilan anak mendengar aktif makin halus dan berkembang. Hal ini diperlukan untuk mendukung kesiapan dalam membaca. (2) Bergerak Sejak bayi, anak sudah menunjukkan kemampuan untuk bergerak. Setiap gerakan merupakan ungkapan dari keberadaan dan ekspresi dari anak. Gerakan anak 86 dapat dibedakan menjadi 2 yaitu gerakan sadar dan gerakan tidak sadar. Gerakan tidak sadar merupakan karakteristik bayi yang menunjukkan kematangan fisik dan intelektual. Gerakan tidak sadar merupakan respon terhadap lingkungan internalnya yang muncul secara spontan sebagai reaksi anak terhadap stimulus yang diterimanya. Lingkungan eksternal anak juga memberikan stimulus terhadap gerakan tidak sadar anak. Ketika kita meniup mata anak, maka secara otomatis anak akan mengedipkan matanya. Gerakan sadar bisa direncanakan dan spontan. Anak berpikir apakah dia akan mengambil mainan di ujung ruang, berjalan, dan mungkin selanjutnya secara spontan dia akan lari. Sebagian besar gerakan anak berirama. Ketika bayi, irama biasanya tidak disadari. Saat anak bertumbuh, dia mulai membuat gerakan tubuhnya berirama sebagai respon terhadap bunyi musik yang keras. Gerakan bermain memegang peranan penting dalam penguasaan dari konsep musik oleh anak. Dia menggunakan seluruh tubuhnya untuk mengeksplor dan mengekspresikan perubahan-perubahan dalam tempo, dinamika, atau pitch atau mengekspresikan semangat dalam menyanyi. Kita mengamati bahwa pada masa kanak-kanak awal, gerakan merupakan kesenangan yang besar bagi anak. Mereka selalu ingin bebas bergerak, dari mulai wajah gembira, tertawa selalu mengiringi respon fisik anak secara spontan. Perpindahan dari gerakan anak menuju ke konsep musik dapat terjadi secara alami dan menyenangkan bagi anak yang menyukai musik. (3) Menyanyi Semua anak suka menyanyi. Mereka mulai membuat bunyi pada bulan pertama. Bayi umumnya menggumam, mengoceh atau mengeluarkan bunyi-bunyian lain untuk menirukan suara-suara yang didengar di lingkungannya. Makin besar usia anak, maka bunyi-bunyian itu menjadi semakin jelas dan berwujud menjadi ucapan, nyanyian, chanting, dan sebagainya. Chanting merupakan bunyi yang ditimbulkan anak antara berbicara dan bernyanyi. Anak akan mengembangkan chant secara spontan ke dalam lagu yang kreatif seiring pengan pertambahan ketrampilan mendengarkan dan kosa katanya. Pada saat 87 yang sama, anak akan meningkatkan ketrampilan vokalnya ke dalam lagu-lagu yang didengar dari atau teman. Semakin anak dapat mengontrol suaranya, dia akan menyanyi dengan melody yang lebih baik, juga interval dan iramanya. tidak dapat terlalu menekankan pentingnya menyanyi bagi anak. Mendengarkan nyanyian yang bagus merupakan faktor yang paling penting dalam perkembangan dan kemampuan vokal. Banyak lagu yang beragam membantu anak memusatkan perhatian terhadap sesuatu, meningkatkan kesenangan, dan merangsang partisipasi. Yang terpenting, anak senang dan bisa menyanyi merupakan kunci pertumbuhan anak dalam hal musik. Perlu diingat bahwa nyanyian tradisional juga perlu tetap diajarkan kepada anak, dengan demikian anak tetap melestarikan lagu daerah masing-masing yang merupakan kekayaan budaya bangsa dan tidak boleh ditinggalkan. Anak bisa diminta untuk menyanyikan lagu-lagu tradisional, kemudian direkam. Satu anak menyanyikan satu lagu, sehingga terkumpul beberapa lagu dengan penyanyi yang berbeda-beda. Suatu saat kaset tersebut diperdengarkan kembali dan anak dapat belajar untuk mengidentifikasi suara siapa yang menyanyikan lagu itu. Apabila dana memungkinkan, maka kaset atau CD tersebut dapat digandakan dan dibagikan kepada masing-masing anak. (4) Bermain Anak harus memiliki kesempatan untuk mendengarkan dan menghasilkan berbagai bunyi-bunyian, misalnya suara besar, suara kecil, dan suara keheningan. Anak memang tidak harus menggunakan alat musik untuk mengenalkan konsep musik, cukup dengan memperhatikan lingkungan sehari-hari yang penuh dengan bunyibunyian unik dan menarik. Anakperlu mengeksplor bunyi-bunyian tersebut sambil dia mengeksplor dunia di sekelilingnya. Tetesan air, sobekan kertas, patahnya kuku, sendok yang beradu dan masih banyak lagi bunyi-bunyian yang dapat ditimbulkan dari lingkungan sekitar yang akan mempertajam kesadaran anak dan memperkaya pengalaman anak dalam kehidupan sehari-hari. Tersedianya alat-alat musik memberikan kesempatan pada anak untuk membuat sendiri musik-musik yang mereka senangi. Alat-alat musik dengan nada-nada 88 yang tidak sumbang menolong anak mengenali ketepatan nada. Dengan alat musik yang sesuai dengan usia anak, anak dapat belajar secara sederhana baik secara individu maupun kelompok. Khususnya bagi anak-anak yang memiliki kecerdasan musikal,maka kesempatan untuk bermain dengan alat-alat musik akan mengembangkan potensi anak dalam bidang musik. (5) Menciptakan Kreatifitas sebagai suatu proses alami perlu dikembangkan dengan baik. Ketika kreatifitas ini berkembang, anak perlu kosa kata dasar dari pengalaman dan ketrampilan musik sehingga anak dapat mengekspresikan ide-idenya melalui kata-kata yang dapat disampaikannya ke dalam gerakan dan musik. perlu memberikan peluang dan dukungan sehingga anak mampu bereksplorasi dan menemukan sesuatu lebih jauh. Ada beberapa macam mencipta : a. Mencipta melalui mendengarkan aktif b. Mencipta melalui gerakan c. Mencipta melalui menyanyi d. Mencipta melalui bermain c) Pembelajaran Musik Semua pengalaman akan terbawa ke dalam pembelajaran, mulai dari pengalaman irama yang sederhana dari mulai diayun-ayun menjelang tidur sampai pada permainan irama yang lebih menantang saat menyanyi. Ketika pengalaman musik dikaitkan dengan rentang perkembangan, pembelajaran diperoleh tanpa kesulitan. Ketika konsep diinternalisasi dan diintegrasikan oleh anak, dia akan tumbuh dalam kemampuan untuk menginterpretasikan dan menciptakan. Kepuasan dan kesenangan diperolehnya dari ekspresi musik spontan sebelumnya yang diperluas penggunaannya secara sadar. Area-area pembelajaran musik yang penting adalah : (1) Rhytm 89 Di dalam konteks musik, rhytm adalah semua kata yang kita gunakan untuk melukiskan dasar waktu atau komponen tempo dari musik : beat, meter, durasi suara, pola rhytm, dan tempo. Dalam hal ini, rhytm adalah unsur-unsur yang terorganisasi yang membuat musik keluar dari bunyi nadanya. Di dalam konteks yang lebih luas, kita menyadari arti lain tentang dasar rhytm dari manusia : detak jantung, bernafas, berjalan, berlari, pola bicara, tidur dan bangun, dan lainnya. Di dalam lingkungan sehari-hari, kita mengamati perubahan musim, siang dan malam, perubahan bentuk bulan, pasang surut air laut. Rhtym merupakan dasar dari alam semesta dan kehidupan kita sehari-hari dan mengaitkan kita dengan karya seni. Anak usia dini mulai mengembangkan pemahaman dan penguasaan terhadap musik melalui penguasaan akan ritmik. Kepribadian seseorang ada kaitannya dengan rhtym. Orang dewasa dapat belajar mengendalikan rhytm, misalnya dengan menarik nafas, yoga, dan sebagainya. Dengan ketenangan, biasanya akan diikuti dengan tempo yang lambat, dinamika yang lembut. Hal tersebut merupakan suatu hal yang alamiah. Anak usia dini dapat dilatih belajar rhtym dengan bermain dalam kelompok kecil. Misalnya : menjadikan rhtym sebagai identitas kelompok. Jika memanggil kelompok A, maka kelompok A harus menjawab dengan memainkan rhytm yang menjadi identitas kelompok mereka. (2) Melody dan Harmoni Melody bisa diartikan sebagai urutan dari nada yang dirubah atau diulang. Suara manusia menghasilkan melodi. Harmoni adalah suatu urutan dari satu atau lebih nadanada yang dirubah atau diulang, yang ditambahkan ke dalam garis melodi yang menonjol untuk memperkaya dan melengkapinya. Biasanya dua atau lebih bunyi musik dihasilkan secara bersama-sama untuk menghasilkan harmoni. Jadi, harmoni akan menyertai melodi. Anak usia dini masih kesulitan untuk memahami konsep harmoni. Anak hanya merespon harmoni dengan bergerak, menyanyi dan bermain dengan beberapa tingkat pembedaan pendengaran dan kreatifitas. Anak menikmati musik yang bagus dan dengan bimbingan, anak dapat menggunakan instrumen musik. Dalam permainan ensambel musik 90 untuk anak yang lebih besar, akan dapat dinikmati suara berbagai alat musik yang dimainkan secara harmonis. Musik dan matematika biasanya berhubungan. Jika anak mengetahui pola di musik, maka mereka akan mudah menemukan pola-pola yang ada di matematika. Maka tidak terlalu salah adanya pandangan bahwa anak yang pandai di bidang musik, biasanya menonjol di sekolah. (3) Timbre Timbre merupakan kualitas suara yang unik yang dihasilkan oleh alat musik atau suara yang berbeda-beda. Setiap anak memiliki timbre sesuai dengan ciri khas masingmasing. Dalam permainan anak yang matanya ditutup dengan saputangan, anak dapat dengan mudah mengenali nama temannya hanya dari timbre yang dihasilkan oleh suara teman tersebut. Anak juga dapat belajar mengenal timbre dari benda-benda dengan meminta anak mengambil barang apa saja yang ada di sekitar mereka, kemudian mereka membunyikannya. Bunyi-bunyian yang memiliki timbre hampir sama, berkumpul menjadi satu kelompok. bisa meminta anak menirukan rhytm yang dibunyikannya, mulai dari sederhana sampai kompleks. Setelah itu satu persatu kelompok bunyi yang sama dihentikan sampai akhirnya berhenti semua. (4) Dinamika Dinamika merupakan tingkat kekerasan dan kelembutan suara atau alat musik yang dimainkan. Anak usia dini dapat dilatih menyanyi atau memainkan alat musik dengan memperhatikan faktor dinamika ini. Misalnya mengangkat tangannya ke atas, maka anakanak menyanyi dengan suara keras, jika menurunkan tangannya, suara anak semakin pelan, demikian terus menerus. Dinamika berbeda dengan tempo. Jika dinamika menekankan faktor keras – lembut, tempo lebih menekankan pada faktor cepat – lambat. d) Peranan Pendidik dalam Pembelajaran Musik 91 Peranan pendidik dalam pembelajaran musik cukup dominan. Beberapa peranan pendidik adalah : (1) Menghargai kreatifitas setiap anak. Anak memiliki kreatifitas dengan cara masing-masing. Karena itu anak tidak boleh disalahkan dalam proses kreasinya. (2) Sebagai ahli seni, harus dapat menghargai seni dan membantu anak menggali sumber seni bagi anak. Mungkin suatu benda bagi orang lain tidak berguna, tetapi bagi kita bisa menjadi sesuatu yang berguna untuk karya seni. (3) Berpartisipasi dalam kegiatan seni. tidak bisa hanya memperdengarkan musik sementara anak-anak berkarya, tetapi anak merasakan suasana yang berbeda ketika juga ikut bekerja bersama anak. (4) Pendidik sebagai pengamat dalam kegiatan seni. Banyak yang bisa diamati ketika kegiatan seni berlangsung, misalnya sosial emosinya, imajinasinya, empatinya, intelektualnya, dan sebagainya. (5) Pendidik sebagai pencatat. perlu mencatat kemajuan setiap anak, bukan membandingkan dengan yang lain. (6) Pendidik mengevaluasi proses dan hasil karya anak. Di akhir semester bisa dilihat apakah murid bisa menyanyi dengan dinamika, tempo, menciptakan lagu, mengeksplor media yang berbeda-beda, dan sebagainya. e) Merencanakan Pembelajaran Musik Berikut ini beberapa petunjuk yang dapat dipakai dalam menyusun rencana pembelajaran musik untuk anak usia dini : 1. Usia anak Musik dan gerak yang diajarkan harus memperhatikan usia perkembangan anak. Lagu-lagu yang terlalu sulit tidak tepat diberikan pada anak usia dini. 2. Tempat yang aman dan nyaman dengan luas ruang yang cukup sehingga anak dapat bergerak dengan bebas. 92 3. Lama kegiatan - Anak usia 2-3 tahun : 10-20 menit - Anak usia 4-6 tahun : 20-40 menit Jika anak bertambah besar, misalnya di semester II tentunya waktu dapat disesuaikan dengan kebutuhan anak. Berikan waktu untuk break/istirahat sejenak jika akan berpindah dari satu sesi ke sesi berikutnya. Juga jika waktu bermain telah selesai, perlu memberi tanda sehingga anak mengetahui bahwa harus segera mengakhiri atau berpindah ke kegiatan yang lain. 4. Menetapkan peraturan bermain Peraturan perlu ditetapkan dengan jelas agar anak tidak bermain dengan semaunya. Dalam menetapkan peraturan perlu menggunakan bahasa dan perintah yang jelas sehingga anak memahami. Berikan pula contoh-contoh yang nyata. 5. Selalu mendorong keterlibatan anak secara aktif dan kreatif Dalam menentukan tujuan, pendidik perlu mempertimbangkan pengalaman anak sebelumnya, sehingga ketika masuk dalam kegiatan, anak telah memiliki sedikit gambaran. Sasaran yang hendak dicapai jangan terlalu banyak, cukup 1 atau 2 sasaran saja. Jika terlalu banyak, dikhawatirkan justru tidak akan tercapai. Sasaran tersebut harus berkaitan dengan konsep musik / ketrampilan musik dengan kata-kata yang mengekspresikan perasaan, isal ya a ak dapat e ya yika lagu de ga keras atau le but, bertepuk ta ga sesuai ira a, da sebagai ya. Pembelajaran seni bagi anak dapat diberikan dalam bentuk kreatifitas seni dan kreatifitas musik. Pembelajaran kreatifitas seni dan musik perlu direncanakan dengan baik dan diberikan sesuai dengan tingkat usia anak. Jika pembelajaran dikelola dengan baik, maka anak akan mendapatkan kualitas pembelajaran yang baik pula. Ada perbedaan yang menonjol antara kreatifitas seni dan musik. Di dalam kreatifitas seni mementingkan pra aktivitas yaitu perencanaan bahan dengan matang. Sedangkan dalam kreatifitas musik dapat dilakukan di tengah-tengah kegiatan itu sendiri. Pembelajaran musik lebih berpusat pada pendidik , sedangkan seni lebih memusatkan pada anak. Jadi di dalam 93 kegiatan seni, persiapan sebelum kegiatan memegang peranan penting, tetapi dalam proses anak yang lebih dominan. Stimulasi kreatifitas yang diberikan kepada anak usia dini perlu disesuaikan dengan kondisi lingkungan dan anak. Pendidik perlu pandai mengelola dan memanfaatkan lingkungan di sekitar anak sehingga menjadi media pembelajaran yang efektif yang dapat mengembangkan seluruh potensi anak. 7. PERKEMBANGAN FISIK ANAK USIA DINI Perkembangan fisik mencakup keterampilan motorik kasar (otot besar) dan motorik halus (otot kecil). Perkembangan fisik seringkali diartikan akan terjadi dengan sendirinya tanpa perlu dukungan dari lingkungan. Perkiraan ini tidak hanya keliru tetapii juga perlu diingat bahwa perkembangan fisik sama pentingnya sebagaimana aspek perkembangan lainnya untuk dipelajari. Seiring dengan perkembangan fisik seorang anak yang semakin baik dengan dapat melakukan banyak tugas-tugas atau tanggungjawab yang dapat dilakukannya sendiri, seperti: mengenakan pakaian sendiri, mengenakan sepatu dll maka anak juga akan mengembangkan sosial emosional yaitu rasa percaya diri. Pada gilirannya, semakin mereka ingin mencoba halhal baru dan hal tersebut akan mempengaruhi aspek-aspek perkembangan lainnya. Keuntungan lain dari perkembangan fisik, sebagaimana yang dikemukakan pada laporan kesehatan, bahwa perkembangan fisik memberikan kontribusi yang signifikan terhadap kesehatan seseorang. Perkembangan fisik diusia dini membantu prestasi akademis anak, kesehatan secara umum, harga diri, pengelolaan stress dan perkembangan sosial. Penelitian otak juga menjelaskan bahwa anak-anak yang beraktivitas akan memperkuat jalinan sel-sel syarafnya. Beberapa pembahasan dalam perkembangan fisik antara lain adalah : Perubahan dalam ukuran badan, Perubahan bentuk badan, Perubahan Otot, Pertumbuhan Tulang, Penambahan Kemampuan Motorik Kasar, Pengaruh Hormon dalam Perkembangan Fisik, 94 Pertumbuhan fisik yang tidak sesuai, Perbedaan jenis kelamin dalam perkembangan motorik kasar. 1) Perubahan Fisik Anak Usia Dini Sejak lahir anak mulai mengalami perkembangan fisik yang pesat. Perubahanperubahan yang terjadi antara lain : a. Perubahan Ukuran Badan Tanda-tanda yang paling terlihat pada pertumbuhan fisik adalah perubahan bentuk tubuh anak. Sewaktu bayi perubahan terjadi sangat cepat dibandingkan dengan waktu lain setelah kelahiran. Diakhir tahun pertama, tinggi bayi meningkat 50% dibanding saat baru lahir, sedangkan diusia 2 tahun peningkatanya mencapai 75%. Dari segi beratnya menunjukan peningkatan yang serupa. Saat usia 5 bulan, beratnya mencapai dua kali lipat, diusia 1 tahun mencapai tiga kali lipat dan usia 2 tahun mencapai 4 kali lipat. Semakin bertambahnya usia, pertumbuhan tersebut akan semakin lambat kecepatannya. b. Perubahan Bentuk Badan Sesuai dengan peningkatan ukuran tubuh anak secara keseluruhan, tiap bagian tubuh juga tumbuh dengan ukuran yang berbeda. Pada saat dalam kandungan, kepala janin berkembang lebih dahulu kemudian baru diikuti bagian tubuh. Setelah lahir, kepala dan dada terus bertumbuh tetapi badan dan kaki menyusul kemudian. Pada masa pubertas, proses pertumbuhan fisik bayi tidak berurutan (ex. Pertama tangan kemudian kaki). Itulah sebabnya bentuk fisik bayi tidak proposional-kaki dan tangannya terlihat lebih panjang atau besar. c. Perubahan Otot Berat tubuh/lemak tubuh meningkat pada 2 minggu terakhir dalam tahap kehidupan janin dalam kandungan dan berlanjut setelah kelahiran hingga mencapai puncaknya diusia 9 bulan. Lemak tubuh pada bayi akan membantu menjaga suhu badan bayi tersebut. Pada tahun kedua tubuh anak lebih kelihatan kurus, kecendrungan tersebut berlanjut sampai pada masa pertengahan usia dini (Fomon & Nelson, 2002). Pada saat lahir, bayi perempuan memiliki badan yang lebih gemuk daripada bayi lakilaki. Perubahan ini terus bertahan sampai usia sekolah. Pada usia anak sekitar 8 tahun, anak 95 perempuan mulai bertambah lemak pada bagian lengan, kaki, badan dan keadaan ini berlanjut hingga masa pubertas. Namun sebaliknya pada anak laki-laki, jumlah lemak ditempat-tempat tersebut akan berkurang (Siervogel et al; 2000). Lambat laun otot akan bertambah pada masa bayi dan kanak-kanak kemudian meningkat secara tajam pada saat remaja. Pada masa pubertas, otot anak laki-laki berkembang lebih cepat 150% dibanding anak perempuan. Demikian juga dengan jumlah sel darah merah dan kemampuan oksigen dari paru-paru ke oksigen lebih banyak jumlahnya pada anak laki-laki. Bersamaan dengan itu, anak laki-laki akan memperoleh otot yang lebih kuat daripada anak perempuan. Perbedaan tersebut memberikan kontribusi bahwa penampilan anak laki-laki lebih atletis diwaktu usia remaja. d. Pertumbuhan Tulang Anak-anak pada usia yang sama akan berbeda dalam pertumbuhan fisiknya. Cara terbaik untuk memperkirakan kematangan fisik anak adalah dengan menggunakan umur tulang, dengan mengukur perkembangan dari tulang badan. Seiring penambahan usia, bentuk badan akan kelihatan lebih kurus sampai usia remaja. Dalam usia pertumbuhan, anak perempuan lebih cepat perkembangannya daripada anak laki-laki, serta kematangan fisiknya lebih cepat dari anak laki-laki dan itu mempengaruhi keberadaan mereka dilingkungan. e. Penambahan Kemampuan Motorik Kasar Perubahan ukuran, bentuk dan kekuatan otot mendukung perubahan besar pada kemampuan motorik kasarnya. Ketika tubuh bergerak maka akan tertumpu pada tubuh bagian bawah. Sebagai hasilnya, keseimbangan meningkat secara drastis yang membuka jalan untuk perkembangan otot. 96 Diusia 2 tahun, cara berjalan anak menjadi lancar dan sudah memiliki irama langkah. Keadaan tersebut membuat anak lebih aman untuk bermain diluar. Diusia ini anak sudah dapat mulai berlari dan melompat. Pada usia antara 3 – 6 tahun, anak sudah mulai meloncat dan berlari kencang serta melompat-lompat dengan berirama. Pada akhirnya anak akan dapat mengkombinasikan kemampuan gerakan diatas dan bawah dengan lebih efektif. Sebagai contoh: anak usia 3 tahun sudah dapat melempar sebuah bola dengan tegas. Diusia 4-5 tahun, anak dalam bermain sudah melibatkan bahu, hanya menggunakan badan saja tanpa ikut menggerakan tangan dan kaki dengan lancar dan fleksibel. Selama usia sekolah, peningkatan keseimbangan, kekuatan dan kelincahan dalam hal berlari, meloncat, melompat dan kemapuan memainkan bola akan lebih meningkat dan matang. f. Pengaruh Hormon dalam Perkembangan Fisik Hormon yang sangat penting bagi pertumbuhan manusia ada dalam Pituitary Gland (Kelenjar pituitari) yang letaknya sangat dekat sekali dengan Hypothalamus dalam otak. Pertumbuhan hormon adalah satu-satunya kelenjar lendir yang diproduksi secara terus menerus seumur hidup. Ini berpengaruh pada perkembangan semua sel didalam tubuh, kecuali sistem susunan syaraf pusat dan kelamin. Bersamaan dengan hypothalamus dan kelenjar pituitari mendorong kelenjar tyroid (di leher) untuk melepas Thyroxine yang penting bagi perkembangan otak dan perkembangan hormon dalam mempengaruhi ukuran badan. 97 g. Pertumbuhan Fisik yang Tidak Seimbang Sistem dalam tubuh berbeda sesuai dengan keunikannya, secara perlahan akan membuat suatu sistem dalam pertumbuhannya. Pertumbuhan fisik sangat dipengaruhi oleh penyerapan gizi yang baik, sedangkan penyerapan gizi didalam tubuh sangat dipengaruhi oleh sistem kelenjar getah bening yang diproduksi oleh tubuh. Seperti kita ketahui bahwa kelenjar getah bening ini tumbuh dengan sangat pesat pada masa bayi dan masa usia dini, kemudian jumlah pertumbuhannya berkurang diusia remaja. Sistem kelenjar getah bening ini juga membantu melawan infeksi, dengan demikian juga akan membantu menjaga daya tahan tubuh. 1) Perkembangan Fisik Anak Usia Dini a. Perkembangan Fisik meliputi : 98 (1) Perkembangan motorik kasar Motorik kasar anak akan berkembang sesuai dengan usianya (age appropriateness). Orang dewasa tidak perlu melakukan bantuan terhadap kekuatan otot besar anak. Jika anak telah matang, maka dengan sendirinya anak akan melakukan gerakan yang sudah waktunya untuk dilakukan. Misalnya : seorang anak usia 6 bulan belum siap duduk sendiri, maka orang dewasa tidak perlu memaksakan dia duduk di sebuah kursi. Gerakan motorik kasar untuk anak : (a) Merayap; (b) Merangkak; (c) Berdiri;(d) Memanjat; (e) Berjalan; (f) Berlari; (g) Menendang; (h) Menangkap; (i) Melompat; (j) Meluncur;(k) Lompat tali Merayap Merangkak Meluncur Berjalan menurun (2) Kegiatan-kegiatan yang dapat dilakukan untuk mendukung motorik kasar anak misalnya : (a) Berjalan dengan berbagai gerakan; (b) Mencari jejak; (c) Berjalan seperti binatang; (d) Berjalan naik turun tangga; (e) Berbaris, melangkah, berjinjit, berjalan seperti gerakan kuda lari; (f) Berlari seperti pecutan kuda; (g) Berjalan di tempat; (h) 99 Lompatan kanguru; (I) Melompat dengan trampoline kecil; (j) Melompat seperti katak; (k) Berjalan dengan papan titian maju, mundur, ke samping, membawa benda; (l) Mengambil dan meletakkan kepingan dari dan ke mangkuk; (m) Membungkuk/mengumpulkan makanan; (n) Bermain terowongan; (0) Bermain kursi ditutup selimut; (p) Menginjak alas dengan berbagai bahan seperti kartun /plastic bekas telur, kain perca, potongan gelas aqua, sabut kelapa. dsb); (q) Melemparkan barang-barang ke mulut harimau; (r) Kursi bermusik; (s) Bermain dengan aturan dll. (2) Perkembangan motorik halus. Motorik halus mengembangkan kemampuan anak dalam menggunakan jarijarinya, khususnya ibu jari dan jari telunjuk. Kemampuan motorik halus ada bermacammacam, yaitu ; (a) Menggenggam (grasping) 1) Palmer grasping Anak menggenggam sesuatu benda dengan menggunakan telapak tangannya. Biasanya usia anak di bawah 1.5 tahun lebih cenderung menggunakan genggaman ini. Anak merasa lebih mudah dan sederhana dengan memegang benda menggunakan telapak tangan. Kadang kita bisa mengamati anak memungut kismis , tetapi kemudian sering diacak-acak memakai telapak tangan. Karena motorik halus yang belum berkembang dengan baik, maka anak perlu mendapatkan alatalat yang lebih besar untuk melatih motorik halusnya. Jangan memberi crayon / kuas yang kecil pada anak usia 1,5-2 tahun, tetapi gunakan yang lebih besar. Demikian pula jika memberikan piring, gunakan piring yang lebih cekung dan sendok yang lebih panjang dan kecil, sehingga ketika anak mengambil sesuatu dari piringnya, ada penahan pada dinding piring. 2) Menjimpit (Pincer grasping) Perkembangan motorik halus yang semakin baik akan menolong anak untuk dapat memegang tidak dengan telapak tangan, tetapi dapat menggunakan jari-jarinya. 100 Ketika anak sedang makan, maka cara memegang sendoknya pun akan lebih baik, menyerupai cara orang dewasa memegang. Salah satu contoh adalah saat anak mencoret Anak senang mencoret-coret (markmakings) menggunakan beberapa alat tulis seperti crayon, spidol kecil, spidol besar, pensil warna, kuas, dsb. Coretan ini akan makin bermakna seiring dengan perkembangan kemampuan motorik halus dan kognisi anak. (Kegiatan Menjimpit) (b) Koordinasi tangan mata Koordinasi mata tangan memiliki 2 aspek yaitu Kemampuan menolong diri sendiri (self help skill) 101 Kemampuan untuk menolong diri sendiri misalnya : mencuci tangan, menyisir rambut, menggosok gigi, memakai pakaian, makan dan minum sendiri, dsb Kemampuan untuk pembelajaran Koordinasi tangan dan mata anak dapat dilatih dengan banyak melakukan aktivitas misalnya: membuka bungkus permen, membawa gelas berisi air tanpa tumpah, membawa bola di atas piring tanpa jatuh, mengupas buah, bermain playdough, meronce, menganyam, menjahit, melipat, menggunting, mewarna, menggambar dan menulis, menumpuk mainan, dsb (Kegiatan yang menggunakan koordinasi Mata dan Tangan) (Kegiatan yang membutuhkan koordinasi Mata dan Tangan) Setiap gerakan yang dilakukan anak akan melibatkan koordinasi tangan dan mata juga gerakan motorik kasar dan halus. Makin banyak gerakan yang dilakukan anak, maka makin 102 banyak pula koordinasi yang diperlukannya. Karena itu, anak perlu mendapatkan banyak kegiatan yang menunjang motorik kasar dan halus anak, yang tentunya dirancang dengan baik seduai dengan usia perkembangan anak. 8. KESEHATAN DAN GIZI a. Pengertian Sehat dan Penyelenggaraan Kesehatan Anak Usia Dini Sehat itu tidak sama dengan tidak sakit, sehat dalam arti mencakup sehat badan/fisik/ jasmani, sehat pikiran, jiwa, dan produktif secara sosial dan ekonomis. Sehat menurut Undang-undang Nomor 23 tahun 1992 Tentang Kesehatan (Pasal 1 ayat 1) : Kesehata adalah keadaan sejahtera dari badan, jiwa, dan sosial yang memungkinkan setiap ora g hidup produktif se ara sosial da eko o is . Menurut WHO / World Health Organization (WHO) : Health is a state of o plete physi al, abse e of disease or i fir ity. e tal a d so ial well bei g a d ot merely the (Kesehatan adalah keadaan yang komplit fisik, mental dan sosial tidak hanya bebas dari penyakit dan kelemahan). Batasan tersebut, apa yang dimaksud dengan sehat atau kesehatan tercakup: 1) Keadaan sehat badan / fisik / jasmani adalah fisik yang tidak sakit / bebas dari penyakit, tidak cacat dan tidak lemah. Semua organ tubuh dalam keadaan dan berfungsi normal / tidak ada gangguan fungsi organ tubuh. 2) Keadaan jiwa sehat paling tidak mencakup 3 aspek : (a) Pikiran sehat yaitu yang dicerminkan oleh cara berpikir yang positif, masuk akal (logis), dan runtut (alur yang teratur). (b) Emosi sehat yaitu yang dicerminkan oleh kemampuan untuk mengekpresikan perasaan gembira dan bersyukur apabila mendapat rezki dan terhindar dari musibah; bersedih dan kecewa apabila mendapat musibah atau tak mendapatkan 103 sesuatu yang diharapkan, serta mampu bangkit untuk berusaha memperbaiki; mengekpresikan rasa takut, kawatir dan lain sebagainya. (c) Spiritual sehat yaitu memiliki keyakinan adanya kekuasaan dan kekuatan Tuhan, dan selalu berupaya melaksanakan amal ibadah serta melaksanakan perintahnya. 3) Dalam arti sosial, mampu berinteraksi atau berhubungan / berkomunikasi dengan individu lain, anggota keluarga, kelompok dan masyarakat saling menghargai dan bertoleransi dalam batas-batas tertentu. 4) Dalam arti ekonomis, memiliki kegiatan yang produktif menghasilkan sesuatu yang bernilai dan perihal penghematan sampai kepada menghasilkan nilai tambah. Keempat aspek tersebut yaitu fisik, mental, sosial dan ekonomi menunjukkan bahwa kesehatan besifat holistik dan komprehensif dan sebagai landasan memberikan pelayanan, pendidikan dan pola pengasuhan pada anak usia dini yang mencakup aspek pertumbuhan dan perkembangan anak, sesuai dengan pasal 17 ayat (1) : Kesehata a ak disele ggaraka u tuk ewujudka pertu buha da perke ba ga a ak . b. Penyelenggaraan Kesehatan Anak Usia Dini Kesehatan masyarakat (Winslow, 1920) adalah : ilmu dan seni dalam (1) mencegah penyakit, (2) memperpanjang hidup manusia dan (3) mempertinggi derajat kesehatan serta effisiensi, melalui usaha-usaha masyarakat yang terorganisir untuk : 1) Perbaikan sanitasi lingkungan, 2) Pemberantasan penyakit-penyakit menular, 3) Pendidikan untuk kebersihan perorangan, 4) Pengorganisasian pelayanan-pelayanan medis dan perawatan untuk diagnosis dini dan pengobatan. 5) Pengembangan rekayasa sosial untuk menjamin setiap orang terpenuhi kebutuhan hidup yang layak untuk memelihara kesehatannya, Pendidikan dan pengasuhan kesehatan terhadap anak usia dini merupakan bagian dari usaha kesehatan masyarakat dengan sasaran yang spesifik yaitu anak usia 0 – 6 tahun. Oleh karena itu pendidikan dan pengasuhan anak usia dini di bidang kesehatan merupakan tanggung jawab semua pihak. Peningkatan dan kerjasama dilakukan antara orang tua/keluarga 104 dan masyarakat termasuk organisasi kemasyarakatan dan pemerintah (pendidikan, kesehatan dan sektor lainnya). c. Determinan Derajat Kesehatan, Penyakit Dan Pencegahannya Derajat kesehatan diipengaruhi oleh 4 faktor determinan (dengan urutan dari yang paling besar ke yang kecil pengaruhnya (menurut Hendrik L. Blum, 1974) yaitu : (1) Lingkungan; (2) Perilaku; (3) Pelayanan Kesehatan; (4) Keturunan. Masyarakat disadarkan bahwa faktor yang berpengaruh terhadap kesehatan tidak hanya faktor pelayanan kesehatan saja, tetapi lingkungan merupakan pengaruh terbesar dalam mewujudkan derajat kesehatan, kemudian perilaku merupakan faktor terbesar kedua, selanjutnya faktor pelayanan kesehatan dan faktor keturunan. GENETI KA LINGKUNGAN DERAJAT KESEHATAN PELAYANAN KESEHATAN PERILAKU Sumber : Hendrik L BLUM, Planning for Health, Development and Aplication of Social Change Theory (New York : Human Sciences Press, 1974), p. 3. Gambar 1 : Faktor Determinan Derajat Kesehatan (a) Faktor Lingkungan Interaksi antara anak dan lingkungan sudah mulai sejak bayi berada dalam kandugan ibu. Bahkan sejak fertilisasi yaitu saat sperma suami membuahi sel telur isteri, menjadi satu sel, dan perkembangan yang cepat (exponential growth) dalam kandungan. Pertumbuhan dan perkembagan sejak fertilisasi sampai kepada saat kelahiran, dikatakan tahap pasif. Tahap sejak lahir merupakan pertumbuhan dan perkembangan yang aktif. Dikatakan aktif karena 105 mencakup pengalaman dalam interaksi membentuk menjadi individu yang tumbuh dan berkembang menjadi seorang individu yang sadar akan eksistensinya. Faktor lingkungan sebelum lahir (prenatal) Faktor lingkungan sebelum lahir adalah kondisi ibu pada waktu hamil. Kondisi kesehatan ibu sangat menentukan. Ibu yang mengalami gizi kurang sering melahirkan bayi BBLR, hambatan petumbuhan otak dan rentan terhadap infeksi penyakit. Faktor lingkungan setelah lahir Lingkungan sebagai ruang hidup dan sumber kehidupan yang bisamenjadi faktor positif dan faktor negatif (risiko). Faktor positif memberikan peningkatan kualitas hidup, faktor risiko sebagai media gangguan dan sumber penyakit. (b) Perilaku Yang dimaksud dengan perilaku adalah sikap, tindakan dan persepsi ibu/orang tua terhadap semasa hamil dan terhadap anak usia dini, bagaimana perilaku ibu terhadap pemberian ASI, rasa kasih terhadap anak dan lain sebagainya memiliki pengaruh besar terhadap pertumbuhan dan perkembangan anak usia dini. (c) Pelayanan Kesehatan Yang dimaksud dengan pelayanan kesehatan dasar adalah pelayanan kesehatan prenatal dan ante natal. Prenatal merupakan pelayaan sebelum bayi lahir yang ditujukan kepada pelayanan ibu hamil. Pada ante natal pelayanan kesehatan dasar diberikan kepada kesehatan anak sejak lahir di antaranya pemberian imunisasi, pemanrtauan petumbuhan dan pemerkembangan serta pemeriksanaan kesehatan dan pengobatan ketika sakit. Ketersedian dan fungsi pelayanan kesehatan, akses dan kerjasama dengan unit pelayanan kesehatan adalah penting. (d) Genetika Yang dimaksud dengan faktor-faktor yang dibawa akibat keturunan baik faktor bawaan yang normal maupun yang patologik. Setiap anak dilahirkan dengan faktor bawaan yang 106 masing-masing unik. Hidung mancung, raut muka lonjong/bulat, mata jeli dsb dibawa sejak lahir. Demikian juga dengan gizi lebih, orang tua yang bergizi lebih memiliki anak cenderung bergizi lebih. Oleh karena itu faktor-faktor genetika merupakan salah satu perhatian dan hal yang dicermati dalam melakukan pendidikan dan pemeliharaan kesehatan dan gizi kepada anak usia dini. Faktor-faktor yang berpengaruh dalam tumbuh dan kembang anak tersebut sering juga disebut lingkungan bio-fisiko- psiko-sosial. d. Riwayat Alamiah Timbulnya Penyakit Anak usia dini sangat rentan terhadap penyakit. Untuk mencegah terjadinya penyakit dan gangguan kesehatan perlu dipahami riwayat alamiah perjalanan penyakit. RIWAYAT ALAMIAH TIMBULNYA PENYAKIT Interelasi faktor : Reaksi pejamu terhadap stimulus agen, pejamu dan Phatogenesis dini kerusakan dini Penyakit Berlanjut lingkungan STIMULUS Fase sebelum Fase selama sakit/Patogenesis sakit/ Prepatogenesis Promosi Kesehatan Penyuluhan Perlindungan Spesifik kesehatan Imunisasi Diagnosis dini Pembatasan Rehabilitasi Perbaikan gizi Hygiene dan kecacatan Pembinaan Perseorang pengobatan dan an tepat pengawasan Sanitasi Pengobatan Penyediaa pertumbuhan Lingkungan Penemuan penderita yang n fasilitas dan Perlindung Mengatasi tepat utuk kesehatan kepribadian an ketidak menghentik dan RS Perbaikan Kecelakaan mampuan perumahan an Penyuluha Perlindung Survei Rekreasi/ibur n kepada proses an skrining an masyaraka tempat penyakit an Pemeriksaan Bimbinganper t dan kerja keteraturan Khusus kawinan /sex industri Perlindung Pengobatan nya. Perbaikan an dan Pencegahan kondisi 107 lingkungan/ke rja Pemeriksanaa n kesehatyan Berkala dari Karsinogen Pengendali an pencemara n dan alergi Pencegahan proses penyakit lebih lanjut Pencegahan penyebaran penyakit menular Pencegahan komplikasi dan kecacatan komplikasi dan kecacatan. Penyediaan fasilitas untuk membatasa n ketidak mampuan dan kematian untuk mengguna kan dan mengemba ngakan lembaga rehabilitasi . Mengemb alikan ke dalam lingkunga sosial kemasyara katan Pencegahan Pencegahan tigkat kedua Pencegahan tingkat tingkat Per Ketiga Sumber : Hugh Rodman Leavell & E. Gurney Clark, Preventive Medicine for TheDoctor I His Community : An Epidemiologic Approach (London : McGraw-Hill Book Company, 1965) p.21. Gambar 2 : Aplikasi Pencegahan Peyakit Terjadinya suatu peyakit, merupakan proses dari mulai sebelum masa sakit, sampai kepada masa sakit. Proses tersebut berjalan terus menerus. Interaksi faktor-faktor agent, host dan environment yang terjadi sebelum terjadi sakit disebut periode prepatogenesis. Setelah interaksi terjadi dan terjadi sakit, perubahan bentuk dan fungsi jaringan dan sampai kepada peyembuhan, karier, cacat atau meninggal disebut periode patogenesis. Untuk meningkatkan dan mencegah terjadinya peyakit, sampai kepada penyembuhan dan mengurangi kecacatan terdapat tiga tahap yaitu pencegahan primer, pencegahan sekunder dan pencegahan tertier (Leavell & Clark, 1965). Di dalam tiga tahap pencegahan tersebut ada lima tingkatan usaha yang dilakukan pada masa sebelum sakit dan pada masa sakit. Pada sebelum masa sakit (1) meningkatkan nilai kesehatan (heath promotion), (2) memberikan perlindunga khusus, dan pada masa sakit (3) 108 mengenal jenis penyakit tingkat awal serta memberikan pengobatan yang tepat dan segera, (4) pembatasan kecacatan dan (5) rehabilitasi. Pencegahan primer ditujukan untuk mencegah perkembangan penyakit sebelum penyakit itu terjadi. Pencegahan ini dilakukan pada prepatogenesis, yaitu dilakukan dengan upaya peningkatan kesehatan serta memberikan perlindungan secara spesifik, dengan imunisasi, sanitasi lingkungan dan pencegahan kecelakaan. Pencegahan primer dilakukan terhadap anak usia dini dengan memberikan gizi yang baik, menjaga kebersihan perseorangan/diri lingkungan yang bersih dan pemberian kekebalan melalui imunisasi. Pencegahan sekunder ditujukan untuk mendeteksdi secara dini dan mengobati penyakit segera. Pencegahan tertier ditujukan untuk suatu penyakit yang dapat menyebabkan cacat atau gejala sisa, agar supaya individu yang terkena dapat hidup dengan ketergantungan fisik maupun nonfisik yang minimal. Pencegahan sekunder dan primer dilakukan oleh tenagatenaga kesehatan melalui unit-unit pelayanan kesehatan baik pemerintah maupun swasta. e. Penyakit Tersering yang Terjadi Pada Anak Usia Dini 1) Diare Diare merupakan salah satu penyakit pencernaan yang ditandai dengan berak-berak cairan atau mencret, dengan atau tanpa darah dan muntah-muntah. Penyakit diare dapat menimbulkan kurang cairan (dehidrasi). Untuk mengatasi dengan memberikan pemberian cairan segera dengan memberikan minum yang biasa diminum dirumah, air teh, air matang, kuah sayur bening setiap kali diare, dan atau memberikan oralit sampai diare berhenti. Penyebab : bakteri pathogen, Cara penularan : melalui makanan dan minuman yang terkontaminasi bakteri pathogen, Cara pencegahan : minum air matang, cuci tangan pakai sabun sebelum makan dan sesudah buang air besar, buang air besar di WC. 2) Kecacingan Penyebab : Cacing perut yaitu diantaranya cacing gelang, cacing cambuk da cacing tambang. Ynag sering menjangkiti adalah cacing gelang (Ascaris lumbricoides). Cara penularan : kecacingan ditularkan melalui telur cacing yang mengkontaminasi makanan dan atau 109 minuman, tanah yang terpegang dan masuk mulut. Cara pencegahan : menjaga kebersihan perorangan, mandi 2 kali sehari, memotong dan membersihkan kuku, menjaga kebersihan makanan dan minuman, buang air besar di WC, menjaga kebersihan rumah dan lingkungan, 3) Demam Berdarah Dengue (DBD) Demam Berdarah Dengue merupakan penyakit endemik di beberapa daerah, sering menimbulkan/terjadi wabah. Gejala-gejala Demam Berdarah yang harus diwaspadai : (a) Mendadak panas tinggi selama 2-7 hari. (b) Dapat diikuti dengan timbulnya bintik-bintik merah pada kulit. (c) Kadang-kadang disertai perdarahan pada hidung/mimisan, (d) Mungkin terjadi muntah dan berak darah. (e) Sering rasa nyeri di hulu hati. (f) Bila sudah menjadi parah penderita gelisah, tangan dan kaki dingin dan berkeringat. Penyebab : Virus dengue. Cara penularan : melalui gigitan nyamuk Aedes aegypti. Cara pencegahan : Demam Berdarah Dengue dapat dicegah dengan memberantas jentik-jentik nyamuk Aedes aegypti dengan cara melakukan PSN. 4) Tuberkulosis Penyakit ini terdapat pada daerah pemukiman yang padat, perumahan / rumah yang kurang ventilasinya serta kurang kena sinar matahari. Penyebab : Mycobacterium tuberculosa, Cara penularan: Penyakit ini disebarkan melalui pernafasan, bersin dan batuk. Cara pencegahan: Dapat dicegah dengan imunisasi BCG dan perbaikan lingkungan rumah tempat tinggal. 5) Flu Burung Flu burung (Avian Influenza) adalah penyakit yang menyerang unggas dan babi. Tandatanda ayam terjangkit flu burung diantaranya adalah jengger berubah menjadi warna biru, timbul borok dikaki, terjadi kematian mendadak. Penyebab : Virus avian influenza tipe H5N1. Cara penularan : menular dari unggas ke uggas, dari unggas ke manusia.melalui air liur, lendir dan kotoran unggas yang sakit. Flu burung juga dapat menular melalui udara yang tercemar 110 oleh virus H5N1 yang berasal dari kotoran unggas yang sakit. Penularan dari unggas ke manusia terutama bila terjadi persinggungan langsung dengan unggas yang sakitt (yang terinfeksi flu burung). Cara pencegahan : anak-anak tidak boleh memegang atau bermain dengan unggas. Unggas harus dikandangkan. Bila anda mengalami gejala flu, pilek, demam yang disertai sesak nafas setelah memegang unggas atau berada di lingkungan dimana terdapat unggas yang mati mendadak. Menggunakan penutup hidung / mulut, sarung tangan dan sepatu / penutup kaki ketika memegang unggas. Tidak mengusap tangan dan hidung dan mata setelah memegang unggas. Setelah memegang unggas segera mencuci tangan dan membersihkan badan dengan sabun. Memasak daging unggas dan telur sampai matang. 6) Difteri Gejala awal penyakit ini adalah radang tenggorokan, hiilang nafsu makan, dan demam ringan. Penyebab : Corynebacterium diphtheriae. Cara penularan : kontak langsung fisik dan pernafasan. Pecegahannya dengan imunisasi . 7) Pertusis Penyakit ini disebut juga batuk rejan atau batuk 100 hari, penyakit pada saluran pernafasan. Penyebab : bakteri Bordetella pertusis. Cara penularan : drouplet infektion, percikan ludah dari batuk dan bersin. Cara pencegahan : imunisasi 8) Tetanus Penyakit ini tidak menyebar dari orang ke orang tetapi melalui kotoran yang masuk ke dalam luka yang dalam. Penyebab : Clostridium tetani. Pencegahan : imunisasi. 9) Campak Tanda-tanda penyakit ini demam, batuk dan pilek, mata merah, timbul ruam / bercak kemerahan pada muka dan leher kemudian menyebar ke seluruh tubuh. (tergantung pada ketahanan tubuh anak). Penyebab : Virus measles. Penyebaran : droplet batuk dan berrsin. Pencegahan : imunisasi, menjaga kesehatan dengan gizi yang cukup. 10) Poliomielitis Penyakit ini sering disebut sebagai lumpuh layu akut (Acute flaccid Paralysis = AFP). Penyebab : Virus polio. Penyebaran : melalui kotoran manusia (tinja) yang mengandung virus polio. Pencegahan : imunisasi dan kebersihan perorangan dan kebersihan lingkungan. 111 11) Hepatitis B Penyakit ini disebut juga penyakit kuning. Peyebab : Virus hepatitis B. Pencegahan : dengan imunisasi dan kebersihan perorangan. f. Untuk mencegah terjadinya penularan penyakit-penyakit tersebut maka : (1) Anak selalu diberi minum dengan air matang; (2) Makan makanan yang tidak terkontaminasi kuman/bakteri; (3) Cuci tangan sebelum makan; (4) Cuci tangan sesudah dari WC; (5) Cuci tangan setelah memegang binatang; (6) Cuci tangan setelah bermain; (7) Kuku tangan dan kaki selalu bersih dan pendek; (8) Tidak bermain di kandang hewan; (9) Memakai alas kaki; (10) Alat makan tidak bergantian; (11) Baju / pakaian tidak bergantian; (12) Dilatih dan dibiasakan buang air besar/kecil di WC/peturasan kamar mandi.; (13) Dilatih dan dibiasakan membuang sampah di tempat sampah. g. Imunisasi Imunisasi berasal dari kata imun yang berarti kebal atau resisten. Anak diimunisasi, dimaksudkan untuk memberi kekebalan terhadap suatu penyakit tertentu. Anak kebal atau resisten terhadap suatu penyakit tertentu, belum tentu kebal terhadap penyakit yang lain. Ada 2 jenis kekebalan tubuh terhadap suatu penyakit, yakni kekebalan tidak spesifik dan kekebalan spesifik. Imunisasi Aktif (Active Immunization) yang diberikan pada anak adalah: (a) BCG untuk mencegah penyakit TBC (b) DPT/HB untuk mencegah penyakit-penyakit difteri, pertusis, dan tetanus. Dan Hepatitis B (c) Polio untuk mencegah penyakit poliomielitis. (d) Campak untuk mencegah penyakit campak (measles). Anak harus diimunisasi lengkap sebelum umur 1 tahun. Imunisasi merupakan upaya pencegahan terhadap penyakit-penyakit : TBC, Hepatitis B (sakit kuning), Polio, Difteri, Batuk 100 hari, Tetanus dan Campak. Anak dalam keadaan sakit ringan seperti batuk, pilek, diare dan sakit kulit bukan halangan untuk diimunisasi. h. Lingkungan Sehat Dan Rumah Sehat 112 Lingkungan sehat merupakan faktor terbesar yang berpengaruh terhadap derajat kesehatan. Di dalam teori simpul, lingkungan merupakan media penularan penyakit. Untuk memberikan lingkungan yang aman dan sehat, harus mengenali ciri-ciri lingkungan dan rumah yang sehat, sarana sanitasi yang sehat, dan memahami kaitannya dengan penyakit-penyakit yang sering terjadi di masyarakat. 1) Lingkungan Sehat Ciri-ciri lingkungan sehat adalah : (1) Bersih dan rapi (2) Tidak ada genangan air (3) Sampah tidak berserakan, tersedia bak/tempat pembuangan sampak (4) Memberikan udara segar dan rasa nyaman (5) Tersedia air bersih yang cukup (6) Tersedia jamban yang sehat (7) Tidak terdapat vektor penyakit, lalat, tikus, kecoa dan nyamuk serta binatang-binatang yang berbahaya lainnya.. Lingkungan yang tidak mempunyai ciri-ciri tersebut diatas, maka dapat dikatakan lingkungan tidak/kurang sehat. Misalnya lingkungan dengan sampah yang menumpuk berserakan, bau, tidak enak dipandang mata, terdapat genangan air, banyak lalat, kecoak, bahkan tikus, tidak ada jamban dan tidak ada persediaan air bersih. Keadaan lingkungan yang tidak sehat akan menimbulkan hal-hal sebagai berikut: (1) Lingkungan yang tidak rapi dan bersih, kotor, tidak teratur dan tidak enak dipandang mata. (2) Bila ada genangan air selain berbahaya (licin, dan lainnya) bisa menjadi tempat berkembangnya vector penyakit. (3) Tidak tersedianya jamban dan air bersih, akan menimbulkan perasaan tidak nyaman, bau, dan akan buang air besar di sembaranmg tempat. Dan dapat menjadi media penularan penyakit. 2. Rumah Sehat 113 Fungsi Rumah (1) Rumah sebagai tempat tinggal, untuk memenuhi kebutuhan fisik/jasmani. (2) Rumah sebagai tempat untuk kebutuhan-kebutuhan rokhani/mental. (3) Rumah sebagai tempat perlindungan dari penyakit dan gangguan kesehatan. Rumah Sehat : tempat tinggal yang memberikan kondisi bagi penghuninya hidup sehat (produktif dan ekonomis), mendukung dan meningkatkan fungsi keluarga. Fungsi keluarga : (1) Fungsi keagamaan, dimana keluarga dapat mengembangkan dan mampu menjadi wahana yang pertama dan utama untuk membawa seluruh anggotanya melaksanakan ajaran Ketuhan Yang Maha Esa dengan penuh iman dan taqwa terhadap tuhan Yang Maha Esa. (2) Fungsi kebudayaan, dimana keluarga mampu megembangkan menjadi manusia berbudaya, memiliki harkat dan martabat. (3) Fungsi cinta kasih, menumbuhkan cinta kasih sesama anggota keluarga dan antar sesama. (4) Fungsi perlindungan, keluarga menjadi pelindung utama yang kokoh. (5) Fungsi reproduksi, keluarga menjadi pengatur reproduksi, secara sehat dan berencana. (6) Fungsi sosial (interaksi sosial diantara keluarga, interpersonal), (7) Fungsi pendidikan, keluarga merupaka salah satu pusat pendidikan bagi anak/keluarga. (8) Fungsi ekonomi, keluarga menjadi unit yang mandiri untuk menuju kesejahteraan. (9) Fungsi pemeliharaan lingkungan, keluarga mampu memberikan kontribusi dan memberikan terbaik untuk lingkungan dan untuk masa depan. Lingkungan sehat akan mendukung suatu kondisi rumah sehat. Rumah sebagai kebutuhan dasar baik sebagai tempat tinggal maupun untuk kehidupan rumah tangga khususnya dalam pola pengasuhan anak. Keluarga memiliki peranan besar dalam menjaga keturunan khususnya keamanan dan memberikan kondisi yang kondusif perkembanagn fisik dan mental serta sosial anak yang memenuhi syarat-syarat kesehatan. Syarat-syarat Rumah Sehat: 114 (1) Pencahayaannya cukup, baik pencahayaan alam dan atau pencahayaan buatan yang dapat meerangi seluruh ruangan minimum intensitasnya 60 luxminimal cahaya untuk dapat membaca). (2) Ventilasi / sirkulasi udara cukup, sehingga menghasilkan udara dalam ruang nyaman dengan tempetratur 22oC dan kelembaban 50-70 %. (3) Lantai bersih dan tidak licin (4) Atap tidak bocor. (5) Dinding kuat, bersih dan kering. (6) Terdapat sumber / tersedia sarana air bersih (7) Terdapat jamban yang sehat (8) Terdapat sarana pembuangan sampah. (9) Terdapat sarana pembuangan limbah (10) Kebersihan di dalam rumah terjaga dengan baik. (11) Jarak yang cukup dari kandang ternak piaraan. (12) Halaman bersih. Lingkungan dan rumah yang memenuhi syarat kesehatan dapat memberikan lingkungan yang baik untuk pertumbuhan dan perkembangan anak serta melatih dan membiasakan perilaku hidup besih dan sehat. Fasilitas sanitasi memberikan pengalaman dan perilaku yang diharapkan. Misalnya fasilitas tempat pembuanagn sampah anak akan sejak dini mengenal tempat sampah dan menggunakannya. Fasilitas WC sejak dini anak menghenal WC dan sebagai pendidikan membuang air besar/toileting. i. Pemberian Gizi Seimbang Anak Usia Dini Gizi berasal dari bahasa Arab Al Gizzai ya g artinya makanan dan manfaatnya untuk kesehatan. Dapat juga diartikan sebagai sari makanan yang bermanfaat bagi kesehatan. Dalam ilmu gizi, banyak digunakan istilah yang bercampur dengan istilah sehari-hari yang biasa digunakan sehingga sering menimbulkan kekeliruan pengertian. Istilah-istilah tersebut di antaranya nutrien, makanan, bahan makanan dan hidangan. 115 1) Ilmu Gizi adalah ilmu yang mempelajari segala sesuatu makanan dalam hubungannya dengan kesehatan optimal. 2) Nutrien adalah zat gizi penyusun bahan makanan yang diperlukan oleh tubuh untuk menyediakan energi, membangun, memelihara jaringan tubuh serta mengatur proses kehidupan dalam tubuh. Zat-zat gizi yang terkandung dalam makanan adalah meliputi karbohidrat, lemak, protein, mineral dan vitamin. 3) Makanan adalah bahan selain obat yang mengandung zat-zat gizi dan atau unsur-unsur / ikatan kimia yang dapat diubah menjadi zat gizi oleh tubuh yang berguna bagi tubuh. 4) Bahan makanan adalah hasil produksi pertanian, perikanan dan peternakan, seperti beras, jagung, daging, ikan laut, sayur, buah-buahan telur, susu dan lainnya. 5) Hidangan adalah satu atau beberapa jenis makanan yang disajikan untuk dimakan seperti hidangan untuk makan malam terdiri dari nasi, lauk, sayuran dan buah-buahan dan lainnya. 6) Pangan adalah istilah umum untuk semua bahan makanan. 7) Status gizi adalah keadaan tubuh akibat konsumsi makanan penggunaan zat-zat gizi. Makanan yang dipilih sehari-hari dengan baik akan memberikan semua zat gizi yang dibutuhkan untuk fungsi normal tubuh. Sebaliknya bila makanan tidak dipilih dengan baik, tubuh akan mengalami kekurangan zat-zat gizi tertentu. Pemberian makanan yang sebaikbaiknya adalah harus memperhatikan kemampuan tubuh seseorang untuk mencerna makanan, umur, jenis kelamin, jenis aktifitas, dan kondisi tertentu seperti sakit, hamil dan menyusui. Kandungan Zat Gizi Zat gizi yang dibutuhkan oleh tubuh manusia yang terdapat dalam bahan makanan terdiri atas (1) karbohidrat, (2) protein, (3) lemak, (4) vitamin dan (5) mineral.. (1) Karbohidrat Karbohidrat sebagai sumber energi yang utama dan sumber panas yang diperlukan oleh system tubuh dan dibutuhkan dalam jumlah yang banyak. Fungsi utama karbohidrat adalah menyediakan energi bagi tubuh. Satu gram karbohidrat menghasilkan 4 kalori. Sebagian karbohidrat di dalam tubuh berada dalam sirkulasi darah sebagai glukosa, untuk keperluan 116 energi segera, sebagian disimpan sebagai glicogen dalam hati dan jaringan otot, dan sebagian diubah menjadi lemak untuk kemudian disimpan sebagai cadangan energi di dalam jaringan lemak. Sumber karbohidrat adalah padi-padian atau serealia, umbi-umbian, kacang-kacangan dan gula serta hasil bahan olahannya seperti bihun, mie, roti tepung-tepungan, sirup dan sebagainya.. Sayur dan buah tidak banyak mengandung karbohidrat. Sementara makanan yang berasal dari hewani seperti daging, ayam, ikan dan telur sedikit mengandung karbohidrat. (2) Lemak Lemak adalah sumber energi (1gr = 9kal) kedua yang diperlukan untuk melindungi organ tubuh dan merupakan cadangan energi yang ada dalam tubuh. Mengkonsumsi lemak sangat penting untuk setiap anak. Fungsi: (a) Pemberi kalori; (b) Pelarut vitamin A, D, E dan K. Sumber : (a) Jenuh: lemak / minyak dari hewani; (b) Tak jenuh: minyak dari nabati (3) Protein Protein merupakan zat gizi yag sangat penting, karena paling erat hubungannya dengan proses kehidupan. Na a protei berasal dari kata protebos ya g arti ya ya g perta a atau ya g terpe ti g . Protei diklasifikasika dari berbagai ara ada ya g berdasarka atas komponen-komponen yang menyusunnya, ada yang berdasarkan fugsi fisiologiknya dan ada yang mengklasifikasikan atas dasar sumbernya. Berdasarkan sumbernya protein diklasifikasikan menjadi : (a) Protein hewani , yaitu protein dalam bahan makanan yang berasal dari binatang seperti dari daging, ayam, susu dan sebagainya. (b) Protein nabati, yaitu protein yang berasal dari bahan makanan tumbuh-tubuhan seperti protein dari jagung, terigu dan sebagainya. Protein merupakan sumber energi yang ketiga (1gr = 4kal). Protein penting bagi tubuh, karena protein dapat digunakan sebagai anti bodi untuk menjaga system kekebalan tubuh dari bakteri dan kuman-kuman. Fungsi: (a) Pembangun sel jaringan tubuh; (b) Mengganti sel tubuh yang rusak; (c) Membuat enzim dan hormone; (d) Membuat protein darah; (e) Menjaga keseimbangan asam basa; (f)Pemberi kalori. Sumber: (a) Hewani: daging sapi, daging ayam, 117 ikan, telur, udang, kerang, kepiting, susu; (b) Nabati: tempe, tahu, oncom, kedele, kacangkacangan (4) Vitamin Vitamin adalah zat-zat organik kompleks yang dibutuhkan dalam jumlah sangat kecil dan pada umumnya tidak bisa dibentuk oleh tubuh. Zat-zat ini diperoleh melalui makanan. Istilah vitamin pertama kali digunakan oleh Cashmir Funk di Polandia pada tahun 1912. Pertama kali zat yang dinamakan vitamin ini ditemukan dalam dedak beras yang bisa menyembuhkan penyakit beri-beri. Zat ini diperlukan untuk hidup (vita) dan mengandung unsur nitrogen (amine), oleh sebab itu disebut vitamine. Vitamin termasuk kelompok zat pengatur pertumbuhan dan pemeliharaan kehidupan. Penggolongan vitamin yaitu vitamin larut dalam lemak ( vitamin A, D, E, K) dan vitamin larut dalam air (vitamin B dan C) Tabel 1 : Vitamin dan Fungsinya Vitamin Vitamin A Vitamin D Vitamin E Vitamin K Vitamin C Bitamin B Vitamin B12 Fungsi Untuk pemeliharaan kesehatan mata Untuk kesehatan tulang Untuk kesuburan Untuk Pembekuan darah Untuk meningkatkan daya tahan tubuh terhadap infeksi Untuk mencegah penyakit beri-beri Untuk meningkatkan nafsu makan. (5) Mineral Mineral berperanan penting dalam pemeliharaan fungsi-fungsi tubuh baik pada tingkat sel, jaringan, organ maupun secara keseluruhan. Mineral digolongkan ke dalam mineral makro dan mineral mikro. Mineral makro adalah mineral yang dibutuhkan oleh tubuh dalam jumlah yang besar yaitu lebih dari 100 mg setiap harinya. Mineral mikro adalah mineral yang dibutuhkan kurang dari 100 mg setiap harinya. Jumlah mineral mikro hanya 15 mg setiap harinya. Tabel 2 : Peranan Mineral Makro dan Mikro Mineral Mineral Makro 1. Natrium (Na) Peranan 1 Menjaga keseimbangan cairan tubuh.2 118 2. 3. 4. 5. Klor (Cl) Kalium (K) Kalsium (Ca) Fospor (P) 6. Magnesium (Mg) 7. Sulfur (S) Mineral Mikro 1. Besi (Fe) 2. Seng (Zn) 3. Yodium (I) 4. Selenium 5. Tembaga (Cu) 6 Mangan (Mn) 7 Fluor (F) 8. Krom (Cr) 9. Molibden (Mo) 2. Menjaga keseimbangan cairan tubuh. 3. Menjaga keseimbangan cairan tubuh. 4. Pembentukan tulang dan gigi. 5. Pengaturan keseimbangan dan alat transportasi zat-zat gizi, pengerasan gigi dan tulang.. 6. Mencegah kerusakan gigi, katalisator reaksireaksi biologik 7. Pembentukan tulang rawan, kulit, rambut dan kuku. 1. Pembentukan darah, Metabolisme energi, kemampuan belajar, dan sistem kekebalan,pelarut obat-obatan dalam tubuh. 2. Metabolisme, kekebalan 3. Mengatur petumbuhan dan perkembangan 4. Anti oksidan 5. Mencegah anemia. 6. Metabolisme 7. Pengerasan email gigi. 8. Metabolisme. 9. Metabolisme. (6) AIR Air atau cairan tubuih merupakan bagian utama tubuh yaitu 55-60 persen dari berat badan atau 70 % dari bagian tubuh tanpa lemak. Anak-anak lebih besar dari angka tersebut, dan bayi waktu lahir kurang lebih 75 % dari berat badannya. Cairan tubuh berkaitan erat dengan mineral yang terlarut di dalamnya. Semua proses kehidupan berlangsung di dalam cairan tubuh yang mengandung mineral. Tubuh dapat bertahan selama berminggu-minggu tanpa makanan, tetapi hanya bertahan beberapa hari tanpa air. Kandungan air setiap individu relatif berbeda satu sama lain, tergantung jaringan otot dan lemak. Sel-sel yang aktif secara metabolik seperti sel-sel visera yaitu jantung, paru-paru dan jerohan mempunyai konsentrasi air paling tinggi, jaringan tulang dan gigi paling sedikit. Cairan tubuh merupakan media semua reaksi kimia di dalam sel. j. Gizi Seimbang Pertumbuhan seorang anak bukan hanya sekedar gambaran perubahan berat badan dan tinggi badan atau tubuh lainnya, tetapi lebih dari itu memberikan gambaran tentang 119 keseimbangan antara asupan dan kebutuhan zat gizi seorang anak yang sedang dalam proses tumbuh. Bila jumlah asupan zat gizi sesuai dengan yang dibutuhkan, maka disebut gizi seimbang atau gizi baik. Bila jumlah asupan zat gizi kurang dari yang dibutuhkan disebut gizi kurang. Bila jumlah asupan zat gizi melebihi dari yang dibutuhkan disebut gizi lebih. Dalam keadaan baik dan sehat atau bebas dari penyakit, pertumbuhan seorang anak akan normal. Sebaliknya bila dalam keadaan gizi tidak seimbang, pertumbuhan seorang anak akan terganggu, misalnya anak tersebut akan kurus, pendek atau gemuk. Gangguan pertumbuhan dapat terjadi dalam waktu singkat dan dapat terjadi pula dalam waktu yang cukup lama. Gangguan pertumbuhan dalam waktu singkat sering terjadi pada perubahan berat badan sebagai akibat menurunnya nafsu makan, sakit seperti diare dan infeksi saluran pernafasan atau karena kurang cukupnya makanan yag dikonsumsi. Sedangkan gangguan pertumbuhan yang berlangsung dalam waktu yang lama dapat terlihat pada hambatan pertambahan tinggi badan. Keadaan gizi yang seimbang tidak hanya penting bagi pertumbuhan yang normal, tetapi juga bagi prosers-proses lainnya termasuk di dalamnya adalah proses perkembangan anak, kecerdasan, pemeliharaan kesehatan dan untuk melakukan kegiatan sehari-hari. 1) Pengertian Gizi Seimbang Pengetahuan tentang memilih makanan yang baik untuk mencapai hidup yang sehat dipengaruhi oleh beberapa faktor di antaranya tingkat ekonomi, sosial dan budaya, kondisi kesehatan dan lainnya. Di setiap keluarga mempunyai masalah gizi yang berbeda satu sama lainnya tergantung pada faktor-faktor berpengaruh tersebut. Pola menu seimbang dikenal dan dikembangkan sejak tahun 1950 dan telah mengakar dikalangan masyarakat dengan 4 sehat 5 sempurna. Pada tahun 1985, pola menu 4 sehat 5 sempurna dikembangkan menjadi gizi seimbang. Gizi seimbang adalah asupan zat gizi yang sesuai dengan yang dibutuhkan . Gizi seimbag disebut juga sebagai gizi baik. Asupan gizi yang kurag dari yag dibutuhkan disebut gizi kurang. Sebalikya jika asupan zat gizi lebih dari yang dibutiuhkan disebut gizi lebih. Gizi seimbang 120 diperoleh dari dipeoleh berraneka ragam makanan dalam jumlah dan proporsi yang sesuai sehingga memenuhi kebutuhan gizi guna pemeliharaan dan perbaikan sel-sel tubuh dan proses kehidupan serta pertumbuhan dan perkembangan. Gizi sembang diberikan kepada anak usia dini karena tidak semua bahan makanan mengandug zat gizi yang lengkap. Menu seimbang mulai diberikan kepada anak setelah usia bayi 6 bulan. 2) Konsep Dasar Gizi Seimbang Setiap orang memerlukan 5 kelompok zat gizi (karbohidrat, protein, lemak, vitamin dan ineral) dalam jumlah yang cukup, tidak kelebihan dan tidak kekurangan. Selain itu membutuhkan air dan serta untuk memperlancar berbagai proses faali dalam tubuh. Komposisi zat gizi dari setiap jenis makanan memimiliki keunggulan dan kelemahan tertentu, ada yang mengandug kalori tinggi tetapi kurang mengandung protein atau vitamin dan mineral demikian sebaliknya. Untukmendapatkan masukan zat gizi yang cukup diperlukan mengkonsumsi makanan sehari-hari yang beraneka ragam. Makanan yang beraneka ragam tersebut aka memenuhi kebutuhan tubuh. Berdasarka fu gsi uta a zat gizi ya g dala Maka a , yaitu perta a il u gisi dipopulerka de ga istilah Tri Gu a aka a sebagai sumber zat tenaga, kedua sebagai sumber zat pengatur dan ketiga sebagai sumber zat pembangun. Gizi Seimbang adalah asupan zat gizi sesuai dengan kebutuhan baik kualitas maupun kuantitasnya secara umum dan memiliki Tri Guna Makanan seperti digambarkan pada Logo Gizi Seimbang. Pada logo Gizi Seimbang, ada 4 kelompok makanan yaitu : makanan pokok, lauk pauk, sayur dan buah, dan satu kelompok lagi di luar kelompok tersebut yaitu miyak dan gula yang digunakan seperlunya. 121 Seperlunya 2-3 porsi 3-5 porsi 2-3 porsi 3-8 porsi Sumber : Depkes.RI. Pedoman Umum Gizi Seimbang, p.6, 2005 Gambar 3 : Logo Gizi Seimbang 3) Pesan Dasar Gizi Seimbang Anak perlu mendapatkan asupan gizi yang seimbang. Berikut ini ada 13 pesan dasar izi seimbang untuk orang tua : (a) Makanlah aneka ragam makanan (b) Makanlah makanan untuk memenuhi kecukupan energi (c) Makanan sumber KH=1/2 dari Kebutuhan Energi (d) Batasi konsumsi lemak dan minyak sampai ¼ dari kecukupan energi (e) Gunakan garam beryodium (f) Makanlah makanan sumber zat besi (g) Berikan hanya ASI saja sampai minimal 6 bulan, setelah itu tambahlah MP-ASI (h) Biasakan makan pagi (i) Minumlah air bersih yang aman dan cukup jumlahnya (j) Lakukan aktifitas fisik secara teratur 122 (k) Hindari minuman beralkohol (l) Makanlah makanan yang aman bagi kesehatan (m) Bacalah label pada makanan yang dikemas 4) Enam Prinsip Pedoman Gizi Seimbang (PGS) yang Universal (a) Membiasakan Konsumsi Beraneka Ragam Makanan. (b) Kebiasaan ini ditanamkan sesudah bayi usia 6 bulan. (MP-ASI) (c) Memperhatikan dan mempertahankan berat badan ideal. (d) Memantau berat badan dengan menggunakan KMS. (e) Mengatur porsi makanan (f) Secara teori dihitung jumlah kalori, protein dan zat-zat gizi lainnya yang dibutuhkan. (g) Menjaga keamanan makanan (h) Makanan diijaga dari kontaminasi, makanan siap saji ditutup, disimpan dan diolah dengan baik. Memperhatikan label makanan. (i) Menggunakan Garam Beryodium (j) Mengatur makanan untuk kelompok usia tertentu. Anak usia dini diberikan gizi seimbang yang terdiri dari dari kelompok zat gizi yang fungsi sebagai zat tenaga, yang digambarkan pada bidang paling paling bawah pada kerucut PGS, sayuran dan buah-buahan sebagai zat gizi yag berfungsi sebagai zat pengatur (vitamin dan mineral) yang digambarkan pada bidang kedua dari bawah dan diatasnya zat gizi yang berfungsi sebagai zat pembangun. Anak usia dini sudah sejak dini diperkenalkan dan diberikan makan makanan yang beraneka ragam yang terdiri dari makanan pokok sebagai sumber karbohidrat sebagai zat tenaga, sayur dan buah-buahan sumber vitamin dan mineral sebagai zat pengatur dan protein hewani maupun nabati sebagai zat pembangun. Menggunakan garam beryodium dan melakukan aktivitas fisik /olah raga. k. ASI 1) Pengertian ASI ASI adalah makanan terbaik dan alamiah untuk bayi. ASI diberikan sesegera mugkin setelah bayi lahir, paling lambat setengah jam pertama sestelah bayinya lahir. Jangan 123 membuang ASI pertama (kolostrum) yang berwarna kekuning-kuningan karena mengandung zat gizi yang bermutu tinggi dan zat kekebalan tubuh yang sangat diperlukan bayi. 2) Keunggulan ASI dan Manfaat Menyusui (a) Aspek Gizi (1) ASI pertama yang keluar disebut kolostrum. Kolostrum mengandung: Protein, Vitamin A yang tinggi, Karbohidrat dan lemak yang rendah, Zat kekebalan untuk melindungi bayi dari berbagai penyakit infeksi khususnya diare. Kolostrum juga membantu pengeluaran mekonium yaitu kotoran bayi yang pertama yang berwarna hitam kehijau-hijauan. Jumlah kolustrum yang diproduksi bervariasi tergantung dari isapan bayi pada hari-hari pertama kelahiran (2) ASI mudah dicerna. ASI mengandung enzym-enzym untuk mencernakkan zat-zat gizi yang terdapat dalam ASI tersebut. ASI mengandung zat-zat gizi berkualitas tinggi berguna untuk pertumbuhan dan perkemangan kecerdasan bayi/anak. (3) ASI memiliki perbandingan antara Whey dan casein yang sesuai untuk bayi. Ratio Whey terhadap casein merupakan salah satu keunggulan ASI dibandingkan dengan susu sapi. ASI mengandung Whey lebih banyak yaitu 65 : 35, komposisi ini menyebabkan protein ASI lebih mudah diserap dibandingkan susu sapi. Susu sapi perbandingannya adalah 20 : 80, mengandung lebih banyak casein yang tidak mudah diserap. (4) ASI memiliki Taurin (sejenis asam amino kedua terbanyak terdapat dalam ASI dan tidak terdapat dalam susu sapi). Taurin mempunyai fungsi sebagai neuro transmitter dan berperan penting untuk proses maturasi sel otak. (5) ASI memiliki Decosahexanoic Acid (DHA) dan Arachidonic Acid (AA) Adalah asam lemak tak jenuh rantai panjang/poly unsaturated fatty acids, diperlukan untuk pembetukan sel-sel otak yang optimal). Dalam ASI, DHA dan AA jumlahnya sangat mencukupi untuk menjamin pertumbuhan dan kecerdasan anak dikemudian hari . 124 DHA dan AA dalam tubuh dapat dibentuk / disintesa dari substansi pembentuknya yaitu masing-masing dari omega 3 (asam linoleat) dan omega 6 (asan linoleat). DHA dan omega 3, terdapat juga pada ikan, sehingga ikan sangat baik dan dianjurkan untuk dikonsumsi ibu menyusui. (b) Aspek Imunologik Sebagian zat kekebalan diperoleh bayi baru lahir dari ibunya melalui plancenta yang membantu melindungi bayi dari serangan penyakit antara lain penyakit campak yang terjadi selama 6 bulan hari pertama sejak bayi baru lahir. Bayi yang diberi ASI lebih terlindungi terhadap penyakit infeksi terutama diare, dan mempunyai kesemapatan hidup lebih besar dinbandungkan dengan bayi-bayi diberi susu botol. ASI memiliki keunggulan : (1) Bersih / bebas kontaminasi meskipun kemungkinan terkontaminasi melalui puting susu (2) Memiliki zat anti infeksi. Immunoglobulin, terutama immunoglobulin (Ig A), kadarnya lebih tinggi dalam kolostrum dibandingkan dengan ASI Secretory IgA tidak diserap tetapi melumpuhkan bakteri patogen, E. Coli dan berbagai virus dalam saluran pencernaan. (3) Memiliki lysosim, suatu enzym yang juga melindungi bayi terhadap bakteri dan virus yag merugikan. Lysosim terdapat dalam jumlah 300x lebih banyak pada ASI dari pada susu sapi, enzym ini aktif mengatasi bakteri E. Coli dan Salmonella. (4) Memiliki sel darah putih, selama 2 minggu pertama ASI mengandung lebih dari 4000 sel per mil, terdiri dari tiga macam yaitu : Bronchus Asosiated Lymphosite Tissue (BALT), yang menghasilkan antibodi terhadap infeksi saluran pernafasan. Gut Asosiated Lymphoste Tissue (GALT), yang menghasilkan antibodi terhadap saluran pencernaan. 125 Mammary Asosuated Lymphosite Tissue (MALT), yang menyalurkan antibodi melalui jaringan payudara ibu. Sel-sel memproduksi IgA, laktoferin, lysosim dan interferon. Interferon menghambat aktivitas virus tertentu. (5) Memiliki faktor bifidus sejenis karbohidrat yang mengandung Nitrogen., menunjang pertumbuhan bakteri laktobacterus bifidus. Bakteri ini menjaga keasaman flora usus bayi yang berguna untuk menghambat pertumbuhan bakteri yang merugikan. Kotoran bayi bersifat menjadi asam yang bebeda dengan kotoran bayi yang mendapat susu botol. (c) Aspek Psikologik Menyusui (1) Meningkatkan rasa percaya diri ibu untuk menyusui Rasa percaya diri bahwa ibu mampu menyusui. Rasa percaya diri mampu memproduksi ASI yang mencukupi untuk bayi, besar pengaruhnya bagi keberhasilan menyusui. Menyusui dipengaruhi oleh emosi ibu. Kemauan yang besar dan kasih sayang terhadap bayi akan meningkatkan produksi hormon terutama oksitosin yang pada akhirnya akan meningkatkan produksi ASI.. (2) Hubungan/interaksi ibu-bayi. Pertumbuhan dan perkembangan psikologi bayi tergantung pada kesatuan ikatan Ibubayi tersebut. Hubungan interaksi ibu dan bayi paling mudah terjadi selama 30 menit pertama dan mulai terjalin beberapa menit sesudah dilahirkan, karena itu penting sekali bayi mulai disusui sedini mugkin yaitu dalam waktu 30 menit setelah bayi dilahirkan. (3) Pengaruh kontak langsung ibu-bayi. Memberi kepuasan pada ibu dan bayi. Bayi merasa aman dan dapat mendengar denyut jantung ibu yang sudah dikenal sejak bayi dalam rahim (skin to skin contact) dan mencium aroma yang khas antara ibu-bayi. (d) Aspek Kecerdasan. 126 Penelitian menunjukkan bahwa bayi yang diberi ASI memiliki IQ point 4,3 point lebih tinggi pada usia 18 bulan, 4-6 ponit lebih lebih tinggi pada usia 3 tahun, 8,3 point lebih tinggi pada usia 8,5 tahun dibanding dengan bayi yang tidak diberi ASI (e) Aspek Neorologis Koordiasi saraf menelan, mengisap, bernafas dapat terjadi pada bayi yang baru lahir belum baik dan sempurna. Dengan mengisap payu dara, ketidak sempurnaan koordinasi saraf tersebut dapat berkembang lebih baik dan sempurna. (f) Aspek Ekonomis Menyusui secara ASI Ekslusif ibu tidak perlu mengeluarkan biaya untuk makanan bayi paling sedikitnya 6 bulan. (g) Aspek Penundaan Kehamilan. Menyusui secara ASI Ekslusif dapat menunda haid dan kehamilan, sehingga dapat digunakan sebagai alat kotrasepsi alamiah yang dikenal dengan metode Amenorea Laktasi (MAL). MAL harus memenuhi tiga kriteria yaitu : tidak haid, menyusi secara ekslusif dan umur bayi kurang dari 6 bulan. Tabel 3 : Komponen Unggul yang Terkandung dalam ASI yang dapat Melindungi Bayi dari Berbagai Penyakit No 1. Komponen Faktor Bifidus 2 Laktoferin 3 4 Laktoperoksidase Faktor anti stapillococcus 5 6 7 Sel fagosit Komplemen Sel limposit dan makrofag Peranan Mendukung Proses Perkembangan bakteri yang menguntungkan dalam usus bayi untuk mencegah pertumbuhan bakteri yang merugikan (patogen) Mengikat zat besi dalam ASI sehingga zat besi tidak digunakan oleh bakteri patogen untuk pertumbuhannya Membunuh bakteri pathogen Menghambat pertumbuhan stapilococcus pathogen Memakan bakteri pathogen Memperkuat kegiatan fagosit Mengeluarkan anti bodi untuk meningkatkan imunitas terhadap penyakit 127 8 9 10 Lisosim Interferon Faktor Pertumbuhan epidermis Membantu pencegahan terjadinya infeksi Menghambat pembentukan virus Membantu pertumbuhan selaput usus bayi sebagai perisai untuk menghindari zat zat merugikan yang masuk ke peredaran darah 3) ASI Eksklusif A“I Eksklusif ialah pe beria A“I saja pada bayi sejak lahir sa pai usia bula ta pa e beri aka a da i u a lai . A“i diberika segera setelah bayi lahir, paling lambat 30 menit pertama setelah bayinya lahir. ASI Eksklusif diberikan karena ASI ibu sampai bayi usia 6 bulan mengandung zat gizi yang dapat dikatakan sempurna dan kuantitasnya cukup. 4) MP-ASI Untuk tumbuh kembang optimal anak membutuhkan asupan gizi yang cukup. Bagi bayi usia 0-6 bulan pemberian ASI saja sudah cukup, namun bagi bayi diatas 6 bulan diperlukan makanan selain ASI yaitu berupa Makanan Pendamping ASI disingkat MP-ASI MP-ASI harus mengandung zat gizi sesuai dengan kebutuhan. MP-ASI diberikan setelah bayi berusia 6 bulan karena pada bayi usia enam bulan, ASI ibu kuantitasnya sudah mulai menurun (lihat tabel 4). Tabel 4 : Volume ASI Umur Bayi 1-2 hari 2 minggu ke 2 Volume ASI / hari 100 mL 500 mL 3 minggu s/d 6 bulan 700-800 mL 6 bulan berikutnya 12 bulan keatas Sumber : Suhardjo, 1989 400-600 mL 300-500 mL Tabel 5 : Pola Makanan Balita UMUR ANAK JENIS MAKANAN ASI MAKANAN LUMAT 0-6 bulan 6-9 bulan 9-12 bulan ASI diteruskan ASI diteruskan 1-2 tahun > 2 tahun ASI diteruskan 128 MAKANAN LEMBIK MAKANAN KELUARGA Tujuan pemberian MP-ASI adalah untuk menanggulangi dan mencegah terjadinya gizi buruk, dan gizi kurang sekaligus mempertahankan status gizi baik pada bayi dan anak 12-24 bulan. Beberapa persyaratan pembuatan MP-ASI yang perlu diperhatikan antara lain : (1) Bahan makanan mudah diperoleh; (2) Mudah diolah; (3) Harga terjangkau; (4) Dapat diterima sasaran dengan baik; (5) Kandungan zat gizi memenuhi kecukupan gizi sasaran; (6) Jenis MP-ASI disesuaikan dengan umur sasaran; (7) Bebas dari kuman penyakit, pengawet, pewarna dan racun (8) Memenuhi nilai sosial, ekonomi, budaya dan agama. Penyakit Akibat Makanan (1) Penyakit Kurang Energi dan Protein (KEP) Penyakit Kekurangan Energi dan Protein ini adalah karena defisit asupan karbohidrat dan protein. Di dalam klinik dibedakan kwashiorkor, marasmus, dan marasmickwashiorkor. Tanda-tanda umum KEP : Badan kurus, berat badan pada KMS berada di bawah garis merah (BGM) atau daerah pita kuning bagian bawah. Lemah, lesu, Cengeng, Selera makan kurang. (2) Kwasiorkor sebagai KEP dengan zat protein sebagai penyebab dominan-nya. Tanda-tandanya : Anak terlihat apatis, Rambut kepala halus dan jarang, berwarna kemerahan dan kusam, tidak hitam mengkilat, Oedema, (3) Marasmus adalah kekurangan energi sebagai penyebab dominannya Tanda-tandanya : Anak sangat kurus, berat badan mencapai 60% dari berat ideal menurut umur. 129 Muka berkerut seperti orang tua, kulit daerah pantat berlipat-lipat Apatis Marasmickwashiorkor merupakan kombinasi energi dan protein sebagai penyebabnya. (4) Penyakit Kurang Vitamin A (KVA) Kekurangan (defisiensi) Vitamin A terjadi pada anak yang menderita Kurang Energi Protein atau gizi buruk. Gangguan karena kekurangan Vitamin A disebut Xeroftalmia. Kata xeroptalmia artinya mata kering, karena terjadinya kekeringan pada selaput lendir (konjungtiva) dan selaput bening (kornea) mata. Xeroftalmia akibat konsumsi makanan tidak cukup mengandung vitamin A. Salah satu tanda awal kekurangan vitamin A adalah buta senja (niktalopia), yaitu ketidak mampuan menyesuaikan penglihatan dari cahaya terang ke cahaya samar-samar / senja Konjungtiva Lensa Mata Retina Kelopak Mata Kornea Pupil Gambar 4 : Penampang Mata Perubahan pada mata, kornea mata terpengaruh secara dini oleh kekurangan vitamin A. Kelenjar mata tidak mampu mengeluarkan air mata sehingga terjadi pengeringan selaput yang menutupi kornea. Tanda-tanda mata sehat : (1) Kornea (selaput bening) benar-benar jernih dan letaknya ditengah (simetris) antar kedua mata; (2) Bagian yang putih benar-benar putih; (3) Pupil (orang-orangan mata) benar-benar terlihat hitam; (4) Kelopak mata dapat membuka dan menutup dengan baik; (5) Bulu mata teratur dan mengarah keluar; (6) Tidak ada sekret atau kotoran pada mata; (7) Tidak ada benjolan pada kelopak mata. (5) Penyakit Defisiensi Zat Besi (Fe) 130 Kekurangan zat besii (Fe) atau defisiensi besi merupakan defisiensi gizi yang paling umum. Diagnose berdasarkan data klinik dan laboratorium. Tanda-tanda umum: (1) muka pucat; (2) badannya lemah; (3) apatis. (6) Penyakit Defisiensi Yodium Gangguan Akibat Kekurangan Yodium adalah sekumpulan gejala yang timbul karena tubuh kekurangan unsur yodium secara terus-menerus, dalam jangka waktu yang lama. GAKY dapat berupa : bayi lahir kretin dimana terdapat dua atau lebih kelainan sebagai berikut : a) gangguan perkembangan mental; b) gangguan pendengaran/tuli; (c) gangguan pertumbuhan fisik (terlambat); (d) gangguan bicara. (7) Gizi Lebih Kondisi ini disebabkan karena ketidak seimbangan antara konsumsi kalori dengan kebutuhan energi. Gizi lebih apabila berat badan menurut umur >+ 2 SD, atau dikatakan gemuk apabila berat badan menurut tinggi badan >+ 2 SD. l. KADARZI (Keluarga Sadar Gizi) Masalah gizi terjadi pada setiap siklus kehidupan yaitu sejak di dalam kandungan (janin), lahir menjadi bayi, anak, dewasa dan usia lanjut. Masalah gizi ini dipengaruhi oleh banyak faktor yang saling terkait dan secara tidak langsung dipengaruhi kualitas dan jangkauan pelayanan kesehatan, pola asuh yang tidak memadai serta ketahanan pangan tingkat rumah tangga. Sampai saat ini masalah gizi utama yang masih banyak ditemukan di masyarakat adalah antara lain : Kurang Energi Protein (KEP), Gangguan Akibat Kekurangan Yodium (GAKY), Anemia Gizi Besi (AGB) dan Kekurangan Vitamin A (KVA). Di tingkat individu, keadaan gizi dipengaruhi oleh asupan zat gizi dan penyakit infeksi yang saling terkait. Jika anak atau seseorang kurang asupan zat gizi yang cukup akan mengalami kekurangan gizi dan mudah sakit, begitu juga sebaliknya. Di tingkat keluarga dan masyarakat masalah gizi dipengaruhi oleh (1) tingkat kemampuan keluarga menyediakan bahan pangan bagi anggota keluarganya baik jumlah maupun jenisnya sesuai dengan kebutuhan. (2) Kemampuan dan pengetahuan keluarga dalam hal kebersihan perseorangan dan lingkungan. (3) Pengetahuan, sikap dan ketrampilan keluarga dalam (a) memilih, mengolah dan membagi makanan antar anggota keluarga sesuai dengan kebutuhan, (b) 131 memberikan perhatian dan kasih sayang dalam mengasuh anak. (c) memanfaatkan fasilitas pelayaan kesehatan dan gizi yang tersedia. (4) Tersedianya fasilitas pelayanan kesehatan dan gizi yang terjangkau dan yang memadai. Keluarga Sadar Gizi (KADARZI) diharapkan mampu mengatasi masalah gizi di atas. Keluarga dikatakan sadar gizi apabila sudah mempraktekkan perilaku gizi yang baik dan benar, perilaku gizi tersebut antara lain: Bisa mengkonsumsi aneka ragam makanan, selalu memantau status gizi / pertumbuhan anggota keluarganya, hanya menggunakan garam berryodium, dan memberikan dukungan kepada ibu melahirkan untuk menerapkan ASI Eksklusif. Tahap awal untuk mencapai indikator tersebut setiap keluarga minimal ada seorang anggota keluarga yang sadar dan bersedia melakukan perubahan kearah keluarga yang berperilaku gizi yang baik dan benar (kader keluarga sadar gizi). Kader tersebut bisa seorang ayah, ibu, anak / siapapun yang terhimpun dalam keluarga tsb. 1) Pengertian dan Ruang Lingkup KADARZI. Keluarga Sadar Gizi adalah keluarga yang mampu mengenali masalah gizi setiap anggota keluarganya dan mengambil langkah-langkah untuk mengatasi masalah gizi anggota keluarganya. 2) Indikator Perilaku Gizi Mencermati perkembangan masalah gizi dan pengalaman di dalam pelaksanaan program perbaikan gizi, diperlukan pergeseran orientasi program perbaikan gizi, mengacu pada paradigma sehat. Pendekatan perbaikan gizi akan lebih difokuskan pada peningkatan status gizi melalui pendidikan gizi dan pemberdayaan keluarga menuju Keluarga Sadar Gizi. Keluarga yang dikatakan keluarga sadar gizi apabila dapat melaksanakan seluruh perilaku gizi yang baik dan benar, yaitu : (a) Mampu memantau tumbuh kembang anak setiap bulan secara teratur, dengan menimbang berat badan. (b) Memberikan hanya ASI sejak lahir sampai usia 6 bulan. (c) Makan beraneka ragam untuk mencapai gizi seimbang. (d) Menggunakan garam beryodium dalam masakan sehari-hari. (e) Meminum kapsul vitamin A kepada bayi dan anak balita. 132 Bayi 6-11 bulan mendapat kapsul vitamin A biru, dan anak balita 12-59 bulan mendapat kapsul vitamin A merah. Keluarga sadar gizi yang memiliki anak usia dini, maka mempraktekkan perilakunya gizi kepada anak usia dini yaitu memberikan hanya ASI sejak lahir sampai usia 6 bulan (ASI-Eksklusif), memantau tumbuh kembang anak setiap bulan secara teratur, dengan menimbang berat badan, memberi MP-ASI sampai umur 12 bulan, memberi akan beraneka ragam untuk mencapai gizi seimbang, menggunakan garam beryodium dalam masakan sehari-hari dan meminumkan kapsul vitamin A kepada bayi dan anak balita. Bayi 6-11 bulan mendapat kapsul vitamin A biru, dan anak balita 12-59 bulan mendapat kapsul vitamin A merah serta mengimunisasi lengkap pada bayinya sebelum usia 1 tahun. Pemahaman kesehatan dan gizi merupakan hal penting bagi para peserta latihan untuk dipahami secara holistik dan komprehensif serta kaitannya dengan upaya yang akan digunakan untuk pengelolaan dan khususnya pendidikan anak usia dini di lapangan dan untuk dapat melakukan / menjalin kerja sama baik dengan ibu/orang tua, masyarakat maupun dengan instansi-instansi terkait. Dengan pemahaman yang holistik dan komprehensif akan mempermudah megembangkan substansi/materi untuk implementasi pemeliharaan kesehatan dan pemberian gizi seimbang pada anak usia dini, yang pada gilirannya akan diperoleh generasi penerus yang sehat, cedas dan ceria. 133 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN GURU KELAS TK BAB II STRUKTUR KURIKULUM PAUD HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB II STRUKTUR KURIKULUM PAUD A. KOMPETENSI INTI Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/bidang pengembangan yang diampu. B. KOMPETENSI DASAR 21.1 Memahami kemampuan anak TK/PAUD dalam setiap bidang pengembangan. 21.2 Memahami kemajuan anak dalam setiap bidang pengembangan di TK/PAUD 21.3 Memahami tujuan setiap kegiatan pengembangan C. MATERI AJAR 1. Kompetensi Inti Kompetensi Inti Kurikulum 2013 Pendidikan Anak Usia Dini merupakan gambaran pencapaian Standar Tingkat Pencapaian Perkembangan Anak pada akhir layanan PAUD usia 6 (enam) tahun. Kompetensi Inti mencakup: 1. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual. 2. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial. 3. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan. 4. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. Uraian tentang kompetensi PAUD dapat dilihat pada tabel di bawah ini: KOMPETENSI INTI KI 1 KI 2 Menerima ajaran agama yang dianutnya Memiliki perilaku hidup sehat, rasa ingin tahu, kreatif dan estetis, percaya diri, disiplin, mandiri, peduli, mampu menghargai dan toleran kepada orang lain, mampu menyesuaikan diri, tanggungjawab, jujur, rendah hati dan santun dalam berinteraksi dengan keluarga, pendidik, dan teman 1 KI 3 KI 4 Mengenali diri, keluarga, teman, pendidik, lingkungan sekitar, agama, teknologi, seni, dan budaya di rumah, tempat bermain dan satuan PAUD dengan cara: mengamati dengan indera (melihat, mendengar, menghidu, merasa, meraba); menanya; mengumpulkan informasi; menalar, dan mengomunikasikan melalui kegiatan bermain Menunjukkan yang diketahui, dirasakan, dibutuhkan, dan dipikirkan melalui bahasa, musik, gerakan, dan karya secara produktif dan kreatif, serta mencerminkan perilaku anak berakhlak mulia 2. Kompetensi Dasar Kompetensi Dasar merupakan tingkat kemampuan dalam konteks muatan pembelajaran, tema pembelajaran, dan pengalaman belajar yang mengacu pada Kompetensi Inti. Rumusan Kompetensi Dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan awal anak serta tujuan setiap program pengembangan. Kompetensi Dasar dibagi menjadi empat kelompok sesuai dengan pengelompokkan kompetensi inti yaitu: a. Kelompok 1: kelompok Kompetensi Dasar sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI1; b. Kelompok 2: kelompok Kompetensi Dasar sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c. Kelompok 3: kelompok Kompetensi Dasar pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI3; dan d. Kelompok 4: kelompok Kompetensi Dasar keterampilan dalam rangka menjabarkan KI4. Uraian dari setiap Kompetensi Dasar untuk setiap kompetensi inti sebagai berikut: Kompetensi Inti Kompetensi Dasar KI-1. Menerima 1.1. Mempercayai adanya Tuhan melalui ciptaan-Nya ajaran agama yang 1.2. Menghargai diri sendiri, orang lain, dan lingkungan sekitar dianutnya sebagai rasa syukur kepada Tuhan KI-2. Memiliki perilaku hidup sehat, rasa ingin tahu, kreatif dan estetis, percaya diri, disiplin, mandiri, peduli, 2.1 Memiliki perilaku yang mencerminkan hidup sehat 2.2 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap ingin tahu 2.3 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap kreatif 2.4 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap estetis 2.5 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap percaya diri 2.6 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap taat terhadap aturan sehari-hari untuk melatih kedisiplinan 2 mampu menghargai dan toleran kepada orang lain, mampu menyesuaikan diri, jujur, rendah hati dan santun dalam berinteraksi dengan keluarga, pendidik, dan teman KI-3. Mengenali diri, keluarga, teman, pendidik, lingkungan sekitar,agama,tekn ologi, seni, dan budaya di rumah, tempat bermain dan satuan PAUD dengan cara: mengamati dengan indera (melihat, mendengar, menghidu, merasa, meraba); menanya; mengumpulkan informasi; menalar; dan mengomunikasikan melalui kegiatan bermain KI-4. Menunjukkan yang diketahui, dirasakan, dibutuhkan, dan dipikirkan melalui bahasa, musik, gerakan, dan karya 2.7 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap sabar (mau menunggu giliran, mau mendengar ketika orang lain berbicara) untuk melatih kedisiplinan 2.8 Memiliki perilaku yang mencerminkan kemandirian 2.9 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap peduli dan mau membantu jika diminta bantuannya 2.10 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap menghargai dan toleran kepada orang lain 2.11 Memiliki perilaku yang dapat menye-suaikan diri 2.12 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap tanggungjawab 2.13 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap jujur 2.14 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap rendah hati dan santun kepada orang tua, pendidik, dan teman 3.1 Mengenal kegiatan beribadah sehari-hari 3.2 Mengenal perilaku baik sebagai cerminan akhlak mulia 3.3 Mengenal anggota tubuh, fungsi, dan gerakannya untuk pengembangan motorik kasar dan motorik halus 3.4 Mengetahui cara hidup sehat 3.5 Mengetahui cara memecahkan masalah sehari-hari dan berperilaku kreatif 3.6 Mengenal benda-benda disekitarnya (nama, warna, bentuk, ukuran, pola, sifat, suara, tekstur, fungsi, dan ciri-ciri lainnya) 3.7 Mengenal lingkungan sosial (keluarga, teman, tempat tinggal, tempat ibadah, budaya, transportasi) 3.8 Mengenal lingkungan alam (hewan, tanaman, cuaca, tanah, air, batu-batuan, dll) 3.9 Mengenal teknologi sederhana (peralatan rumah tangga, peralatan bermain, peralatan pertukangan, dll) 3.10 Memahami bahasa reseptif (menyimak dan membaca) 3.11 Memahami bahasa ekspresif (mengungkapkan bahasa ) 3.12 Mengenal keaksaraan awal melalui bermain 3.13 Mengenal emosi diri dan orang lain 3.14 Mengenali kebutuhan, keinginan, dan minat diri 3.15 Mengenal berbagai karya dan aktivitas seni 4.1 Melakukan kegiatan beribadah sehari-hari dengan tuntunan orang dewasa 4.2 Menunjukkan perilaku santun sebagai cerminan akhlak mulia 4.3 Menggunakan anggota tubuh untuk pengembangan motorik kasar dan halus 4.4 Mampu menolong diri sendiri untuk hidup sehat 4.5 Menyelesaikan masalah sehari-hari secara kreatif 3 secara produktif 4.6 Menyampaikan tentang apa dan bagaimana benda-benda di dan kreatif, serta sekitar yang dikenalnya (nama, warna, bentuk, ukuran, pola, mencerminkan sifat, suara, tekstur, fungsi, dan ciri-ciri lainnya) melalui berbagai perilaku anak hasil karya berakhlak mulia 4.7 Menyajikan berbagai karya yang berhubungan dengan lingkungan sosial (keluarga, teman, tempat tinggal, tempat ibadah, budaya, transportasi) dalam bentuk gambar, bercerita, bernyanyi, dan gerak tubuh 4.8 Menyajikan berbagai karya yang berhubungan dengan lingkungan alam (hewan, tanaman, cuaca, tanah, air, batubatuan, dll) dalam bentuk gambar, bercerita, bernyanyi, dan gerak tubuh 4.9 Menggunakan teknologi sederhana untuk menyelesaikan tugas dan kegiatannya (peralatan rumah tangga, peralatan bermain, peralatan pertukangan, dll) 4.10 Menunjukkan kemampuan berbahasa reseptif (menyimak dan membaca) 4.11 Menunjukkan kemampuan berbahasa ekspresif (mengungkapkan bahasa secara verbal dan non verbal) 4.12 Menunjukkan kemampuan keaksaraan awal dalam berbagai bentuk karya 4.13 Menunjukkan reaksi emosi diri secara wajar 4.14 Mengungkapkan kebutuhan, keinginan dan minat diri dengan cara yang tepat 4.15 Menunjukkan karya dan aktivitas seni dengan menggunakan berbagai media 3. INDIKATOR PENCAPAIAN PEKEMBANGAN KOMPETENSI DASAR 1.1. Mempercayai adanya Tuhan melalui ciptaan-Nya 1.2. Menghargai diri sendiri, orang lain, dan lingkungan sekitar sebagai rasa syukur kepada Tuhan 2.1 Memiliki perilaku yang mencerminkan hidup sehat INDIKATOR PENCAPAIAN PERKEMBANGAN Usia 4-5 tahun Usia 5-6 tahun Indikator pencapaian perkembangan anak untuk KD pada KI Sikap Spiritual dan KD pada KI Sikap Sosial tidak dirumuskan secara tersendiri. Pembelajaran untuk mencapai KD-KD ini dilakukan secara tidak langsung, tetapi melalui pembelajaran untuk mencapai KD-KD pada KI Pengetahuan dan KI Keterampilan, serta melalui pembiasaan dan keteladanan. Dengan kata lain, sikap positif anak akan terbentuk ketika dia memiliki pengetahuan dan mewujudkan pengetahuan itu dalam bentuk hasil karya dan/atau unjuk kerja. Contoh sikap positif itu adalah perilaku hidup sehat, jujur, tanggung 4 2.2 Memiliki perilaku yang jawab, peduli, kreatif, kritis, percaya diri, disiplin, mandiri, mencerminkan hidup mampu bekerja sama, mampu menyesuaikan diri, dan sehat santun 2.3 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap ingin tahu 2.4 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap kreatif 2.5 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap estetis 2.6 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap percaya diri 2.7 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap taat terhadap aturan sehari-hari untuk melatih kedisiplinan 2.8 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap sabar (mau menunggu giliran, mau mendengar ketika orang lain berbicara) untuk melatih kedisiplinan 2.9 Memiliki perilaku yang mencerminkan kemandirian 2.10 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap peduli dan mau membantu jika diminta bantuannya 2.11 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap menghargai dan toleran kepada orang lain perilaku yang 5 dapat menyesuaikan diri 2.12 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap tanggungjawab 2.13 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap jujur 2.14 Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap rendah hati dan santun kepada orang tua, pendidik, dan teman 3.1 Mengenal kegiatan beribadah sehari-hari 4.1 Melakukan kegiatan beribadah sehari-hari dengan tuntunan orang dewasa 3.2 Mengenal perilaku baik sebagai cerminan akhlak mulia 4.2 Menunjukkan perilaku santun sebagai cerminan akhlak mulia Mulai mengucap- kan doadoa pendek dan melakukan ibadah sesuai dengan agama yang dianutnya Mengucapkan doa-doa pendek, melakukan ibadah sesuai dengan agama nya (misal: doa sebelum memulai dan selesai kegiatan) Berperilaku sesuai dengan ajaran agama yang dianutnya (misal: tidak bohong, tidak berkelahi) Menyebutkan hari-hari besar agama Menyebutkan tempat ibadah agama lain Menceritakan kembali tokoh-tokoh keagamaan (misal: nabi-nabi) Bersikap sopan dan peduli melalui perkataan dan perbuatan- nya dengan bimbingan (misal: mengucap- kan maaf, permisi, terima kasih) Berperilaku sopan dan peduli melalui perkataan dan perbuat- annya secara spontan (misal: mengucapkan maaf, permisi, terima kasih) 6 3.3 Mengenal anggota tubuh, fungsi, dan gerakannya untuk pengembangan motorik kasar dan motorik halus 4.3 Menggunakan anggota tubuh untuk pengembangan motorik kasar dan halus Mulai menunjuk-kan sikap mau menolong orang tua, pendidik, dan teman Mau menolong orang tua, pendidik, dan teman Melakukan berbagai kegiatan motorik kasar dan halus yang seimbang terkontrol dan lincah Melakukan berbagai gerakan terkoordinasi secara terkontrol, seimbang, dan lincah Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu melakukan gerakan bergelayutan (berkibar) Melakukan kegiatan yang menunjukkan anak mampu melakukan gerakan mata, tangan, kaki, kepala secara terkoordinasi dalam menirukan berbagai gerakan yang teratur (misal: senam dan tarian) Melakukan kegiatan yang menunjukkan anak mampu melakukan permainan fisik dengan aturan Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu melakukan gerakan melompat meloncat, dan berlari secara terkoordinasi Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu melempar sesuatu secara terarah Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu menangkap bola dengan tepat Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu melakukan gerakan antisipasi (misal: permainan lempar bola) Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu menendang bola secara terarah 7 Melakukan kegiatan yang menunjukkan anak mampu terampil menggunakan tangan kanan dan kiri dalam berbagai aktivitas (misal: mengancing kan baju, menali sepatu, menggambar, menempel menggunting, makan) 3.4 Mengetahui cara hidup sehat 4.4 Mampu menolong diri sendiri untuk hidup sehat 3.5 Mengetahui cara memecahkan masalah sehari-hari dan berperilaku kreatif 4.5 Menyelesaikan masalah sehari-hari secara kreatif Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu memanfaat- kan alat permainan di dalam dan luar ruang Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengguna-kan anggota badan untuk melakukan gerakan halus yang terkontrol (misal: meronce) Mulai terbiasa melakukan hidup bersih dan sehat Melakukan kebiasaan hidup bersih dan sehat (misal: mandi 2x sehari; memakai baju bersih; membuang sampah pada empatnya) Melakukan kegiatan yang Mampu melindungi diri dari menunjuk-kan anak percobaan kekerasan, mampu mengenali bagian termasuk kekerasan seksual tubuh yang harus dilindungi dan bullying (misal dengan dan cara melindungi dari berteriak dan/atau berlari) kekerasan, termasuk Mampu menjaga keamanan kekerasan seksual diri dari benda-benda berbahaya (misal: listrik, pisau, pembasmi serangga) Mulai terbiasa mengkonTerbiasa mengkonsum-si sumsi makanan dan makanan dan minuman minuman yang bersih, yang bersih, sehat, dan sehat dan bergizi bergizi Mengguna-kan toilet tanpa Menggunakan toilet bantuan dengan benar tanpa bantuan Mampu memecah-kan Mampu memecahkan masalah sederhana yang sendiri masalah sederhana dihadapi dibantu oleh yang dihadapi orang dewasa Melanjutkan kegiatan Menyelesai-kan tugas sampai selesai meskipun menghadapi kesulitan 8 3.6 Mengenal bendabenda disekitarnya (nama, warna, bentuk, ukuran, pola, sifat, suara, tekstur, fungsi, dan ciri-ciri lainnya) 4.6 Menyampaikan tentang apa dan bagaimana benda-benda di sekitar yang dikenalnya (nama, warna, bentuk, ukuran, pola, sifat, suara, tekstur, fungsi, dan ciri-ciri lainnya) melalui berbagai hasil karya Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda dengan mengelom- pokkan berbagai benda berdasarkan ukuran (misal: besar-kecil, panjangpendek, tebal-tipis beratringan) Melakukan kegiatan yang menunjukkananak mampu mengenal benda dengan mengelom-pokkan berbagai benda di lingkungan-nya berdasar-kan ukuran, pola, fungsi, sifat, suara, tekstur, fungsi, dan ciri-ciri lainnya Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda dengan memasang- kan benda dengan pasangannya Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda dengan mengurut- kan benda berdasarkan ukuran dari yang terpendek sampai yang terpanjang, terkecilterbesar Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda dengan menghubung-kan satu benda dengan benda yang lain Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda dengan menghubung-kan nama benda dengan tulisan sederhana melalui berbagai aktivitas (misal: menjodohkan, menjiplak, meniru) Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda berdasarkan bentuk, ukuran, dan warna melalui kegiatan mengelompokkan Melakukan kegiatan yang menunjuk-kan anak mampu mengenal benda berdasarkan lima seriasi atau lebih, bentuk, ukuran, warna, atau jumlah melalui kegiatan mengurutkan benda Melakukan kegiatan yang menunjukkan anak mampu mengenal konsep besarkecil, banyak-sedikit, panjang-pendek, beratringan, tinggi-rendah dengan mengukur menggunakan alat ukur tidak baku Melakukan kegiatan yang menun-jukkan anak mampu mengenal konsep besar-kecil, banyak-sedikit, panjang-pendek, beratringan tinggi-rendah melalui kegiatan membandingkan 9 3.7 Mengenal lingkungan sosial (keluarga, teman, tempat tinggal, tempat ibadah, budaya, transportasi) 4.7 Menyajikan berbagai karya yang berhubungan dengan lingkungan sosial (keluarga, teman, tempat tinggal, tempat ibadah, budaya, transportasi) dalam bentuk gambar, bercerita, bernyanyi, dan gerak tubuh Menyebut nama anggota keluarga lain, teman, dan jenis kelamin mereka Menyebut tempat di lingkungan sekitarnya Menyebut-kan arah ke tempat yang sering dikunjungi pada radius yang lebih jauh (pasar, taman bermain) Menyebut kan dan mengetahui perlengkapan/atribut yang berhubungan dengan pekerjaan orang-orang yang ada di sekitarnya Mengikuti aturan 3.8 Mengenal lingkungan Menunjuk nama dan alam (hewan, kegunaan benda-benda tanaman, cuaca, tanah, alam air, batu-batuan, dll) 4.8 Menyajikan berbagai karya yang berhubungan dengan lingkungan alam (hewan, tanaman, cuaca, tanah, air, batu-batuan, dll) dalam bentuk gambar, bercerita, bernyanyi, dan gerak tubuh Mengung-kapkan hasil karya yang dibuatnya secara sederhana yang berhubung an dengan benda-benda yang ada di lingkungan alam Menunjuk-kan proses perkem-bangbiakan 10 Menyebutkan nama anggota keluarga dan teman serta ciri-ciri khusus mereka secara lebih rinci (warna kulit, warna rambut, jenis rambut, dll) Menjelaskan lingkungan sekitarnya secara sederhana Menyebutkan arah ke tempat yang sering dikunjungi dan alat transportasi yang digunakan Menyebutkan peran-peran dan pekerjaan termasuk didalamnya perlengkapan/atribut dan tugas-tugas yang dilaku-kan dalam pekerjaan tersebut Membuat dan mengikuti aturan Menceritakan peristiwaperistiwa alam dengan melakukan percobaan sederhana Mengungkap-kan hasil karya yang dibuatnya secara lengkap/ utuh yang berhubungan dengan benda-benda yang ada di lingkungan alam Menceritakan perkembangbiakan makhluk hidup 3.9 Mengenal teknologi sederhana (peralatan rumah tangga, peralatan bermain, peralatan pertukangan, dll) 4.9 Menggunakan teknologi sederhana untuk menyelesaikan tugas dan kegiatannya (peralatan rumah tangga, peralatan bermain, peralatan pertukangan, dll) makhluk hidup (misal: kupu-kupu, ayam, katak) Mengguna- kan cara penggunaan benda-benda teknologi sederhana (misal: gunting, sekop, palu, cangkul, pisau, gunting kuku, sikat gigi, sendok pembuka tutup botol, spons, roda pada kendaraan) Mengenali bahan bahan pembuatan tehnologi sederhana 3.10 Memahami bahasa reseptif (menyimak dan membaca) 4.10 Menunjukkan kemampuan berbahasa reseptif (menyimak dan membaca) Mencerita-kan kembali apa yang didengar dengan kosakata yang terbatas 3.11 Memahami bahasa ekspresif (mengungkapkan bahasa ) 4.11 Menunjukkan kemampuan berbahasa ekspresif (mengungkapkan Mengguna-kan kalimat pendek untuk berinteraksi dengan anak atau orang dewasa untuk menyatakan apa yang dilihat dan dirasa Melaksana-kan perintah sederhana sesuai dengan aturan yang disampaikan (misal: aturan makan bersama) 11 Melakukan kegiatan dengan menggunakan alat teknologi sederhana sesuai fungsinya secara aman dan bertanggung jawab. Membuat alat-alat teknologi sederhana (misal: baling-baling, pesawatpesawatan, keretakeretaapian, mobilmobilan, telepon-teleponan dengan benang) Melakukan proses kerja sesuai dengan prosedurnya (misal: membuat teh dimulai dari menyediakan air panas, teh, gula, dan gelas) Menceritakan kembali apa yang didengar dengan kosakata yang lebih Melaksana-kan perintah yang lebih kompleks sesuai dengan aturan yang disampaikan (misal: aturan untuk melakukan kegiatan memasak ikan) Mengungkap-kan keinginan, perasaan, dan pendapat dengan kalimat sederhana dalam berkomuni-kasi dengan anak atau orang dewasa bahasa secara verbal dan non verbal) Mencerita-kan gambar yang ada dalam buku Berbicara sesuai dengan kebutuhan (kapan harus bertanya, berpendapat) 3.12 Mengenal keaksaraan awal melalui bermain 4.12 Menunjukkan kemampuan keaksaraan awal dalam berbagai bentuk karya Bertanya dengan mengguna-kan lebih dari 2 kata kata tanya seperti: apa, mengapa, bagaimana, dimana Menulis huruf-huruf yang dicontohkan dengan cara meniru Mencerita- kan isi buku walaupun tidak sama tulisan dengan bahasa yang diungkapkan Menghu-bungkan bendabenda konkret dengan lambang bilangan 1-10 3.13 Mengenal emosi diri dan orang lain 4.13 Menunjukkan reaksi emosi diri secara wajar Menjalin pertemanan dengan anak lain Memperta-hankan haknya untuk melindungi diri dengan bantuan orang lain, misal: meminta bantuan pada orang dewasa 3.14 Mengenali kebutuhan, keinginan, dan minat diri Memilih satu macam dari 2-3 pilihan yang tersedia (misal: mainan, makanan, pakaian) 12 Menunjuk- kan perilaku senang membaca buku terhadap buku-buku yang dikenali Mengungkap-kan perasaan, ide dengan pilihan kata yang sesuai ketika berkomuni kasi Mencerita- kan kembali isi cerita secara sederhana Menunjuk- kan bentukbentuk simbol (pra menulis Membuat gambar dengan beberapa coretan/ tulisan yang sudah berbentuk huruf/kata Menulis huruf-huruf dari namanya sendiri Menyebutkan angka bila diperlihatkan lambang bilangannya Menyebut- kan jumlah benda dengan cara menghitung Beradaptasi secara wajar dalam situasi baru Mempertahankan hakhaknya untuk melindungi diri Memilih satu macam dari 3 atau lebih pilihan yang tersedia 4.14 Mengungkapkan kebutuhan, keinginan dan minat diri dengan cara yang tepat Memilih satu dari berbagai kegiatan/ benda yang disediakan Memilih kegiatan/ benda yang paling sesuai dengan yang dibutuhkan dari beberapa pilihan yang ada 3.15 Mengenal berbagai karya dan aktivitas seni 4.15 Menunjukkan karya dan aktivitas seni dengan menggunakan berbagai media Menghargai penampilan karya seni anak lain dengan bimbingan (misal dengan bertepuk tangan dan memuji) Menampil kan karya seni sederhana di depan anak atau orang lain Menghargai penampilan karya seni anak lain (misal dengan bertepuk tangan dan memuji) Membuat karya seni sesuai kreativitasnya misal seni musik, visual, gerak dan tari yang dihasilkannya dan dihasilkan orang lain 4. STANDAR ISI TENTANG TINGKAT PENCAPAIAN PERKEMBANGAN ANAK Lingkup Perkembangan Tingkat Pencapaian Perkembangan Anak 4-5 tahun 5-6 tahun I. Nilai Agama dan 1. Mengetahui agama yang Moral dianutnya 2. Meniru gerakan beribadah dengan urutan yang benar 3. Mengucapkan doa sebelum dan/atau sesudah melakukan sesuatu 4. Mengenal perilaku baik/sopan dan buruk 5. Membiasakan diri berperilaku baik 13 1. Mengenal agama yang dianut 2. Mengerjakan ibadah 3. Berperilaku jujur, penolong, sopan, hormat, sportif, dsb 4. Menjaga kebersihan diri dan lingkungan 5. Mengetahui hari besar agama 6. Menghormati (toleransi) agama orang lain II. Fisik-motorik A. Motorik Kasar B. Motorik Halus 6. Mengucapkan salam dan membalas salam 1. Menirukan gerakan binatang, pohon tertiup angin, pesawat terbang, dsb 2. Melakukan gerakan menggantung (bergelayut) 3. Melakukan gerakan melompat, meloncat, dan berlari secara terkoordinasi 4. Melempar sesuatu secara terarah 5. Menangkap sesuatu secara tepat 6. Melakukan gerakan antisipasi 7. Menendang sesuatu secara terarah 8. Memanfaatkan alat permainan di luar kelas 1. Membuat garis vertikal, horizontal, lengkung kiri/kanan, miring kiri/kanan, dan lingkaran 2. Menjiplak bentuk 3. Mengkoordinasikan mata dan tangan untuk melakukan gerakan yang rumit 4. Melakukan gerakan manipulatif untuk menghasilkan suatu bentuk dengan menggunakan berbagai media 5. Mengekspresikan diri dengan berkarya seni menggunakan berbagai media 6. Mengontrol gerakan tangan yang meggunakan otot halus (menjumput, 14 1. Melakukan gerakan tubuh secara terkoordinasi untuk melatih kelenturan, keseimbangan, dan kelincahan 2. Melakukan koordinasi gerakan mata-kaki-tangankepala dalam menirukan tarian atau senam 3. Melakukan permainan fisik dengan aturan 4. Terampil menggunakan tangan kanan dan kiri 5. Melakukan kegiatan kebersihan diri 1. Menggambar sesuai gagasannya 2. Meniru bentuk 3. Melakukan eksplorasi dengan berbagai media dan kegiatan 4. Menggunakan alat tulis dan alat makan dengan benar 5. Menggunting sesuai dengan pola 6. Menempel gambar dengan tepat 7. Mengekspresikan diri melalui gerakan menggambar secara rinci mengelus, mencolek, mengepal, memelintir, memilin, memeras) C. Kesehatan dan Perilaku Keselamatan III. Kognitif A. Belajar dan Pemecahan Masalah 1. Berat badan sesuai tingkat usia 2. Tinggi badan sesuai tingkat usia 3. Berat badan sesuai dengan standar tinggi badan 4. Lingkar kepala sesuai tingkat usia 5. Menggunakan toilet (penggunaan air, membersihkan diri) dengan bantuan minimal 6. Memahami berbagai alarm bahaya (kebakaran, banjir, gempa) 7. Mengenal rambu lalu lintas yang ada di jalan 1. Berat badan sesuai tingkat usia 2. Tinggi badan sesuai standar usia 3. Berat badan sesuai dengan standar tinggi badan 4. Lingkar kepala sesuai tingkat usia 5. Menutup hidung dan mulut (misal, ketika batuk dan bersin) 6. Membersihkan, dan membereskan tempat bermain 7. Mengetahui situasi yang membahayakan diri 8. Memahami tata cara menyebrang 9. Mengenal kebiasaan buruk bagi kesehatan (rokok, minuman keras) 1. Mengenal benda berdasarkan fungsi (pisau untuk memotong, pensil untuk menulis) 2. Menggunakan bendabenda sebagai permainan simbolik (kursi sebagai mobil) 3. Mengenal konsep sederhana dalam kehidupan sehari-hari (gerimis, hujan, gelap, terang, temaram, dsb) 4. Mengetahui konsep banyak dan sedikit 1. Menunjukkan aktivitas yang bersifat eksploratif dan menyelidik (seperti: apa yang terjadi ketika air ditumpahkan) 2. Memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari dengan cara yang fleksibel dan diterima sosial 3. Menerapkan pengetahuan atau pengalaman dalam konteks yang baru 4. Menunjukkan sikap kreatif dalam menyelesaikan 15 B. Berfikir Logis 5. Mengkreasikan sesuatu sesuai dengan idenya sendiri yang terkait dengan berbagai pemecahan masalah 6. Mengamati benda dan gejala dengan rasa ingin tahu 7. Mengenal pola kegiatan dan menyadari pentingnya waktu 8. Memahami posisi/kedudukan dalam keluarga, ruang, lingkungan sosial (misal: sebagai peserta didik/anak/teman) masalah (ide, gagasan di luar kebiasaan) 1. Mengklasifikasikan benda berdasarkan fungsi, bentuk atau warna atau ukuran 2. Mengenal gejala sebabakibat yang terkait dengan dirinya 3. Mengklasifikasikan benda ke dalam kelompok yang sama atau kelompok yang sejenis atau kelompok yang berpasangan dengan 2 variasi 4. Mengenal pola (misal, ABAB dan ABC-ABC) dan mengulanginya 5. Mengurutkan benda berdasarkan 5 seriasi ukuran atau warna 1. Mengenal perbedaan berdasarka ukura : lebih dari ; kura g dari ; da pali g/ter 2. Menunjukkan inisiatif dalam memilih tema per ai a (seperti: ayo kita bermain pura-pura seperti buru g 3. Menyusun perencanaan kegiatan yang akan dilakukan 4. Mengenal sebab-akibat tentang lingkungannya (angin bertiupmenyebabkan daun bergerak, air dapat menyebabkan sesuatu menjadi basah) 5. Mengklasifikasikan benda berdasarkan warna, bentuk, dan ukuran (3 variasi) 6. Mengklasifikasikan benda yang lebih banyak ke dalam kelompok yang 16 sama atau kelompok yang sejenis, atau kelompok berpasangan yang lebih dari 2 variasi 7. Mengenal pola ABCD-ABCD 8. Mengurutkan benda berdasarkan ukuran dari paling kecil ke paling besar atau sebaliknya C. Berfikir Simbolik IV. Bahasa A. Memahami bahasa 1. Membilang banyak benda satu sampai sepuluh 2. Mengenal konsep bilangan 3. Mengenal lambang bilangan 4. Mengenal lambang huruf 1. Menyebutkan lambang bilangan 1-10 2. Menggunakan lambang bilangan untuk menghitung 3. Mencocokkan bilangan dengan lambang bilangan 4. Mengenal berbagai macam lambang huruf vokal dan konsonan 5. Merepresentasikan berbagai macam benda dalam bentuk gambar atau tulisan (ada benda pensil yang diikuti tulisan dan gambar pensil) 1. Menyimak perkataan orang lain (bahasa ibu atau bahasa lainnya) 2. Mengerti dua perintah yang diberikan bersamaan 3. Memahami cerita yang dibacakan 4. Mengenal perbendaharaan kata mengenai kata sifat (nakal, pelit, baik hati, berani, baik, jelek, dsb) 5. Mendengar dan membedakan bunyibunyian dalam Bahasa Indonesia (contoh, bunyi dan ucapan harus sama) 1. Mengerti beberapa perintah secara bersamaan 2. Mengulang kalimat yang lebih kompleks 3. Memahami aturan dalam suatu permainan 4. Senang dan menghargai bacaan 17 B. Mengungkapkan 1. Mengulang kalimat Bahasa sederhana 2. Bertanya dengan kalimat yang benar 3. Menjawab pertanyaan sesuai pertanyaan 4. Mengungkapkan perasaan dengan kata sifat (baik, senang, nakal, pelit, baik hati, berani, baik, jelek, dsb) 5. Menyebutkan kata-kata yang dikenal 6. Mengutarakan pendapat kepada orang lain 7. Menyatakan alasan terhadap sesuatu yang diinginkan atau ketidaksetujuan 8. Menceritakan kembali cerita/dongeng yang pernah didengar 9. Memperkaya perbendaharaan kata 10. Berpartisipasi dalam percakapan C. Keaksaraan 1. Menjawab pertanyaan yang lebih kompleks 2. Menyebutkan kelompok gambar yang memiliki bunyi yang sama 3. Berkomunikasi secara lisan, memiliki perbendaharaan kata, serta mengenal simbol-simbol untuk persiapan membaca, menulis dan berhitung 4. Menyusun kalimat sederhana dalam struktur lengkap (pokok kalimatpredikat-keterangan) 5. Memiliki lebih banyak katakata untuk mengekpresikan ide pada orang lain 6. Melanjutkan sebagian cerita/dongeng yang telah diperdengarkan 7. Menunjukkkan pemahaman konsepkonsep dalam buku cerita 1. Mengenal simbol-simbol 1. Menyebutkan simbolsimbol huruf yang dikenal 2. Mengenal suara–suara hewan/benda yang ada di 2. Mengenal suara huruf awal dari nama benda-benda sekitarnya yang ada di sekitarnya 3. Membuat coretan yang bermakna 3. Menyebutkan kelompok 4. Meniru (menuliskan dan gambar yang memiliki mengucapkan) huruf A-Z bunyi/huruf awal yang sama. 4. Memahami hubungan antara bunyi dan bentuk huruf 5. Membaca nama sendiri 6. Menuliskan nama sendiri 7. Memahami arti kata dalam cerita 18 V. Sosialemosional A. Kesadaran Diri B. Rasa tanggung jawab untuk diri sendiri dan orang lain C. Perilaku Prososial 1. Menunjukkan sikap mandiri 1. Memperlihatkan kemampuan diri untuk dalam memilih kegiatan menyesuaikan dengan 2. Mengendalikan perasaan situasi 3. Menunjukkan rasa percaya 2. Memperlihatkan kehatidiri hatian kepada orang yang 4. Memahami peraturan dan belum dikenal disiplin (menumbuhkan 5. Memiliki sikap gigih (tidak kepercayaan pada orang mudah menyerah) dewasa yang tepat) 6. Bangga terhadap hasil karya 3. Mengenal perasaan sendiri sendiri dan mengelolanya secara wajar (mengendalikan diri secara wajar) 1. Menjaga diri sendiri dari 1. Tahu akan hak nya lingkungannya 2. Mentaati aturan kelas (kegiatan, aturan) 2. Menghargai keunggulan 3. Mengatur diri sendiri orang lain 4. Bertanggung jawab atas 3. Mau berbagi, menolong, perilakunya untuk kebaikan dan membantu teman diri sendiri 1. Menunjukan antusiasme 1. Bermain dengan teman dalam melakukan sebaya permainan kompetitif 2. Mengetahui perasaan secara positif temannya dan merespon 2. Menaati aturan yang secara wajar berlaku dalam suatu 3. Berbagi dengan orang lain permainan 4. Menghargai 3. Menghargai orang lain hak/pendapat/karya orang 4. Menunjukkan rasa empati lain 5. Menggunakan cara yang diterima secara sosial dalam menyelesaikan masalah (menggunakan fikiran untuk menyelesaikan masalah) 6. Bersikap kooperatif dengan teman 7. Menunjukkan sikap toleran 8. Mengekspresikan emosi yang sesuai dengan kondisi 19 yang ada (senang-sedihantusias dsb) 9. Mengenal tata krama dan sopan santun sesuai dengan nilai sosial budaya setempat VI. Seni A. Anak mampu menikmati berbagai alunan lagu atau suara 1. Senang mendengarkan 1. Anak bersenandung atau berbagai macam musik atau bernyanyi sambil lagu kesukaannya mengerjakan sesuatu 2. Memainkan alat 2. Memainkan alat musik/instrumen/benda musik/instrumen/benda yang dapat membentuk bersama teman irama yang teratur B. Tertarik dengan 1. Memilih jenis lagu yang kegiatan seni disukai 2. Bernyanyi sendiri 3. Menggunakan imajinasi untuk mencerminkan perasaan dalam sebuah peran 4. Membedakan peran fantasi dan kenyataan 5. Menggunakan dialog, perilaku, dan berbagai materi dalam menceritakan suatu cerita 6. Mengekspresikan gerakan dengan irama yang bervariasi 7. Menggambar objek di sekitarnya 8. Membentuk berdasarkan objek yang dilihatnya (mis. dengan plastisin, tanah liat) 9. Mendeskripsikan sesuatu (seperti binatang) dengan ekspresif yang berirama (contoh, anak menceritakan gajah dengan gerak dan mimik tertentu) 20 1. Menyanyikan lagu dengan sikap yang benar 2. Menggunakan berbagai macam alat musik tradisional maupun alat musik lain untuk menirukan suatu irama atau lagu tertentu 3. Bermain drama sederhana 4. Menggambar berbagai macam bentuk yang beragam 5. Melukis dengan berbagai cara dan objek 6. Membuat karya seperti bentuk sesungguhnya dengan berbagai bahan (kertas, plastisin, balok, dll) 10. Mengkombinasikan berbagai warna ketika menggambar atau mewarnai 5. PENGELOLAAN PEMBELAJARAN a. Perencanaan pengelolaan kelas Rencana pengelolaan kelas mencakup penataan lingkungan belajar serta pengorganisasian anak dan kelas (dapat di dalam maupun di luar ruangan). Pengelolaan kelas disesuaikan dengan model pembelajaran yang akan digunakan. Model-model pembelajaran tersebut di antaranya adalah: 1) model pembelajaran kelompok berdasarkan sudut-sudut kegiatan; 2) model pembelajaran kelompok berdasarkan kegiatan pengaman; 3) model pembelajaran berdasarkan area (minat); dan 4) model pembelajaran berdasarkan sentra. b. Pelaksanaan Pembelajaran Salah satu pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam Kurikulum 2013 adalah pendekatan tematik terpadu. Dalam model pembelajaran tematik terpadu di PAUD, kegiatankegiatan yang dilakukan untuk satu tema, sub tema, atau sub-sub tema dirancang untuk mencapai secara bersama-sama kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan dengan mencakup sebagian atau seluruh aspek pengembangan. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan melalui pembelajaran langsung dan tidak langsung yang terjadi secara terintegrasi dan tidak terpisah. Pembelajaran langsung adalah proses pembelajaran melalui interaksi langsung antara anak dengan sumber belajar yang dirancang dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Mingguan (RPPM) dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Harian (RPPH). Pembelajaran langsung berkenaan dengan 21 pengembangan pengetahuan dan keterampilan yang terkandung dalam Kompetensi Inti-3 (pengetahuan) dan Kompetensi Inti-4 (keterampilan). Pembelajaran tidak langsung adalah pembelajaran yang tidak dirancang secara khusus namun terjadi dalam proses pembelajaran langsung. Melalui proses pembelajaran langsung untuk mencapai kompetensi pengetahuan dan keterampilan akan terjadi dampak ikutan pada pengembangan nilai dan sikap yang terkandung dalam Kompetensi Inti-1 (sikap spiritual) dan Kompetensi Inti-2 (sikap sosial). Pembelajaran tematik terpadu dilaksanakan dalam tahapan kegiatan pembukaan, inti dan penutup. a) Kegiatan Pembukaan Kegiatan pembukaan dilakukan untuk menyiapkan anak secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran. Kegiatan ini berhubungan dengan pembahasan sub tema atau sub-sub tema yang akan dilaksanakan. Beberapa kegiatan yang dapat dilakukan antara lain: berbaris, mengucap salam, berdoa, dan bercerita atau berbagi pengalaman. b) Kegiatan Inti Kegiatan inti merupakan upaya kegiatan bermain yang memberikan pengalaman belajar secara langsung kepada anak sebagai dasar pembentukan sikap, perolehan pengetahuan dan keterampilan. Kegiatan inti memberikan ruang yang cukup bagi anak untuk berinisiatif, kreatif, dan mandiri sesuai dengan bakat, minat dan kebutuhan anak. Kegiatan inti dilaksanakan dengan pendekatan saintifik meliputi kegiatan mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, menalar, dan mengomunikasikan. 1) Mengamati Mengamati dilakukan untuk mengetahui objek di antaranya dengan menggunakan indera seperti melihat, mendengar, menghidu, merasa, dan meraba. 22 2) Menanya Anak didorong untuk bertanya, baik tentang objek yang telah diamati maupun halhal lain yang ingin diketahui. 3) Mengumpulkan Informasi Mengumpulkan informasi dilakukan melalui beragam cara, misalnya: dengan melakukan, mencoba, mendiskusikan dan menyimpulkan hasil dari berbagai sumber. 4) Menalar Menalar merupakan kemampuan menghubungkan informasi yang sudah dimiliki dengan informasi yang baru diperoleh sehingga mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang suatu hal. 5) Mengomunikasikan Mengomunikasikan merupakan kegiatan untuk menyampaikan hal-hal yang telah dipelajari dalam berbagai bentuk, misalnya melalui cerita, gerakan, dan dengan menunjukkan hasil karya berupa gambar, berbagai bentuk dari adonan, boneka dari bubur kertas, kriya dari bahan daur ulang, dan hasil anyaman. c) Kegiatan Penutup Kegiatan penutup merupakan kegiatan yang bersifat penenangan. Beberapa hal yang dapat dilakukan dalam kegiatan penutup di antaranya adalah: 1) membuat kesimpulan sederhana dari kegiatan yang telah dilakukan, termasuk di dalamnya adalah pesan moral yang ingin disampaikan; 2) nasihat-nasihat yang mendukung pembiasaan yang baik; 3) refleksi dan umpan balik terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan; 4) membuat kegiatan penenangan seperti bernyanyi, bersyair, dan bercerita yang sifatnya menggembirakan; dan, 5) menginformasikan rencana pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. c. Metode Pembelajaran 23 Metode pembelajaran adalah cara yang digunakan pendidik dalam melakukan kegiatan pembelajaran kepada anak untuk mencapai kompetensi tertentu. Metode pembelajaran dirancang dalam kegiatan bermain yang bermakna dan menyenangkan bagi anak. Beberapa metode pembelajaran yang dianggap sesuai untuk PAUD, di antaranya adalah sebagai berikut. 2) Bercerita Bercerita adalah cara bertutur dan menyampaikan cerita secara lisan. Cerita harus diberikan secara menarik. Anak diberi kesempatan untuk bertanya dan memberikan tanggapan. Pendidik dapat menggunakan buku sebagai alat bantu bercerita. 3) Demonstrasi Demonstrasi digunakan untuk menunjukkan atau memeragakan cara untuk membuat atau melakukan sesuatu. 4) Bercakap-cakap Bercakap-cakap dapat dilakukan dalam bentuk tanya jawab antara anak dengan pendidik atau antara anak dengan anak yang lain. 5) Pemberian tugas Pemberian tugas dilakukan oleh pendidik untuk memberi pengalaman yang nyata kepada anak baik secara individu maupun secara berkelompok. 6) Sosio-drama/bermain peran Sosio-drama atau bermain peran dilakukan untuk mengembangkan daya khayal/imajinasi, kemampuan berekspresi, dan kreativitas anak yang diinspirasi dari tokoh-tokoh atau benda-benda yang ada dalam cerita. 7) Karyawisata Karyawisata adalah kunjungan secara langsung ke objek-objek di lingkungan kehidupan anak yang sesuai dengan tema yang sedang dibahas. 8) Projek 24 Proyek merupakan suatu tugas yang terdiri atas rangkaian kegiatan yang diberikan oleh pendidik kepada anak, baik secara individu maupun secara berkelompok dengan menggunakan objek alam sekitar maupun kegiatan sehari-hari. 9) Eksperimen Eksperimen merupakan pemberian pengalaman nyata kepada anak dengan melakukan percobaan secara langsung dan mengamati hasilnya 6. PENILAIAN a. Pengertian Penilaian 1) Penilaian proses dan hasil kegiatan belajar PAUD adalah suatu proses mengumpulkan dan mengkaji berbagai informasi secara sistematis, terukur, berkelanjutan, serta menyeluruh tentang pertumbuhan dan perkembangan yang telah dicapai oleh anak selama kurun waktu tertentu. 2) Penilaian autentik adalah penilaian proses dan hasil belajar untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi sikap (spiritual dan sosial), pengetahuan dan keterampilan yang dilakukan secara berkesinambungan. Penilaian tidak hanya mengukur apa yang diketahui oleh anak, tetapi lebih menekankan mengukur apa yang dapat dilakukan oleh anak. b. Fungsi Penilaian kegiatan belajar anak memiliki fungsi untuk memantau kemajuan belajar, hasil belajar, dan perbaikan hasil kegiatan belajar anak secara berkesinambungan. c. Tujuan Penilaian proses dan hasil belajar di PAUD bertujuan untuk: 1) mendapatkan informasi tentang pertumbuhan dan perkembangan yang telah dicapai oleh anak selama mengikuti pendidikan di PAUD; 2) menggunakan informasi yang didapat sebagai umpan balik bagi pendidik untuk memperbaiki kegiatan pembelajaran dan meningkatkan layanan pada anak agar sikap, pengetahuan, dan keterampilan berkembang secara optimal; 25 3) memberikan informasi bagi orang tua untuk melaksanakan pengasuhan di lingkungan keluarga yang sesuai dan terpadu dengan proses pembelajaran di PAUD; dan 4) memberikan bahan masukan kepada berbagai pihak yang relevan untuk turut serta membantu pencapaian perkembangan anak secara optimal. d. Prinsip Penilaian proses dan hasil belajar anak di PAUD berdasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut. 1) Mendidik Proses dan hasil penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, mengembangkan, dan membina anak agar tumbuh dan berkembang secara optimal. 2) Berkesinambungan Penilaian dilakukan secara terencana, bertahap, dan terus menerus untuk mendapatkan gambaran tentang pertumbuhan dan perkembangan anak. 3) Objektif Penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. 4) Akuntabel Penilaian dilaksanakan sesuai dengan prosedur dan kriteria yang jelas serta dapat dipertanggungjawabkan. 5) Transparan Penilaian dilaksanakan sesuai dengan prosedur dan hasil penilaian dapat diakses oleh orang tua dan semua pemangku kepentingan yang relevan. 6) Sistematis Penilaian dilakukan secara teratur dan terprogram sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangan anak dengan menggunakan berbagai instrumen. 7) Menyeluruh 26 Penilaian mencakup semua aspek pertumbuhan dan perkembangan anak baik sikap, pengetahuan maupun keterampilan. 8) Bermakna Hasil penilaian memberikan informasi yang bermanfaat bagi anak, orangtua, pendidik, dan pihak lain yang relevan. e. Lingkup Penilaian proses dan hasil kegiatan belajar anak mencakup semua aspek perkembangan yang dirumuskan dalam kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. f. Mekanisme 1) Penilaian proses dan hasil kegiatan belajar PAUD dilaksanakan oleh pendidik pada satuan PAUD. 2) Teknik dan Instrumen Penilaian Teknik dan instrumen yang digunakan untuk penilaian kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan adalah sebagai berikut. a) Pengamatan atau observasi merupakan teknik penilaian yang dilakukan selama kegiatan pembelajaran baik secara langsung maupun tidak langsung dengan menggunakan lembar observasi, catatan menyeluruh atau jurnal, dan rubrik. b) Percakapan merupakan teknik penilaian yang dapat digunakan baik pada saat kegiatan terpimpin maupun bebas. c) Penugasan merupakan teknik penilaian berupa pemberian tugas yang akan dikerjakan anak dalam waktu tertentu baik secara individu maupun kelompok serta secara mandiri maupun didampingi. d) Unjuk kerja merupakan teknik penilaian yang melibatkan anak dalam entuk pelaksanaan suatu aktivitas yang dapat diamati. e) Penilaian hasil karya merupakan teknik penilaian dengan melihat produk yang dihasilkan oleh anak setelah melakukan suatu kegiatan. f) Pencatatan anekdot merupakan teknik penilaian yang dilakukan dengan mencatat sikap dan perilaku khusus pada anak ketika suatu peristiwa terjadi secara tibatiba/insidental baik positif maupun negatif. 27 g) Portofolio merupakan kumpulan atau rekam jejak berbagai hasil kegiatan anak secara berkesinambungan atau catatan pendidik tentang berbagai aspek pertumbuhan dan perkembangan anak sebagai salah satu bahan untuk menilai kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. 3) Waktu Penilaian Penilaian dilakukan mulai dari anak datang di satuan PAUD, selama proses pembelajaran, saat istirahat, sampai anak pulang. Hasil penilaian dapat dirangkum dalam kurun waktu harian, mingguan atau bulanan. 4) Pengolahan Penilaian a) Penilaian proses dan hasil belajar anak dimasukkan ke dalam format yang disusun oleh pendidik setiap selesai melakukan kegiatan. b) Catatan penilaian proses dan hasil belajar perkembangan anak dimasukkan ke dalam format rangkuman penilaian mingguan atau bulanan untuk dibuat kesimpulan sebagai dasar laporan perkembangan anak kepada orang tua. 5) Pelaporan Pencapaian Hasil Perkembangan dan Pertumbuhan Anak. a) Pelaporan adalah kegiatan mengomunikasikan hasil penilaian tentang tingkat pencapaian perkembangan anak baik secara psikis maupun fisik yang dilakukan secara berkala oleh pendidik. Apabila terdapat pertumbuhan dan perkembangan yang tidak biasa pendidik dapat berkonsultasi ke ahli yang relevan. b) Bentuk pelaporan berupa deskripsi pertumbuhan fisik dan perkembangan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan anak yang dilaporkan kepada orang tua dilengkapi dengan lampiran hasil portofolio. c) Teknik pelaporan dilakukan dengan cara bertatap muka dengan orang tua untuk menjelaskan hasil penilaian anak. d) Pelaporan secara tertulis diberikan kepada orang tua minimal sekali untuk setiap 6 bulan, sedangkan pelaporan secara lisan dapat diberikan sesuai kebutuhan. 6) Penilaian proses dan hasil belajar pada anak usia lahir-4 tahun dapat dilakukan secara lebih fleksibel dalam hal lingkup yang dinilai, teknik dan instrumen, waktu, pengolahan, dan pelaporan penilaian. 28 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN GURU KELAS TK BAB III BERMAIN DAN PERMAINAN HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB III BERMAIN DAN PERMAINAN ANAK USIA DINI A. KOMPETENSI INTI Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KOMPETENSI DASAR Menguasai penggunaan berbagai alat permainan untuk mengembangkan aspek fisik, kognitif, sosial-emosional, nilai moral, sosial budaya, dan bahasa anak TK/PAUD; Menguasai berbagai permainan anak C. MATERI AJAR Kita semua gemar bermain, terutama saat kita masih kanak-kanak. Bermain adalah aktivitas khas yang menggembirakan, menyenangkan dan menimbulkan kenikmatan. Bermain berbeda de ga aktivitas lai ya g bersifat ’serius’ seperti bekerja atau belajar. Bermain selalu e bahagiaka da tidak per ah e jadi ’beba ’. Bila suatu aktivitas bermain sudah menjadi beban artinya aktivitas tersebut bukanlah lagi bermain. Bagi anak usia dini, bermain bukanlah merupakan kegiatan main-main. Bermain adalah kegiatan pokok dan penting untuk anak, karena bermain bagi anak mempunyai nilai yang sama dengan bekerja dan belajar bagi orang dewasa. Artinya bermain merupakan sarana untuk mengubah kekuatan potensial yang ada dalam diri anak menjadi pelbagai kemampuan dan kecakapan dalam kehidupan anak kelak. Sebagaimana makan dan minum, bernapas dan tidur, kegiatan bermain sangat penting bagi kesehatan dan kesejahteraan anak. Melalui bermain, anak mendapatkan berbagai pengalaman untuk mengenal dunia sekitarnya. Dengan stimulasi bermain pula anak dapat melaksanakan tugas-tugas perkembangannya, sehingga memberikan dasar yang kokoh dan kuat bagi pemecahan kesulitan hidupnya di kemudian hari. Anak-anak perlu menjelajahi lingkungannya melalui kegiatan bermain yang menyenangkan. Kegiatan bermain berlangsung dalam jenis tertentu dengan tingkat yang berbeda-beda. Anak adalah pemimpin alami bagi permainan mereka sendiri. 1 Millestone perkembangan anak dapat didukung melalui penataan lingkungan bermain yang baik. Menjadi tugas orang tua dan pendidik untuk menyajikan lingkungan bermain yang kondusif yang mampu membantu proses stimulasi bagi optimalisasi perkembangan anak usia dini. Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kegiatan bermain memiliki arti yang sangat penting bagi anak usia dini dalam kehidupannya. Oleh karena itu perlu kiranya dilakukan berbagai usaha untuk menyajikan kegiatan bermain yang kondusif bagi perkembangan anak. Orangtua dan guru perlu memahami hakikat bermain dan permainan yang meliputi makna bermain, berbagai jenis permainan, syarat bermain yang baik, perkembangan bermain anak usia dini serta bagaimana merancang kegiatan bermain dan alat permainan yang edukatif (APE). Disamping itu, hendaknya orangtua dan pendidik dapat berperan sebagai pe da pi g atau ’te a ’ ber ai ya g baik bagi a ak, yaitu sebagai fasilitator dan motivator sehingga dapat mengarahkan kegiatan bermain yang edukatif. 1. Definisi/pengertian Bermain dan Permainan James Sully dalam bukunya Essay on Laughter menyatakan bahwa tertawa adalah tanda dari kegiatan bermain dan tertawa ada di dalam aktivitas sosial yang dilakukan bersama sekelompok teman. Artinya kegiatan bermain mempunyai manfaat tertentu. Hal yang penting dan perlu ada di dalam kegiatan bermain adalah rasa senang dan rasa senang ini ditandai oleh tertawa. Karena itu, suasana hati dari orang yang sedang melakukan kegiatan bermain, memegang peran untuk menentukan apakah orang tersebut sedang bermain atau bukan.Plato adalah orang pertama yang menyadari dan melihat pentingnya nilai praktis dari bermain. Aristoteles berpendapat bahwa anak -anak perlu didorong untuk bermain dengan apa yang akan mereka tekuni di masa dewasa nanti. Sedangkan menurut Frobel bahwa bermain dapat meningkatkan minat, kapasitas serta pengetahuan anak. Berdasarkan pendapat para ahli di atas maka dapat diuraikan beberapa pengertian bermain : 2 a. Bermain adalah aktivitas yang khas yang menggembirakan, menyenangkan dan menimbulkan kenikmatan. b. Kesibukan yang dipilih sendiri oleh anak sebagai bagian dari usaha mencoba-coba dan melatih diri. c. Dunia Anak = Dunia Bermain, jadi bermain merupakan kegiatan pokok dan penting untuk anak. d. Bermain bagi anak mempunyai nilai yang sama dengan bekerja dan belajar bagi orang dewasa. 2. Sejarah perkembangan teori bermain Pada awalnya aktivitas bermain pada anak belum mendapatkan perhatian yang khusus dari para ahli ilmu jiwa. Hal ini disebabkan karena masih terbatasnya pengetahuan tentang perkembangan anak. Secara umum perkembangan teori bermain terbagi menjadi dua yaitu teori-teori klasik dan teori-teori modern. Berikut ini akan dijabarkan bagai tentang intisari teori-teori perkembangan bermain tersebut. a) TEORI-TEORI KLASIK (Abad ke 18 - 19) TEORI Surplus energi Rekreasi Rekapitulasi Praktis PENGGAGAS TUJUAN Schiller/Spencer Lazarus G. Stanley Hall Groos Mengeluarkan energi berlebih Memulihkan energi/tenaga Memunculkan instink nenek moyang Menyempurnakan instink b) TEORI-TEORI MODERN TEORI Peran bermain dalam perkembangan anak Psikoanalitik- Sigmund Mengatasi pengalaman traumatik,coping terhadap frustasi Freud Kognitif-Piaget Mempraktekan dan melakukan konsolidasi konsep-konsep serta keterampilan yang telah dipelajari sebelumnya Kognitif-Vygotsky Memajukan berpikir abstrak, belajar dalam kaitan ZPD, pengaturan diri Kognitif-Bruner/ o Memunculkan fleksibilitas perilaku dan berpikir, imajinasi dan narasi Sutton-Smith Singer o Mengatur kecepatan stimulasi dari dalam dan dari luar 3 Arousal Modulation Bateson Tetap membuat anak terjaga pada tingkat optimal dengan menambah stimulasitingkat optimal dengan menambah stimulasi Memajukan kemampuan untuk memahami berbagai tingkatan makna 3. Fungsi dan manfaat bermain bagi perkembangan anak usia dini Fungsi dan manfaat bermain meliputi seluruh aspek perkembangan anak seperti diuraikan berikut : a. Perkembangan Bahasa Aktivitas bermain adalah ibarat laboratorium bahasa anak, yaitu memperkaya perbendaharaan kata anak dan melatih kemampuan berkomunikasi anak. b. Perkembangan Moral Bermain membantu anak untuk belajar bersikap jujur, menerima kekalahan, menjadi pemimpin yang baik, bertenggang rasa dan sebagainya. c. Perkembangan Sosial Bermain bersama teman melatih anak untuk belajar membina hubungan dengan sesamanya. Anak belajar mengalah, memberi, menerima, tolong menolong dan berlatih sikap sosial lainnya. d. Perkembangan Emosi Bermain merupakan ajang yang baik bagi anak untuk menyalurkan perasaan/emosinya dan ia belajar untuk mengendalikan diri dan keinginannya sekaligus sarana untuk relaksasi. Pada beberapa jenis kegiatan bermain yang dapat menyalurkan ekspresi diri anak, dapat digunakan sebagai cara terapi bagi anak yang mengalami gangguan emosi. e. Perkembangan kognitif Melalui kegiatan bermain anak belajar berbagai konsep bentuk, warna, ukuran dan jumlah yang memungkinkan stimulasi bagi perkembangan intelektualnya. Anak juga dapat belajar u tuk e iliki ke a pua proble solvi g’ sehi gga dapat mengenal dunia sekitarnya dan menguasai lingkungannya. f. Perkembangan Fisik 4 Bermain memungkinkan anak untuk menggerakkan dan melatih seluruh otot tubuhnya, sehingga anak memiliki kecakapan motorik dan kepekaan penginderaan. g. Perkembangan Kreativitas Bermain dapat merangsang imajinasi anak dan memberikan kesempatan kepada anak untuk mencoba berbagai ideanya tanpa merasa takut karena dalam bermain anak mendapatkan kebebasan. 4. Tahapan perkembangan bermain anak usia dini Masa kanak-ka ak seri g disebut sebagai Masa Ber ai . Pada asa i i a ak sangat menyukai permainan yang menggunakan alat permainan. Sejalan dengan pertambahan usianya, anak secara perlahan-lahan akan meninggalkan permainan yang menggunakan alat permainan. Anak akan beranjak menuju permainan yang tidak menggunakan mainan, namun ia tetap berada pada masa bermain dan menyukai kegiatan yang bersifat bermain. Dengan demikian kegiatan bermain anak akan melalui tahap-tahap perkembangan yang berbeda sejalan dengan usianya. Tahap-tahap perkembangan bermain anak usia dini, menurut Mildred Parten melalui 6 tahap yaitu ; a. Unoccupied Behavior / Gerakan Kosong Anak sepertinya belum melakukan kegiatan bermain, hanya mengamati sesuatu sejenak saja. Misalnya bayi mengamati jari tanganatau kakinya sendiri dan menggerakannya tanpa tujuan. b. Onlocker Behaviour/Tingkah laku pengamat Anak memperhatikan anak yang lain yang sedang melakukan suatu kegiatan atau sedang bermain. Misalnya seorang anak yang memperhatikan temannya sedang bermain petak umpat, tanap ia ikut bermain tetapi ia turut merasa senang seolah ia ikut bermain. c. Solitary Play / Bermain Soliter Anak bermain sendiri mencari kesibukan sendiri, tanpa perduli dengan orang lain/ teman lain yang ada disekitarnya. 5 d. Parraley Play /Bermain Paralel Anak melakukan kegiatan bermain di antara anak yang lain tanpa ada unsur saling mempengaruhi. Misalnya anak bermain puzzle dan anak lain juga bermain puzzle, mereka ada bersama tetapi tidak saling mempengaruhi. e. Associative Play / Bermain Asosiatif Anak melakukan kegiatan bermain bersama anak lain tetapi belum ada pemusatan tujuan bermain. Misalnya beberapa anak bermain menepuk-nepuk air di kolam bersama-sama. f. Cooperative Play / Bermain Koperatif Anak melakukan kegiatan bermain bersama-sama dengan teman secara terorganisasi dan saling bekerja sama, ada tujuan yang ingin dicapai bersama dan ada pembagian tugas yang disepakati bersama. Misalnya bermain rumah-rumahan ada yang jadi bapak, ibu dan anak, masing-masing memiliki tugas. Anak membuat rumah-rumahan tersebut dengan kain atau balok-balok dan bermain peran dengan boneka. Tahap perkembangan bermain yang dikemukakan oleh Mildred Parten ini lebih menekankan pada aspek sosialisasi anak dalam bermain. Artinya, bahwa kegiatan bermain merupakan gambaran proses sosialisasi yang dilalui anak sejak lahir, masa bayi, masa kanakkanak dan masa anak pra sekolah hingga masa anak sekolah kelas awal. Selanjutnya Jean Piaget mengemukanan tahap perkembangan bermain anak yang lebih menekankan pada aspek perkembangan intelektual anak sebagaimana terlihat pada bagan berikut ini : Gambar 1. Bagan Perkembangan bermain anak. 5. Faktor - faktor yang mempengaruhi perkembangan bermain anak usia dini. Semua anak senang bermain, tetapi melakukan kegiatan bermain tidak dengan cara yang sama. Ada anak yang suka bermain aktif adapula yang lebih menyukai bermain pasif. 6 Demikian pula dengan jenis alat permainan yang dipilih anak akan berbeda antara satu anak dengan anak lainnya. Menurut Elizabeth Hurlock, jika diamati secara cermat, ada berbagai variasi kegiatan bermain yang dilakukan anak, dan ini dipengaruhi oleh beberapa faktor sebagai berikut : a. Kesehatan Anak yang sehat cenderung akan memilih berbagai jenis kegiatan bermain aktif daripada pasif, karena banyaknya energi yang dimiliki anak, membuatnya lebih aktif dan ingin menyalurkan energinya tersebut. Sementara anak yang kurang sehat akan mudah lelah ketika bermain sehingga lebih menyukai bermain pasif karena tidak membutuhkan banyak energi. b. Perkembangan Motorik Kegiatan bermain aktif lebih banyak menggunakan keterampilan motorik terutama motorik kasar. Sedangkan bermain pasif kurang melibatkan keterampilan dan koordinasi motorik. Dengan demikian anak yang memiliki keterampilan motorik yang baik akan lebih banyak memilih kegiatan bermain aktif dan begitu pula sebaliknya anak yang kurang terampil motoriknya cenderung memilih kegiatan bermain yang pasif. c. Inteligensi Anak yang memiliki inteligensi yang baik (pandai/cerdas) cenderung akan menyukai baik kegiatan bermain aktif maupun pasif. Karena biasanya anak yang pandai akan lebih aktif daripada anak yang tidak pandai. Anak yang pandai juga akan lebih kreatif dan penuh rasa ingintahu, sehingga mereka suka dengan permainan yang membutuhkan kemampuan problem solving (misal puzzle) melibatkan daya fantasi dan imajinasi (drama), permainan konstruktif (lego, balok) juga permainan membaca buku, dan music d. Jenis kelamin Beberapa penelitian menunjukkan bahwa terdapat kecenderungan perbedaan antara anak laki-laki dan anak perempuan dalam memilih kegiatan bermain. Perbedaan ini terjadi karena secara alamiah dan ditentukan secara genetik. Tetapi juga dapat muncul juga karena adanya perbedaan perlakuan yang diterima oleh anak laki-laki dan anak permpuan sejak mereka bayi. Anak laki-laki cenderung menyukai kegiatan bermain aktif tetapi anak 7 perempuan menyukai permainan konstruktif dan permainan lainnya yang bersifat te a g’. Berbagai kecenderungan ini bersifat umum dan belum tentu terjadi pada setiap anak, karena pasti akan terjadi perbedaan-perbedaan pada setiap individu mengingat manusia adalah mahluk yang unik. e. Lingkungan dan taraf sosial ekonomi Lingkungan dan taraf sosial ekonomi akan mempengaruhi jenis kegiatan bermain dan alat permainan yang digunakan oleh anak. Anak kota dengan anak desa menggunakan alat permainan yang berbeda, misal anak kota biasa bermain dengan mobil-mobilan bertenaga baterai, komputer dan video games, sedangkan anak desa bermain dengan mobil-mobilan yang terbuat dari kulit jeruk bali, serta bermain dengan daun, ranting kayu, kerikil dan bahan alam lainnya. f. Alat permainan Ketersediaan berbagai alat permainan yang dimiliki anak mempengaruhi jenis kegiatan bermain. Perlu kiranya disediakan berbagai variasi alat permainan anak sehingga memungkinkan anak untuk bermain dengan berbagai cara dan jenis permainan. Hal ini akan berdampak positif bagi semua aspek perkembangannya. 6. Tipe dan Jenis Kegiatan Bermain Aneka kegiatan bermain bisa membuat anak asyik sekaligus merangsang perkembangannya. Alat permainan yang digunakan oleh anak hendaknya sesuai dengan kebutuhan anak, begitu pula jenis kegiatan bermain sesuai dengan usia perkembangan anak. Berbagai jenis kegiatan bermain anak adalah sebagai berikut: a. Bermain Aktif Dalam kegiatan bermain aktif, anak melakukan aktivitas gerakan yang melibatkan seluruh indera dan anggota tubuhnya. Diantara jenis kegiatan bermain aktif adalah : 1) Tactile Play Merupakan kegiatan bermain yang meningkatkan keterampilan jari jemari anak serta membantu anak memahami dunia sekitarnya melalui alat perabaan dan penglihatnnya. 8 2) Functional Play Bermain Fungsional/Functional Play adalah kegiatan bermain yang melibatkan panca indera dan kemampuan gerakan motorik dalam rangka mengembangkan aspek motorik anak. (Charlotte Buhler) 3) Constructive Play Permainan yang mengutamakan anak untukmembangun atau membentuk bangunan dengan media balok, lego dansebagainya. 4) Creative Play Permainan yang memungkinkan anak menciptakan berbagai kreasi dari imajinasinya sendiri. 5) Symbolic /Dramatic Play Permainan dimana anak memegang suatu peran tertentu. 6) Play Games Permainan yang dilakukan menurut aturan tertentu dan bersifat kompetisi/persaingan. b. Bermain Pasif Kegiatan bermain pasif tidakmelibatkan banyak gerakan tubuh anak, tetapi hanya melibatkan sebagian indera saja terutama pendengaran dan penglihatan. Kegiatan bermain pasif diantaranya adalah Receptive Play: Permainan dimana anak menerima kesan-kesan yang membuat jiwanya sendiri menjadi aktif (bukan fisik yang aktif) melalui mendengarkan dan memahami apa yang dia dengar dan ia lihat. 7. Syarat-syarat bermain dan permainan edukatif anak usia dini Bermain dapat memberikan manfaat yang maksimal pada anak jika terpenuhi syaratsyaratnya. Ada 5 syarat bermain dan permainan edukatif untuk anak usia dini yaitu: a. Play Time Anak harus memiliki waktu yang cukup dalam bermain. Masa usia dini merupakan masa bermain, bukan masa anak untuk dipaksa belajar atau bekerja. Saat yang tepat untuk anak bermain dapat disesuaikan dengan jenis permainan. Jika permainan di luar ruangan (gross motor/fungsional play) sebaiknya dilakukan pada pagi hari atau sore hari, agar anak merasa nyaman dengan udara yang sejuk dan tidak panas. 9 b. Play Things Jenis alat permainan harus disesuaikan dengan usia anak dan taraf perkembangannya. Alat permainan hendaknya memenuhi kriteria; 1) Aman bagi anak 2) Ukuran, bentuk dan warna sesuai usia anak dan taraf perkembangannya, 3) Berfungsi mengembangkan seluruh aspek perkembangan anak, 4) Dapat dimainkan secara bervariasi/cara 5) Merangsang partisipasi aktif anak, menurut DR. Fitzhugh Dodson - 90 % aktivitas anak dan 10 % aktivitas alat permainan, 6) Sesuai kemampuan anak (tidak terlalu sulit atau terlalu mudah) 7) Menarik dari segi warna dan bentuk atau suara (jika bersuara) 8) Tahan lama/tidak mudah rusak 9) Mudah didapat dan dekat dengan lingkungan anak 10) Diterima oleh semua budaya Jumlah alat permainan yang digunakan hendaknya cukup, dengan kebutuhan anak, tidak terlalu sedikit atau tidak terlalu banyak. c. Play Fellows Anak harus merasa yakin bahwa ia mempunyai teman bermain jika ia memerlukan. Teman bermain dapat ditentukan anak sendiri, apakah itu orangtua, saudara atau temannya. Jika anak bermain sendiri, maka ia akan kehilangan kesempatan belajar dari teman-temannya. Sebaliknya kalau terlalu banyak bermain dengan anak lain, maka dapat mengakibatkan anak tidak mempunyai kesempatan yang cukup untuk menghibur diri sendiri dan menemukan kebutuhannya sendiri. d. Play Space 10 Untuk bermain perlu disediakan tempat bermain yang cukup untuk anak sehingga anak dapat bergerak dengan bebas. Luas tempat bermain dapat disesuaikan dengan jenis permainan dan jumlah anak yang bermain. e. Play Rules Anak belajar bermain, melalui mencoba-coba sendiri, meniru teman-temannya atau diberitahu caranya oleh orang lain (guru atau orangtua). Cara yang terakhir adalah yang terbaik, karena anak tidak terbatas pengetahuannya dalam menggunakan alat permainannya dan anak akan mendapat keuntungan lebih banyak lagi. Jadi permainan yang baik adalah permainan yang ada cara/aturan bermainnya. 11 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN GURU KELAS TK BAB IV TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI UNTUK AUD HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB IV PEMANFAATAN TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI PADA ANAK USIA DINI A. KOMPETENSI INTI Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri. B. KOMPETENSI DASAR Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam berkomunikasi dan pengembangan diri C. MATERI AJAR TIK atau Teknologi Informasi dan Komunikasi lebih dikenal dengan istiah ICT. ICT adalah kependekan dari Information and Communication Technologies. Jika merujuk pada sejarah kemunculannya, istilah ICT mulai dikenal setelah adanya perpaduan antara teknologi computer, baik perangkat keras (hardware) maupun perangkat lunak (software) dengan teknologi komunikasi pada pertengahan abad ke-20. Perpaduan kedua teknologi ini berkembang sangat pesat melampaui bidang teknologi lainnya. Dalam pengertiannya, TIK adalah perpaduan antara teknologi informasi dan teknologi komunikasi, akan diuraikan sebagai berikut. 1. Teknologi Informasi Teknologi informasi merupakan studi atau penggunaan peralatan elektronika, terutama computer untuk menyimpan, menganalisis dan mendistribusikan informasi apa saja, termasuk kata-kata, bilangan dan gambar. Lucas (dalam munir, 2008) menyatakan bahwa teknologi informasi adalah segala bentuk teknologi yang diterapkan untuk micro barcode, memproses dan komputer, perangkat mengirim informasi komputer lunak dalam bentuk elektronik, mainframe, pembaca memproses transaksi, perangkat lembar kerja dan peralatan komunikasi dan jaringan merupakan contoh teknologi informasi. Informasi yang disampaikan berupa pesan-pesan elektronik. 1 2. Teknologi Komunikasi Teknologi komunikasi merupakan perangkat-perangkat teknologi yang terdiri dari hardware, software, proses dan sistem, yang digunakan untuk membantu proses komunikasi, yang bertujuan agar komunikasi berhasil. Keterkaitan Teknologi Informasi dan Teknologi Komunikasi Teknologi Informasi menekankan pada pelaksanaan dan pemrosesan data seperti menangkap, mentransmisikan, menyimpan, mengmbil, memanipulasi atau menampilkan perangkat data dengan menggunakan perangkat- teknologi elektronik terutama komputer. Sedangkan teknologi komunikasi menekankan pada penggunaan pe rangkat teknologi elektronika dan lebih menekankan pada aspek ketercapaian tujuan dalam proses komunikasi, sehingga data da n informasi yang diolah dengan teknologi informasi harus memenuhi criteria komunikasi yang efektif. masing Meskipun kata secara pembentuknya memiliki terpisah masing- makna sendiri-sendiri, namun secara konsep pengertian Teknologi Informasi dan Komunikasi tidak terpisahkan, sebagaimana ...TIK adalah teknis ditulis payung untuk besar dalam terminology memproses yang dan Wikipedia mencakup berikut: seluruh menyampaikan peralatan informasi. TIK mencakup dua aspek yaitu teknologi informasi dan teknologi komunikasi. teknologi info rmasi meliputi segala hal yang berkaitan dengan proses, penggunaan sebagai alat bantu, manipulasi, dan pengelolaan informasi. Sedangkan teknologi komunikasi adalah segala sesuatu yang berkaitan dengan penggunaan alat bantu untuk memproses dan mentransfer data dari teknologi yang tidak perangkat informasi dan terpisahka . yang teknologi satu ke lainnya. komunikasi (id.wikipedia.org, 2 diakses adalah tanggal Oleh dua 19 karena itu, buah konsep peb 2012). Jadi, TIK mengandung pengertian segala kegiatan yang terkait dengan pemrosesan, perekayasaan, pengelolaan, dan pemindahan informasi antarmedia. 3. Fungsi TIK dalam Pembelajaran PAUD TIK memiliki tiga fungsi utama dalam pembelajaran, yaitu: 1) Teknologi berfungsi sebagai alat (tools), mengandung pengertian dalam hal ini perangkat teknologi digunakan sebag ai alat bantu dalam proses pembelajaran, misalnya sebagai alat untuk mengolah kata, mengolah angka, membuat grafik, dll. 2) Teknologi berfungsi sebagai ilmu pengetahuan (science), mengandung pengertian bahwa teknologi adalah bagian dari disiplin ilmu yang harus dikuasai peserta didik, misalnya teknologi komputer menjadi jurusan di sekolah atau adanya mata pelajaran TIK di sekolah sehingga menuntut peserta didik untuk me nguasai komptensi tertentu dalam TIK. 3) Teknologi sebagai bahan dan alat bantu untuk proses pembelajaran (literacy), mengandung makna bahwa teknologi berfungsi sebagai bahan pembelajaran sekaligus sebagai alat bantu untuk menguasai kompetensi tertentu melalui bantuan komputer. Keberadaan TIK tentu tidak pernah terlepas dan segala kelebihan dan kekurangannya. Kelebihan TIK bisa diartikan sebagai manfaat, antara lain adalah sebagai berikut: a. Sebagai peralatan untuk mendukung konstruksi pengetahuan : untuk mewakili gagasan pelajar pemahaman dan kepercayaan, dan untuk organ isir produksi, multi media sebagai dasar pengetahuan peserta didik. b. Sebagai sarana informasi untuk menyelidiki pengetahuan yang mendukung peserta didik: untuk mengakses informasi yang diperlukan dan untuk perbandingan pers pektif, kepercayaan dan pandangan dunia. c. Sebagai media sosial untuk mendukung pembelajaran: untuk berkolaborasi dengan orang lain dan untuk mendiskusikan, berpendapat serta membangun consensus antara anggota sosial. d. Sebagai mitra intelektual untuk mendukung pelajar: untuk membantu peserta didik mengartikulasikan dan mempresentasikan apa yang mereka ketahui. 3 e. Sebagai sarana meningkatkan mutu pendidikan. f. Sebagai sarana meningkatkan efektifitas dan efisiensi proses pembelajaran. g. Sebagai sarana mempermudah mencapai tujuan pendidikan. Jika mengacu pada tiga fungsi TIK dalam pembelajaran, maka khusus untuk pembe lajaran anak usia dini, pendidik dapat menentukan salah satu atau setidaknya dua fungsi, yaitu teknologi sebagai alat (tools) dan/atau sekaligus sebagai bahan untuk stimuasi dal am pencapaian perkembangan tertentu. Namun untuk pemanfaatan TIK dalam PAUD yang layak bagi anak tentu harus mempertimbangkan prinsip dalam penyediaan sarana dan prasarana pembelajaran bagi anak usia dini, sekalipun dalam praktiknya dapat dikendalikan oleh atau di bawah pengawasan pendidik. Selain itu, perangkat TIK memperhatikan yang digunakan perkembangan pun disesuaikan dengan anak. Efektif tidaknya pemanfaatan TIK bagi proses tumbuh kembang anak usia dini mutlak menjadi pertimbangan para guru sebelum menentukan untuk memilih jenis perangkat ya ng tepat. Oleh sebab itu, direncanakan, pemanfaatan dilaksanakan, dan TIK dalam pembelajaran perlu dirancang, selalu dievaluasi dari waktu ke waktu. Agar pamanfaatan TIK dalam pembelajaran PAUD dapat benar-benar optimal dari segi dukungannya pada pelaksanaan fungsi dan tercapainya tujuan dalam rangka menyiapkan generasi bangsa yang cerdas dan ceria, perlu mengoptimalkan kemanfaatannya dan meminimalkan dampak negatifnya. Oleh sebab itu, pemanfaatan TIK perlu dilandasi oleh prinsip. Suwarsih (2011) mengusulkan kerangka pikir dan lima prinsip dalam pemanfaatan TIK dalam pembelajaran sebagai berikut. a. Pemanfaatan TIK dalam pendidikan hendaknya mempertimbangkan karaktersi tik peserta didik, pendidik, dan tenaga kependidikan dalam keseluruhan pembuatan keputusan TIK. 4 b. Pemanfaatan TIK hendaknya dirancang untuk memperkuat minat dan motivas i pengguna untuk menggunakannya semata guna meningkatkan dirinya, baik dari segi intelektual, spiritual (rohani), sosial, maupun ragawi. c. Pemanfaatan TIK hendaknya menumbuhkan kesadaran dan keyakinan akan p entingnya kegiatan berinteraksi langsung dengan manusia (tatap muka), deng an lingkungan sosial-budaya (pertemuan, museum, tempat- tempat bersejarah), dan lingkungan alam (penjelajahan) agar tetap mampu m emelihara nilai-nilai sosial dan humaniora (seni dan budaya), dan kecintaan terhadap alam sebagai anugerah dari Tuhan Yang Maha Esa. d. Pemanfaatan TIK hendaknya menjaga bahwa kelompok sasaran tetap dapat mengapresiasi teknologi komunikasi yang sederhana dan kegiatan-kegiatan pembelajaran tanpa TIK karena tuntutan penguasaan kompetensi terkait dala m rangka mengembangkan seluruh potensi siswa secara seimbang. e. Pemanfaatan TIK hendaknya mendorong pengguna untuk menjadi lebih kreat if dan inovatif sehingga tidak hanya puas menjadi konsumen informasi berbasis TIK . 4. Jenis-jenis TIK yang dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran pada PAUD Sebelum jenis Pemanfaatan menguraikan TIK tentang untuk pembelajaran jenisPAUD, dapat dibedakan menurut cara penggunaannya, yaitu interaktif dan non interaktif. Berikut ini akan dibahas berbagai perangkat TIK. a. Audio dan Video Player Audio dan Video Player adalah perangkat TIK yang paling mudah digunakan. Selain karena kemudahan dalam penggunaannya ketersediaan perangkatnya pun relati lebih mudah ditemukan. Perangkat audio dan video player banyak dijumpai di masyarakat saat ini. Audio dan Video player, merupakan media pembelajaran yang menggabungkan antara media audio dan media visual, secara terpisah dapat dijelaskan sebagai berikut. 5 1) Media Audio dan Karakteristiknya Pembahasan tentang proses pembelajaran dengan menggunakan media audio tidak lepas dari pembahasan aspek pendengaran. Kita lebih banyak menghabiskan waktu untuk mendengarkan dari pada untuk melakukan komunikasi lainnya. Para ahli yaitu berpendapat bahwa70% dari waktu sadar kita dipakai untuk berkomunikasi, membaca, menulis, berbicara, dan mendengarkan. Bila masing- masing beraktivitas tersebut di bagi-bagi, hasilnya menunjukkkan bahwa 42% dipakai untuk untuk mendengarkan, 32% bercakap-cakap, 15% untuk membaca, dan 11% untuk menulis. (http: // abdiplizz. wordpress. com) Mendengarkan sesungguhnya suatu proses rumit yang melibatkan empat unsur: (1) mendengar, (2) memperhatikan, (3) memahami, dan kemudian (4) mengingat. Jadi definisi mendengarkan adalah proses selektif untuk memperhatikan, mendengar, memahami, dan e gi gat . 2) Media Video/Visual dan Karaktersitiknya Media visual adalah media yang melibatkan indra penglihatan. Terdapat dua jenis pesan yang dimuat dalam media visual, yakni pesan verbal dan nonverbal. Pesan verbal-visual terdiri atas kata-kata dalam bentuk tulisan dan pesan non verbalvisual adalah pesan yang dituangkan ke dalam simbol-simbol nonverbal- visual. Secara garis besar unsur-unsur yang terdapat pada media visual terdiri atas garis, bentuk, warna, dan tekstur. b. Komputer Komputer adalah salah satu perangkat TIK yang sudah banyak dimanfaatkan keberadaaannya dalam proses pembelajaran. Berbagai jenis komputer pabrikan dapat menjadi pilihan sesuai kemampuan masing-masing. Kendala dalam pengadaan utama biasanya adalah perangkat ini. Sebelum lebih jauh bagaimana Guru PAUD dapat memanfaatkan perangkat ini, terlebih dahulu akan dibahas secara singkat mengenai peran komputer dalam perkembangan kecerdasan manusia. 6 Komputer adalah produk kecerdasan manusia, tetapi komputer dapat pula mem pengaruhi kecerdasan manusia. Penelitian tentang pengaruh komputer terhadap perkembangan intelegensi telah banyak dilakukan oleh para pakar. Hasilnya antara lain menunjukkan bahwa penggunaan komputer secara benar secara timbal balikakan me mpengaruhi kecerdasan. Jika dilengkapi dengan aplikasi-aplikasi, computer mampu memenuhi rasa ingin tahu manusia. Di samping itu, kecepatan, kecermatan, keterkinian informasi dapat diperoleh melalui sistem jaringan komputer, sehingga memberikan pengayaan fungsi otak penggunanya. Riset yang dilakukan terhadap pengaruh komputer terhadap perkembangan intelegensi diperoleh pengaruh yang positif dari keduanya. Hal tersebut kerjasa a karena antara komputer-otak dan intelegensi yang satu dengan lainnya mendorong manusia untuk makin memenuhi rasa ingin tahunya, ya ng merupakan sifat khas manusia. Komputer dengan jaringannya dalam kehidupan kini tidak terpisahkan dari berbagai kepentingan untuk memperoleh informasi yang cepat, cermat, lengkap, dan aktual. Dengan demikian tidak salah jika penggunaan computer dengan program yang sesuai umur anak-anak dapat dilakukan oleh para Guru. Dalam materi ini tidak akan dijelaskan secara detil cara mengoprasikan komputer, tetapi penyusun menyarankan sebaiknya Guru berinisiatif untuk menggunakan sumber lain dalam belajar tata cara mengoperasikan komputer. Bahan ajar ini akan memberikan panduan bagaimana guru dapat menetapkan tema dan materi bermain anak untuk selanjutnya memilih aplikasi yang tepat dan sesuai untuk disampaikan dengan menggunakan komputer. Penting juga dicatat oleh para Guru PAUD bahwa berbagai aplikasi khusus dalam bentuk perm ainan untuk anak sudah dirancang, diproduksi lain, yang dapat dimanfaatkan oleh para Guru. c. Internet 7 dan dipasarkan oleh pihak Manfaat internet dalam dunia pendidikan tidak diragukan lagi dengan tersediany a informasi dalam berbagai bidang dalam jumlah yang melimpah. Kekayaan akan informasi yang sekarang tersedia di internet harus benar-benar dimanfaatkan oleh para penentu kebijakan dalam pendidikan, baik oleh kepala sekolah, guru maupun staf administrasi dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan. Dalam kaitannya dengan kelebihan internet bagi guru, mengemukakan Rekdale bahwa internet sangat potensial untuk mendukung pengembangan profesional guru karena internet menawarkan beberapa kesempatan untuk diraih, yakni (a) meningkatkan pengetahuan; (b) berbagi sumber di antara rekan sejawat; (c)bekerjasama dengan guru-guru dari luar negeri; (d) yang kesempatan untuk menerbitkan/mengumumkan gagasan dimiliki secara online; (e) mengatur komunikasi secara teratur; dan (f) berpartisipasi dalam forum dengan reka n sejawat baik lokal maupun internasional (Rekdale dalam Nurdin Noni, makalah, 2011). Dalam kaitannya dengan sumber bahan mengajar, guru dapat: (a) mengakses rencana belajar mengajar dan metodologi baru, (b) memperoleh bahan baku & bahan jadi yang cocok untuk segala bidang pelajaran, dan (c) mengumumkan dan berbagi sumber. Untuk peserta didik, internet menawarkan kesempatan untuk belajar sendiri secara cepat untuk (a) meningkatkan pengetahuan (b) belajar berinteraktif, dan (c) mengembangkan kemampuan di bidang penelitian. Selain itu, internet juga menawarkan kesempatan untuk komunikasi dengan peserta didik memperkaya lain dan diri dengan meningkatkan meningkatkan kepekaan akan permasalahan yang ada di seluruh dunia Manfaat internet dalam dunia pendidikan tidak diragukan lagi dengan tersedianya informasi dalam berbagai bidang dalam jumlah yang melimpah. Kekayaan akan informasi yang sekarang tersedia di internet harus benar-benar dimanfaatkan oleh para penentu kebijakan dalam pendidikan, baik oleh kepala sekolah, guru maupun staf administrasi dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan. 8 Dalam kaitannya dengan kelebihan internet bagi guru, internet sangat potensial untuk mendukung pengembangan professional guru karena internet menawarkan beberapa kesempatan untuk diraih, yakni (a) meningkatkan pengetahuan; (b) berbagi sumber di antara rekan sejawat; (c) bekerjasama dengan guru-guru dari luar negeri; (d) kesempatan untuk menerbitkan/mengumumkan gagasan yang dimiliki secara online; (e) mengatur komunikasi secara teratur; dan (f) berpartisipasi dalam forum dengan rekan sejawat baik lokal maupun internasional (Rekdale dalam Nurdin Noni, makalah, 2011). Dalam dengan sumber kaitannya bahan mengajar, guru dapat (a) mengakses rencana belajar mengajar & metodologi baru, (b) memperoleh bahan baku & bahan jadi yang cocok untuk segala bidang pelajaran, dan (c) mengumumkan dan berbagi sumber. Untuk peserta didik, internet menawarkan kesempatan untuk belajar sendiri secara cepat untuk (a) meningkatkan pengetahuan (b) belajar berinteraktif, dan (c) mengemba ngkan kemampuan di bidang penelitian. Selain itu, internet juga menawarkan kesempatan untuk memperkaya diri dengan meningkatkan komunikasi dengan peserta didik dan meningkatkan kepekaan akan permasalahan yang ada di seluruh dunia. 9 lain SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN GURU KELAS TK BAB V PEMANFAATAN DAN PEMILIHAN MEDIA HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB V PEMANFAATAN DAN PEMILIHAN MEDIA PEMBELAJARAN A. KOMPETENSI INTI Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif. B. KOMPETENSI DASAR Mengikuti kemajuan zaman dengan belajar dari berbagai sumber C. MATERI AJAR Media pembelajaran dalam teknologi pendidikan merupakan bagian dari sumber belajar yang digolongkan kedalam bahan dan alat. Media pembelajaran merupakan saluran komunikasi untuk menyampaikan pesan dari sumber peran kepada penerima peran. Dalam hal ini dapat dicontohkan guru sebagai sumber pesan menyampaikan materi pembelajaran (peran) dengan media power point kepada penerima pesan (siswa). Kedudukan media dari contoh tersebut diilustrasikan sebagai berikut: Gambar 1. Kedudukan media 1 Berdasarkan ilustrasi tersebut, media merupakan saluran komunikasi pembelajaran. Media pembelajaran menurut Yusufhadi Miarso (2004, h. 458-460) didefinisikan segala sesuatu yang digunakan untuk menyalurkan pesan, serta dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan si belajar sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar yang di sengaja, bertujuan dan terkendali. Sedangkan kegunaan dari media pembelajaran (Yusufhadi Miarso, 2004, h. 458-460) adalah: a. Memberikan rangsangan kepada otak siswa sehingga otak siswa dapat berfungsi optimal. b. Mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki oleh siswa. c. Melampaui batas ruang kelas. d. Memungkinkan adanya interaksi langsung antara siswa dan lingkungannya. e. Menghasilkan keseragaman pengamatan f. Membangkitkan keinginan dan minat baru. g. Membangkitkan motivasi dan merangsang untuk belajar h. Memberikan pengalaman yang integral/menyeluruh dari sesuatu yang konkrit maupun abstrak. i. Media memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar mandiri, pada tempat dan waktu serta kecepatan yang ditentukan sendiri. j. Meningkatkan kemampuan keterbatasan baru. k. Meningkatkan efek sosialisasi (kesadaran) akan dunia sekitar) l. Meningkatkan kemampuan ekspresi dan siswa. Berdasarkan definisi dan kegunaan media pembelajaran di atas, maka guru di dalam perangkat pembelajarannya selain silabus, RPP, bahan ajar juga dilengkapi dengan media pembelajaran. Media pembelajaran dapat dirancang sendiri oleh guru atau memanfaatkan dari media yang telah tersedia. Perangkat pembelajaran media pembelajaran merupakan sub sistem dari sistempembelajaran di kelas yang Anda bina. Jika sub sistem media tidak disediakan maka akan terdapat kesenjangan dalam mencapai tujuan pembelajaran seperti perbedaan persepsi terhadap materi pembelajaran. Dampaknya hasil belajar siswa tidak optimal. 2 Media pembelajaran dapat dipilih oleh guru sesuai dengan tujuan pembelajaran dan dapat dimanfaatkan di dalam kelas atau di luar kelas sesuai kegiatan belajar yang akan dilakukan siswa. 1. Pemilihan Media Pembelajaran Media pembelajaran pada perkembangan sekarang ini sangat beragam. Ada media penyaji, media objek dan media interaktif. Media penyaji yaitu media yang mampu menyajikan informasi. Misal gambar, poster, foto (yang digunakan sebagai alat peraga), transparansi, radio, telepon, film, video, televisi, multimedia (kit). Media objek yaitu media yang mengandung informasi seperti realia, replika, modul, benda tiruan. Media interaktif yaitu media yang memungkinkan untuk berinteraksi selama mengikutipembelajaran. Misal scrabble, puzzle, simulator, laboratorium, atau komputer. Jika guru dihadapkan pada pilihan media yang banyak sekali, maka guru perlu mempelajari klasifikasi media yang memberikan ciri kemampuan media seperti table berikut. Tabel 1. Pemilihan media menurut tujuan belajar, menurut Allen Klasifikasi media ini penting dipertimbangkan karena tidak ada satu jenis media yang terbaik untuk mencapai satu tujuan pembelajaran. Oleh karena itu masing-masing 3 media memiliki kelebihan dan kekurangan. Antara satu media dengan media lainnya saling melengkapi. Selain taksonomi media pembelajaran yang harus diperhatikan oleh guru, kriteria dalam memilih media juga harus diperhatikan. Kriteria tersebut adalah: a. Sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. b. Tepat untuk mendukung materi pembelajaran c. Praktis, luwes dan tahan lama d. Guru terampil menggunakannya e. Jumlah peserta didik f. Mutu teknis media pembelajaran seperti ketersediaan energi listrik, cahaya di dalam ruangan. Guru diharapkan tidak memilih media karena suka dengan media tersebut. D I samping itu, diharapkan juga tidak langsung terbujuk oleh ketersediaan beragam media canggih yang sudah semakin pesat berkembang saat ini seperti komputer. Yang perlu diingat, media yang dipilih adalah untuk digunakan oleh peserta didik kita dalam proses belajar. Jadi, pilihlah media yang dibutuhkan untuk menyampaikan topik mata pelajaran, yang memudahkan peserta didik belajar, serta yang menarik dan disukai peserta didik. Menurut Bates (1995), pemilihan media berbasis teknologi komputer antara lain akses, biaya, pertimbangan pedagogis, interaktivitas dan kemudahan penggunaan, pertimbangan organisasi, kebaruan (novelty), dan kecepatan. Pertimbangan mengenai akses pada dasarnya mempertanyakan sejauh mana peserta didik memiliki akses terhadap media yang akan digunakan dalam mempelajari paket bahan ajarnya? Pertimbangan biaya berlaku bagi sekolah maupun peserta didik, yaitu seberapa mahal/murah media yang dipilih untuk digunakan oleh sekolah dan peserta didik sebagai paket bahan ajar (biaya produksi atau pengadaan oleh sekolah, biaya akses dan daya beli untuk peserta didik). Pertimbangan pedagogis merupakan pertimbangan yang berkenaan dengan tujuan pembelajaran serta karakteristik materi keilmuan yang akan disampaikan dan dipelajari peserta didik. Pertimbangan interaktivitas dan kemudahan penggunaan pada dasarnya mempertanyakan sejauh mana media yang dipilih dapat memfasilitasi interaksi yang diperlukan dalam 4 pembelajaran, dan sejauh mana media tersebut mempermudah peserta didik dalam belajar? Pertimbangan mengenai pengelolaanmedia dalam organisasi proses merupakan pembelajaran, pertimbangan dan pasca manajerial proses meliputi pembelajaran (penyimpanan, dll). Pertimbangan novelty berkenaan dengan tingkat kebaruan suatu media sehingga seringkali menimbulkan antusiasme berlebihan dan atau kesukaran beradaptasi serta siklus hidup suatu media. Pertimbangan tentang kecepatan suatu media berkenaan dengan kemampuan suatu media menyampaikan informasi secara cepat dan tepat (timeliness) kepada didik. Pertimbangan-pertimbangan tersebut tidak dapat berdiri sendiri-sendiri melainkan saling berinteraksi satu sama lain untuk mendapatkan media yang terbaik, sehingga dapat membantu proses belajar peserta didik secara optimal. Oleh karena itu, ragam media yang digunakan harus dipilih berdasarkan pertimbangan yang bijaksana. Ragam media (Cecep Kustandi, 2010) dapat dipilih meliputi: 1) Media cetak a. Buku-buku atau buku pelajaran yang sudah beredar di toko buku, atau buku pelajaran yang khusus ditulis dan kembangkan sendiri. b. Panduan belajar bagi peserta didik khusus di kembangkan untuk mendampingi buku pelajaran. c. Kliping koran/majalah/artikel/tulisan lepas tentang mata pelajaran yang di susun sendiri. d. Poster, peta, label, gambar-gambar cetak, foto, grafik, formulir, brosur, pamphlet, yang diperlukan untuk memperjelas konsep/teori/prinsip/prosedur yang disajikan dalam bahan ajar. e. Lembar kegiatan peseta didik khusus dikembangkan untuk memandu peserta didik melakukan latihan, tugas, praktek, praktikum, dan digunakan untuk melengkapi buku pelajaran. 2) Media audio/visual a. Kaset audio/CD audio b. Siaran radio (radio broadcasts) 5 c. Slide (film bingkai) d. Film f. Kaset video/CD video g. Tayangan TV (TV broadcasts) h. Video interaktif i. Pembelajaran berbantuan komputer (simulasi, Computer Assisted Instruction) 3) Media Praktek/Demonstrasi a. Flora atau fauna asli yang ada di sekitar sekolah Model atau realita b. Laboratorium dan peralatannya c. Alat atau model yang dibuat instruktur bersama peserta didik dari material atau barang bekas yang tersedia di sekitar sekolah d. Alat atau model yang tersedia di toko (alat-alat musik, dll) e. Laboratorium alam (hutan atau kebun buatan, kebun raya, sawah, kolam, kandang ternak, dll). f. Laboratorium yang ada di sentra industri pabrik, atau perusahaan Herbarium buatan peserta didik. g. Pasar h. Museum 4) Media lainnya a. game atau perangkat permainan yang dijual di toko, seperti scrabbles untuk mengajarkan vocabulary bahasa Inggris, kartu tambah-kurang kali-bagi, flashcard, permainan memori, monopoli, atau game dalam bentuk program komputer, dan lainlain. b. game atau perangkat permainan yang dibuat sendiri oleh instruktur dan atau peserta didik. c. Kit sains, kit seni, dan lain-lain. Sedangkan menurut Heinich, dkk (1982) pemilihan media dilakukan setelah langkah perumusan tujuan pembelajaran, sesuai dengan model perencanaan penggunaan media 6 pembelajaran (ASSURE) artinya media dapat dirancang sendiri oleh guru, dapat memanfaatkan yang tersendiri atau modifikasi keduanya. Guru dalam memanfaatkan pembelajaran dapat memilih media jadi (yang tersedia) dan atau media yang dirancang. Jika memanfaatkan media yang dirancang maka komponen dari media tersebut harus mengandung tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, dan evaluasi. Misal merancang lembar balik Presiden Republik Indonesia dengan urutan: Gambar 2. Guru dalam merancang media pembelajaran flipchart, harus memperhatikan jumlah peserta didik, biaya, ukuran tulisan, ukuran gambar, warna dan lain-lain. Untuk menghemat biaya dapat digunakan bagian belakang kalender yang sudah tidak dimanfaatkan (ukuran 60 x 40 cm). b. Pemanfaatan Media Pembelajaran Pemanfaatan media pembelajaran identik dengan penggunaan media pembelajaran. Menurut Heinich (1983), pemanfaatan merupakan satu komponen dari model sistem pembelajarannya yang disebut utilisasi. Utilisasi (pemanfaatan) merupakan satu tugas pembelajaran (guru) dalam membantu mempermudah siswa belajar. Seels dan Richey (2002, 7 h. 50) dalam buku Teknologi Pembelajaran mendefinisikan pemanfaatan adalah aktivitas menggunakan proses dan sumber untuk belajar. Berdasarkan definisi tersebut, maka pemanfaatan merupakan aktivitas menggunakan serangkaian operasi atau kegiatan yang diarahkan pada suatu hasil belajar dan segala sesuatu yang mendukung terjadinya belajar (seperti: system pelayanan, bahan pembelajaran dan lingkungan). AECT (Association for Educational Communication and Technology) mengungkapkan pendapat serupa dimana fungsi pemanfaatan adalah mengusahakan agar pembelajar dapat berinteraksi dengan sumber belajar atau komponen pembelajaran. Fungsi ini penting karena memperjelas hubungan pemelajar dengan bahan dan system pembelajaran (Yusufhadi Miarso, 1986, h. 194). Fungsi pemanfaatan merupakan fungsi yang cukup penting karena memperjelas hubungan pemelajar dan sistem pembelajaran. Pemelajar akan menggunakan suatu sumber belajar jika ia mengetahui bahwa dengan menggunakan sumber belajar tersebut ia akan memperoleh keuntungan dalam proses pembelajarannya. Menurut Sadiman dkk (1993, h. 189-190) ada dua pola dalam memanfaatkan media yaitu: 1. Pemanfaatan media dalam situasi kelas, yaitu dimana pemanfaatannya dipadukan dengan proses pembelajaran di situasi kelas untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. 2. Pemanfaatan media di luar kelas situasi kelas, pemanfaatan ini dibagi menjadi dua kelompok utama. a) Pemanfaatan secara bebas, ialah media digunakan sesuai kebutuhan masingmasing, biasanya digunakan secara perorangan. Dalam pemanfaatan secara bebas, kontrol atau kendali berada pada individual, dimana penggunaannya disesuaikan dengan kebutuhannya. b) Pemanfaatan secara terkontrol, ialah bahwa media itu digunakan dalam suatu rangkaian kegiatan yang diatur untuk mencapai tujuan pembelajaran. 8 Supaya media dapat dimanfaatkan secara efektif dan efisien, ada tiga langkah dalam menggunakannya, yaitu: 1. Persiapan sebelum menggunakan media Sebelum menggunakan media, persiapan yang dilakukan dapat berupa mempelajari petunjuk penggunaan, mempersiapkan peralatan, serta menetapkan tujuan yang akan dicapai. 2. Kegiatan selama menggunakan media Kegiatan disesuaikan dengan kebutuhan dan jenis media yang digunakan. 3. Kegiatan tindak lanjut Tindak lanjut dilakukan untuk menjajagi apakah tujuan telah tercapai dan untuk memantapkan pemahaman terhadap materi instruksional yang disampaikan melalui media bersangkutan. Prosedur pemanfaatan tersebut dapat diterapkan oleh guru sesuai dengan pola pemanfaatan. Sebagai contoh, perhatikan ilustrasi berikut ini. 1. Tahap persiapan a. Kepala sekolah menentukan tujuan penggunaan media pembelajaran, misal untuk menjelaskan konsep pembelajaran kuantum, dengan sasaran guru di sekolah. b. Kepala sekolah menyiapkan penggandaan media power point yang telah disusun (misal power point terlampir). c. Kepala sekolah memeriksa, ruangan, alat, listrik sebelum pelaksanaan pelatihan. 2. Tahap pelaksanaan a. Kepala sekolah menyajikan sesuai dengan metode dan waktu tersedia b. Kepala sekolah meminta peran serta peserta pelatihan sesuai dengan prosedur pembelajaran. 3. Tindak lanjut a. Guru sebagai peserta pelatihan diminta mempraktekkan. b. Kepala sekolah memberikan umpan balik. 9 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN GURU KELAS TK BAB VI PENELITIAN TINDAKAN KELAS HERMAN RUSMAYADI KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB VI PENELITIAN TINDAKAN KELAS A. KOMPETENSI INTI Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif B. KOMPETENSI DASAR Melakukan penelitian tindakan kelas untuk peningkatan keprofesionalan C. MATERI AJAR 1. Konsep Dasar PTK a. Pengertian PTK Penelitian tindakan (action research) merupakan suatu proses yang dirancang untuk memberdayakan semua partisipan dalam proses (siswa, guru, dan peserta lainnya) dengan maksud untuk meningkatkan praktik yang diselenggarakan didalam pengalaman pendidikan (Hopkin, 1993). Sementara Kemmis dalam Hopkin 1985, mengemukakan bahwa penelitian tindakan adalah bentuk penelitian refleksi diri (self-reflection) yang dilakukan oleh para partisipan dalam situasi social (termasuk pendidikan) dalam rangka meningkatkan: keadilan dan rasionalitas praktek social dan pendidikan mereka sendiri; pemahaman mereka tentang praktek tersebut; dan situasi tempat praktek tersebut dilakukan. Penelitian tindakan merupakan intervensi praktik dunia nyata yang ditujukan untuk meningkatkan situasi praktis. Tentu penelitian tindakan yang dilakukan oleh guru ditujukan untuk meningkatkan situasi pembelajaran yang menjadi tanggung jawabnya dan ia disebut ’pe elitia ti daka kelas’ atau PTK. Apakah kegiatan penelitian tindakan tidak akan mengganggu proses pembelajaran? Sama sekali tidak, karena justru ia dilakukan dalam proses pembelajaran yang alami di kelas sesuai dengan jadwal. Kalau begitu, apakah penelitian tindakan kelas (PTK) bersifat situasional, kontekstual, berskala kecil, terlokalisasi, dan secara langsung relevan dengan situasi nyata dalam dunia kerja? Benar. Apakah berarti bahwa subyek dalam PTK termasuk murid-murid Anda? Benar. Lalu bagaimana cara untuk menjaga kualitas PTK? Apakah boleh bekerjasama dengan guru lain? Benar. Anda bisa 1 melibatkan guru lain yang mengajar bidang pelajaran yang sama, yang akan berfungsi sebagai kolaborator Anda. Karena situasi kelas sangat dinamis dalam konteks kehidupan sekolah yang dinamis pula, apakah peneliti perlu menyesuaikan diri dengan dinamika yang ada? Benar. Anda memang dituntut untuk adaptif dan fleksibel agar kegiatan PTK Anda selaras dengan situasi yang ada, tetapi tetap mampu menjaga agar proses mengarah pada tercapainya perbaikan. Hal ini menuntut komitmen untuk berpartisipasi dan kerjasama dari semua orang yang terlibat, yang mampu melakukan evaluasi diri secara kontinyu sehingga perbaikan demi perbaikan, betapapun kecilnya, dapat diraih. Kalau begitu, apakah diperlukan kerangka kerja agar masalah praktis dapat dipecahkan dalam situasi nyata? Benar. Tindakan dilaksanakan secara terencana, hasilnya direkam dan dianalisis dari waktu ke waktu untuk dijadikan landasan dalam melakukan modifikasi Karena penelitian pada umumnya merupakan upaya mencari suatu kebenaran berdasarkan prinsip-prinsip ilmiah, maka demikian pula halnya dengan penelitian tindakan dan penelitian tindakan kelas. Hanya saja masing-masing penelitian memiliki ruang lingkup yang berbeda. Penelitian tindakan memiliki objek penelitian yang tidak hanya terbatas di kelas, tetapi bisa di luar kelas, sekolah, organisasi, komunitas atau masyarakat. Sedangkan penelitian tindakan kelas memiliki obyek khusus berkaitan dengan proses pembelajaran di kelas. b. Karakteristik Penelitian Tindakan Kelas Di Indonesia PTK tergolong masih baru dibandingkan dengan penelitian-penelitian formal yang sudah banyak dilakukan. Metode penelitian deskriptif, eksperimen, dan ex post facto adalah tiga penelitian formal yang sudah banyakm kita kenal. PTK mempunyai karakteristik yang berbeda dengan penelitian-penelitian itu. Beberapa karakteristik PTK antara lain: 1) Masalahnya nyata, tidak dicari-cari, bersifat kontekstual. 2) Berorientasi pada pemecahan masalah, bukan hanya mendeskripsikan masalah. 3) Data diambil dari berbagai sumber. 4) Bersifat siklik: penelitian-tindakan-penelitian-tindakan-... dst. 5) Partisipatif, dilakukan sendiri. 6) Kolaboratif, dibantu rekan sejawat. 2 Perbedaan antara PTK dengan penelitian formal adalah sebagai berikut : a. b. c. d. e. f. PTK Dilakukan sendiri oleh guru Memperbaiki pembelajaran secara langsung Hipotesisnya disebut hipotesis tindakan Tidak menggunakan analisis statistik yang rumit Tidak terlalu memperhatikan validitas dan reliabilitas instrumen Sampel tidak perlu representative a. b. c. d. e. f. PENELITIAN FORMAL Dilakukan oleh orang lain Mengembangkan teori, melalui generalisasi Biasanya mempersyaratkan hipotesis Menuntut penggunaan analisis statistik Instrumen harus valid dan reliabel Sampel harus representatif c. Tujuan PTK di TK/PAUD Sesuai dengan karakteristik PTK seperti yang sudah dibahas sebelumnya, maka tujuan PTK di TK/ PAUD adalah untuk mengatasi permasalahan dan meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas/kelompok belajar tertentu di TK/PAUD. Hal ini sesuai dengan yang dikemukakan oleh Arifin (2012: 100) bahwa tujuan PTK adalah sebagai berikut. (a) memperbaiki dan meningkatkan mutu isi, masukan, proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran sekolah dan LPTK; (b) membantu guru dan tenaga kependidikan lainnya dalam mengatasi masalah pendidikan dan pembelajaran di dalam kelas; (c) meningkatkan kemampuan dan layanan profesional guru dan tenaga kependidikan; (d) mengembangkan budaya akademik di lingkungan sekolah dan LPTK; (e) meningkatkan dan mengembangkan keterampilan guru dan tenaga kependidikan khususnya di sekolah dalam melakukan PTK dan (f) meningkatkan kerja sama profesional di antara guru dan tenaga kependidikan di sekolah dan LPTK. Sementara itu Akbar (2010: 37) mengemukakan bahwa secara umum tujuan PTK adalah untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran, cara kerja guru dalam pembelajaran, bahan ajar, penggunaan sumber dan media pembelajaran. Di samping itu juga untuk meningkatkan suasana pembelajaran, hasil belajar yang berupa prestasi, nilai, sikap, keaktifan, keberanian dan rasa sayang siswa. Dalam kaitannya dengan pelaksanaan PTK di TK dan lembaga PAUD lainnya, maka tujuan PTK adalah untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi guru dan pengembangkan proses belajar dan pembelajaran serta kemampuan potensi yang dimiliki oleh anak sebagai 3 dampak dari proses pembelajaran dan bermain pada anak usia dini. Hal ini diperlukan mengingat anak usia dini merupakan masa keemasan (the golden age) dalam pertumbuhan dan perkembangannya. Oleh karena itu sebagai tenaga pendidik di TK/PAUD, guru hendaknya memiliki kepekaan terhadap permasalahan yang terjadi di kelas, dan mengembangkannya berdasarkan acuan dan kaidah ilmiah melalui penelitian tindakan kelas. d. Prinsip-prinsip PTK Merujuk dari prinsip-prinsip PTK yang dikemukakan oleh Arifin (2010; 104), dalam melaksanakan PTK di TK/PAUD hendaknya mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut. 1) Sumber masalah diperoleh dari praktik pembelajaran sehari-hari di TK/PAUD. Hal ini dapat diperoleh melalui observasi atau bersumber dari personal yang terlibat baik secara langsung maupun tidak langsung dalam proses pembelajaran di TK/PAUD, seperti teman sejawat, kepala sekolah, anak/peserta didik, orang tua dan lain sebagainya. 2) Kaitkan masalah PTK dengan upaya peningkatan mutu guru, anak dan tenaga kependidikan lainnya di TK/PAUD. Hal ini karena peningkatan mutu pembelajaran harus dilakukan secara terintegrasi dan terpadu. 3) Pelaksanaan PTK harus memanfaatkan semua potensi guru di TK/PAUD seperti penguasaan terhadap substansi bidang-bidang pengembangan di TK/PAUD, keterampilan dalam membelajarkan anak melalui bermain, minat dan keterlibatan baik peneliti sebagai guru maupun guru sebagai teman sejawat 4) Hasil PTK dapat juga memberikan masukan untuk pengembangan teori pembelajaran untuk anak usia dini. 5) Metode dalam PTK harus mempertimbangkan masalah-masalah pembelajaran di TK (baik untuk kelompok A maupun kelompok B) atau pada lembaga PAUD sejenis 4 yang sedang diteliti, sumber daya yang ada dan peserta didik (anak) sebagai sasaran penelitian. 6) Pelaksanaan PTK memerlukan dukungan secara kolaboratif dari para pemangku kepentingan, kepala TK/PAUD, teman sejawat termasuk peserta didik, mulai dari perencanaan, pelaksanaan, evaluasi dan desimenasi dan tindak lanjut. 7) PTK harus didukung oleh wawasan dan pengalaman dari para pakar (expert) dari berbagai disiplin ilmu yang terkait dengan pendidikan anak usia dini. 8) Diseminasi PTK harus melibatkan jaringan kerja (network) dan mekanisme yang tersedia di TK/PAUD. e. Syarat PTK Untuk dapat meraih perubahan yang diinginkan melalui PTK, maka ada beberapa syarat-syarat yang harus diperhatikan oleh guru/peneliti PTK (McNiff, Lomax dan Whitehead dalam Suwarsih 2003) 1) Guru/peneliti dan kolaborator serta murid-murid harus punya tekad dan komitmen untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan komitmen itu terwujud dalam keterlibatan mereka dalam seluruh kegiatan PTK secara proporsional. Andil itu mungkin terwujud jika ada maksud yang jelas dalam melakukan intervensi tersebut. 2) Guru/peneliti dan kolaborator menjadi pusat dari penelitian sehingga dituntut untuk bertanggung jawab atas peningkatan yang akan dicapai. 3) Tindakan yang Guru/peneliti lakukan hendaknya didasarkan pada pengetahun, baik pengetahuan konseptual dari tinjauan pustaka teoretis, maupun pengetahuan teknis prosedural, yang diperoleh lewat refleksi kritis dan dipadukan dengan pengalaman orang lain dari tinjauan pustaka hasil penelitian tindakan), berdasarkan nilai-nilai yang diyakini kebenarannya. Refleksi kritis dapat dilakukan dengan baik jika didukung oleh keterbukaan dan kejujuran terhadap diri sendiri, khususnya kejujuran mengakui kelemahan/kekurangan diri. 4) Tindakan tersebut dilakukan atas dasar komitmen kuat dan keyakinan bahwa situasi dapat diubah ke arah perbaikan. 5) Penelitian tindakan melibatkan pengajuan pertanyaan agar dapat melakukan perubahan melalui tindakan yang disadari dalam konteks yang ada dengan seluruh kerumitannya. 5 6) Guru/peneliti mesti mamantau secara sistematik agar Anda mengetahui dengan mudah arah dan jenis perbaikan, yang semuanya berkenaan dengan pemahaman yang lebih baik terkadap praktik dan pemahaman tentang bagaimana perbaikan ini telah terjadi. 7) Guru/peneliti perlu membuat deskripsi otentik objektif (bukan penjelasan) tentang tindakan yang dilaksanakan dalam riwayat faktual, perekaman video and audio, riwayat subjektif yang diambil dari buku harian dan refleksi dan observasi pribadi, dan riwayat fiksional. 8) Guru/peneliti perlu memberi penjelasan tentang tindakan berdasarkan deskripsi autentik tersebut di atas, yang mencakup (1) identifikasi makna-makna yang mungkin diperoleh (dibantu) wawasan teoretik yang relevan, pengaitan dengan penelitian lain (misalnya lewat tinjauan pustaka di mana kesetujuan dan ketidaksetujuan dengan pakar lain perlu dijelaskan), dan konstruksi model (dalam konteks praktik terkait) bersama penjelasannya; (2) mempermasalahkan deskripsi terkait, yaitu secara kritis mempertanyakan motif tindakan dan evaluasi terhadap hasilnya; dan (3) teorisasi, yang dilahirkan dengan memberikan penjelasan tentang apa yang dilakukan dengan cara tertentu. 9) Guru/Peneliti perlu menyajikan laporan hasil PTK dalam berbagai bentuk termasuk: (1) tulisan tentang hasil refleksi-diri, dalam bentuk catatan harian dan dialog, yaitu percakapan dengan dirinya sendiri; (2) percakapan tertulis, yang dialogis, dengan gambaran jelas tentang proses percakapan tersebut; (3) narasi dan cerita; dan (4) bentuk visual seperti diagram, gambar, dan grafik. Kesepuluh, Anda perlu memvalidasi pernyataan Anda tentang keberhasilan tindakan Anda lewat pemeriksaan kritis dengan mencocokkan pernyataan dengan bukti (data mentah), baik dilakukan sendiri maupun bersama teman (validasi-diri), meminta teman sejawat untuk memeriksanya dengan masukan dipakai untuk memperbaikinya (validasi sejawat), dan terakhir menyajikan hasil seminar dalam suatu seminar (validasi public). Perlu dipastikan bahwa temuan validasi selaras satu sama lain karena semuanya berdasarkan pemeriksaan terhadap penyataan dan data mentah. Jika ada perbedaan, pasti ada sesuatu yang masih harus dicermati kembali. 6 2. Langkah-Langkah PTK Cara Memulai PTK Uraian tentang cara memulai PTK berikut ini akan menambah pemahaman Anda tentang prinsip-prinsip PTK. Kalau Anda sudah biasa mengajar, melakukan PTK bukan hal yang asing. PTK hanyalah alat untuk membantu Anda memperbaiki pembelajaran secara sistematis. Jadi Anda fokus saja pada perbaikan pembelajaran, dan tanpa disadari Anda akan melakukan langkah-langkah seperti yang dilakukan oleh peneliti PTK. Setelah menyelesaikan bagian ini Anda akan dapat menulis proposal sederha a berbe tuk e jadi proposal le gkap . De ga proposal matriks, yang nantinya akan dikembangkan sederhana sebenarnya Anda sudah dapat memulai PTK. Analogi Guru-Dokter Cara yang paling mudah untuk memulai PTK adalah dengan menganalogikan kegiata A da sebagai guru pe eliti PTK de ga kegiata seora g dokter . Perhatikan Tabel 1 berikut ini. Tabel 1. Analogi Guru dengan Dokter NO 1 2 3 4 DOKTER Menanyakan gejala penyakit Mendiagnosis penyakit Menulis resep Menentukan tema pengobatan, isal ya Me gobati sakit perut Guru peneliti PTK Mendeskripsikan masalah Menemukan akar masalah Menyusun hipotesis tindakan Menuliskan judul penelitian a. Mendeskripsikan, mengindentifikasi dan analisis masalah Apakah Anda ingat pertanyaan dokter ketika Anda sudah berada di hadapannya? Ia aka berta ya: Ke apa Pak? atau Ke apa Bu? Maksud ya adalah u tuk meminta Anda mendeskripsikan keluhan-keluhan yang Anda rasakan. Ia berusaha menggali sebanyak u gki de ga berbagai perta yaa : Bagia a a ya g sakit? Waktu-waktu apa saja terasanya? Sudah berapa lama? Sudah minum obat apa? Bagai a a hasil ya? Belu cukup dengan keterangan lisan, ia masih meminta Anda berbaring di dipan. Kemudian ia menempelkan stetoskop di dada dan perut Anda, menekan-nekan dan mengetuk-ngetuk 7 perut Anda, melihat telakup mata Anda, melihat tenggorokan Anda dengan senter, dan sambil lalu ia sudah dapat mengetahui suhu badan Anda. Setelah itu ia masih menggunakan tensimeter untuk mengukur tekanan darah dan denyut nadi Anda. Singkatnya ia ingin mengungkap serinci mungkin gejala penyakit Anda; tujuannya adalah untuk e diag osis pe yakit A da se ara tepat. Maki ri i deskripsi gejala pe yakit Anda akan makin mudah dokter mendiagnosis penyakit Anda itu. Dengan cara serupa, masalah yang akan Anda pecahkan melalui PTK harus dideskripsika se ara ri i; tujua ya adalah agar A da dapat e e uka akar asalah penelitian Anda secara tepat. Makin rinci deskripsi masalah Anda, makin mudah Anda menemukan akar masalah. Penemuan akar masalah merupakan hal yang sangat penting dalam melakukan PTK. Sebelum akar masalah ditemukan, Anda sebaiknya tidak terburuburu memberikan tindakan. Analoginya dengan dunia kedokteran adalah dokter yang mengobati rasa pusing berkepanjangan yang dialami pasien. Mula-mula ia mendiagnosis secara terburu-buru sebagai penyakit maag; obat yang diberikan adalah promaag. Tentu saja setelah minum obat selama tiga hari rasa pusing pasien tidak kunjung hilang. Setelah didiagnosis ulang ternyata penyebabnya adalah lubang kecil yang ada di gigi. Setelah gigi dirawat, lubang diberi obat kemudian ditambal dan diberi obat yang sesuai, rasa pusing itupun hilang. Langkah-langkah berikut ini akan membantu Anda mendeskripsikan masalah penelitian Anda secara rinci: 1. Mulailah dengan satu kalimat masalah. 2. Elaborasi kalimat itu serinci mungkin dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut ini: a) Dari mana tahunya? b) Bagaimana datanya? c) Upaya apa yang telah dilakukan? d) Bagaimana hasilnya? 3. Usahakan kalimat masalah dan elaborasinya itu mencapai ½ -- 1 halaman; setelah itu biasanya Anda akan menemukan akar masalahnya. Contoh Identifikasi dan Analisis Masalah 8 Pada tahap ini, guru atau tenaga pendidik di TK atau PAUD mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran di kelas. Gejala-gejala apakah yang terjadi di kelas? Apakah anda puas terhadap proses pembelajaran di kelas? Jika tidak pasti ada permasalahan yang terjadi. Dasna (2008: 30) menjelaskan bahwa ada beberapa pertanyaan yang dapat dijadikan bahan untuk mengadakan refleksi terhadap proses pembelajaran yang Anda laksanakan di kelas. a. Apakah perangkat pembelajaran yang telah disiapkan dapat terlaksana dengan baik? b. Apakah pembelajaran yang diterapkan telah dapat membelajarkan anak sehingga mereka terlibat aktif dalam pembelajaran? c. Apakah metode yang digunakan sudah efektif dari segi waktu dan hasil belajar? d. Apakah hasil belajar sudah cukup baik sehingga sebagian besar anak memperoleh nilai di atas ketuntasan belajar minimum? Jika ja aba A da terhadap kee pat perta yaa tersebut adalah belu , aka dalam pembelajaran yang anda laksanakan terjadi suatu permasalahan. Permasalahan terjadi manakala terjadi kesenjangan antara apa yang diharapkan dengan apa yang terjadi. Berdasarkan pertanyaan tersebut, sebenarnya terdapat dua permasalahan pokok dalam pembelajaran, yaitu (1) masalah yang berkaitan dengan rendahnya kualitas pembelajaran dan (2) masalah yang berkaitan dengan rendahnya tingkat penguasaan kompetensi oleh anak (hasil belajar). Permasalahan yang berkaitan dengan rendahnya kualitas pembelajaran dapat diidentifikasi antara lain sebagai berikut. (1) Masalah keaktifan belajar anak. Misalnya dalam belajar anak kurang berpartisipasi, malah asyik bermain sendiri di luar skenario belajar yang ditetapkan. Atau dalam belajar anak menjadi pendiam, tertutup dan melamun. (2) Masalah interaksi dalam kelas. Misalnya anak hanya mampu berinteraksi dengan teman-teman tertentu? Anak cenderung memisahkan diri dari lingkungan dan mendekat pada guru. Atau anak sering berkelahi dengan temannya hanya gara-gara berebut alat permainan. (3) Masalah evaluasi. 9 Misalnya guru kurang memiliki kompetensi dan kesempatan untuk mengadakan asesmen otentik terhadap perkembangan anak. Atau guru kurang mampu menganalisis dan mengadakan interpretasi terhadap hasil asesmen, sehingga tidak berdampak pada peningkatan kualitas belajar anak. (4) Masalah dalam pemilihan metode dan atau strategi pembelajar. Misalnya metode yang dipilih guru kurang memberikan kesempatan kepada anak untuk melakukan eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi yang berbasis pada kegiatan belajar melalui bermain. Seharussnya anak adalah aktif, tetapi dari metode yang terpilih menjadikan anak sebagai pendengan yang baik. Bahkan di TK/PAUD cenderung mengarah pada pembelajaran yang bersifat akademik formal, dari pada kegiatan bermain yang membelajarkan. (5) Masalah yang berkaitan dengan pemilihan dan pemanfaatan media, sumber dan peralatan belajar. Di TK/PAUD anak membutuhkan kegiatan eksplorasi yang luas terhadap lingkungan dan objek-objek belajarnya. Semakin luas kesempatan yang dimiliki oleh anak dalam mengeksplorasi lingkungannya, maka semua aspek perkembangannya akan terstimulasi dan berkembang secara optimal. Sedangkan permasalahan yang berkaitan dengan rendahnya penguasaan kompetensi atau hasil belajar anak meliputi: (1) Capaian indikator perkembangan anak kurang optimal. Misalnya kemampuan berbahasa ekspresif yang rendah, keterampilan motorik halus yang rendah, dan lain sebagainya. (2) Rendahnya keterampilan anak dalam melakukan sesuatu khususnya yang berkaitan dengan softskill anak. Misalnya anak kurang mandiri, anak kurang kreatif dalam mengembangkan ideidenya, anak kurang mampu dalam memecahkan masalah dan lain sebagainya. (3) Terjadinya miskonsepsi terhadap sesuatu. Misalnya anak belum mampu membedakan antara benda padat, benda cair dalam bidang sains. Cantohnya plastisin termasuk benda padat apa benda cair. Anak-anak menyebutnya sebagai benda lunak. 10 Sementara itu Kunandar (2011: 89) mengemukakan bahwa sumber masalah PTK antara lain sebagai berikut. (1) Masalah yang berkaitan dengan input dapat bersumber dari siswa/anak, guru, sumber belajar, materi pembelajaran, prosedur evaluasi dan lingkungan belajar. (2) Masalah yang berkaitan dengan proses pembelajaran, yang bersumber dari interaksi dalam pembelajaran, keterampilan bertanya guru/siswa/anak, gaya mengajar, cara belajar dan implementasi metode pembelajaran. (3) Masalah yang berkaitan dengan output, yang dapat bersumber dari hasil belajar siswa/anak, daya ingat siswa/anak,sikap negatif siswa/anak dan motivasi yang rendah. Dari sumber masalah tersebut dapat diidentifikasi permasalahan yang relevan untuk PTK, antara lain sebagai berikut. (1) Rendahnya keterlibatan anak TK dalam proses pembelajaran (2) Metode yang digunakan oleh guru kurang relevan dengan karakteristik anak usia dini (3) Perhatian atau daya konsentrasi anak terhadap suatu tugas rendah. (4) Media dan sumber atau peralatan belajar/bermain yang digunakan kurang memadai dan kurang relevan dengan tingkat perkembangan anak usia dini. (5) Rendahnya motivasi belajar anak usia dini (6) Rendahnya tingkat kemandirian anak dalam belajar dan bermain (7) Perkembangan sosio-emosional yang kurang sesuai dengan tugas-tugas perkembangan anak usia dini. (8) Perkembangan kognitif anak yang kurang sesuai dengan tugas perkembangan anak usia dini (9) Perkembangan/kemampuan berbahasa yang belum sesuai dengan tugas perkembangan anak usia dini. (10) Rendahnya keterampilan motorik anak usia dini, dan lain sebagainya. Dari beberapa aspek ruang lingkup masalah tersebut, guru TK/PAUD dapat memilih salah satu masalah yang paling urgen untuk segera dipecahkan. Dikatakan urgen jika masalah tersebut sangat mendesak untuk dipecahkan, dan jika tidak segera dipecahkan 11 akan menghambat program pembelajaran dan proses belajar anak secara simultan dan menyeluruh. Bagi guru TK/PAUD, permasalahan yang urgen biasanya terkait dengan situasi pembelajaran di kelas. Permasalahan yang berkaitan dengan anak TK/PAUD sangat kompleks dan rumit. Hal ini disebabkan karena anak mengalami masa transisi dari kehidupan dalam keluarga menuju ke lingkup hubungan sosial yang lebih luas. Sementara ragam karakter dan latar belakang anak sangatlah berbeda-beda. Padahal masa awal anak sangat mempengaruhi perkembangan selanjutnya. Hal inilah yang menjadi tantangan bagi guru TK/PAUD. Untuk memperdalam wawasan Anda marilah kita belajar mengidentifikasi dan menganalisis sebuah kasus pembelajaran berikut ini. Bu Yati ialah guru di kelompok B TK Dian Cendekia. Jumlah anak di kelompok B ada 30 anak. Pada suatu pagi, Bu Yati hendak mengajak anak-anak mengenal peristiwa siang dan malam. Indikator yang hendak dicapai pada hari itu adalah (1) anak dapat menghargai ciptaan Tuhan (2) anak dapat menceritakan terjadinya peristiwa siang dan malam dengan kalimat sederhana (3) anak mampu menyebutkan benda-benda yang dilihatnya pada malam dan siang hari (4) anak mampu membuat gambar sederhana tentang peristiwa di malam hari. Untuk keperluan itu, Bu Yati masuk kelas dengan membawa sebuah globe dan sebuah lampu senter. Tentu saja benda-benda yang dibawa oleh Bu Yati menarik perhatian anak-anak. s Seketika anak-anak berebutan ingin memegang globe tersebut. Selanjutnya Bu Yati berkata, A ak-anak kembali ke tempat duduk dan kalian harus duduk manis. Nanti Ibu akan menunjukkan kepada kalian bagaimana peristiwa siang da ala itu terjadi . Anak-anak tampak kecewa. Perhatian anak tetap tertuju pada Globe dan lampu senter yangi ditaruh di atas meja oleh Bu Yati. Pada saat doa bersama, anakanak tampak tidak berkonsentrasi dalam berdoa. Anak-anak saling berbisik=bisik tentang media yang dibawa oleh guru. Setelah berdoa bersama, Bu Yati melanjutkan pelajaran hari itu dengan menjelaskan bagaimana peristiwa siang dan malam itu terjadi. Bu Yati mengadakan tanya jawab tentang kapan anak itu tidur? Benda-benda apa saja yang dilihat dimalam hari? Apa perbedaan antara keadaan di waktu malam dan di siang hari, serta benda apa saja yang dilihat anak pada waktu siang hari. Jawaban anak bermacam-macam. Bu saya tidur sepula g sekolah . Bu, aktu ala tidak kelihata apa-apa, gelap, he . Bu aku takut kalau ala . Akhir ya Bu Yati e jelaska kalau tidur sebaiknya di malam hari. Kalau malam ada bulan, bintang, kelelawar dan lain sebagainya. Kalau malam anak-anak tidak boleh takut, dan seterusnya. 12 Pada kegiatan inti, Bu Yati membagi anak menjadi 3 kelompok. Kelompok I ditugasi untuk mewarnai gambar matahari. Kelompok II mencocok dan merobek gambar matahari. Kelompok III membuat kolase pada gambar bintang. Kegiatan ini dilakukan secara bergantian, sehingga semua anak mengalami ketiga kegiatan tadi. Beberapa anak yang sudah selesai duluan segera ke meja guru untuk memainkan globe, tetapi Bu Yati segera memberikan tugas berikutnya sehingga kelas terhindar dari suara gaduh akibat rebutan globe dan lampu senter. Pada akhir kegiatan, Bu Yati menanyakan kepada anak-anak tentang bagaimana terjadinya peristiwa siang dan malam. Demikian pula anak ditanyai tentang gambar yang sudah dibuat oleh anak. Ternyata hanya satu anak yang dapat menceritakan peristiwa siang dan malam dengan lancar. Demikain pula manakala anak-anak diminta menceritakan gambarnya, anak-anak tidak ada yang berani maju ke depan. Berdasarkan kasus tersebut dapat identifikasi permasalahan yang terjadi. Fakta yang terjadi: 1. Anak-anak belajar secara pasif, dan tidak memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi media yang dibawa guru 2. Anak kurang mampu berkonsentrasi pada saat berdoa 3. Metode yang digunakan oleh guru adalah ceramah dengan peragaan media globe dan senter 4. Anak tidak mampu menceritakan peristiwa siang dan malam dengan kalimat sederhana 5. Anak tidak berani menceritakan gambar yang sudah dibuatnya Faktor penyebab: Metode yang digunakan kurang relevan dan berpusat pada guru, anak kurang memperoleh kesempatan dalam melakukan percobaan, media yang digunakan guru terbatas (hanya 1 globe dan 1 senter). Identifikasi masalah: 1. Kualitas belajar rendah 2. Kemampuan anak dalam menceritakan sesuatu dengan kalimat sederhana rendah 3. Anak tidak berani menceritakan gambar yang telah dibuatnya 4. Metode yang digunakan guru kurang menarik dan tidak melibatkan anak dalam melakukan percobaan Temuan/akar masalah: Kualitas pembelajaran dan kemampuan berbahasa anak masih rendah Berdasarkan alur identifikasi masalah tersebut, maka dapat diidentifikasi bahwa akar permasalahan yang terjadi adalah bahwa kualitas proses pembelajaran dan hasil belajar anak (kemampuan berbahasa) pada tema peristiwa siang dan malam tersebut masih rendah. Rendahnya kualitas proses pembelajaran tampak bahwa anak kurang aktif 13 dalam mengeksplorasi objek-objek belajarnya sehingga anak cenderung pasif. Sementara dilihat dari hasil belajar menunjukkan bahwa kemampuan berbahasa anak masih rendah, hal ini tampak dari kekurangmampuan anak dalam menceritakan sesuatu dengan kalimat sederhana, anak belum mampu mengekspresikan diri dalam menyampaikan gagasannya serta kurangnya kemandirian anak dalam menceritakan sesuatu. Setelah diselidiki dengan cermat, guru mengidentifikasi faktor penyebab permasalahan tersebut. Berdasarkan kasus tersebut dapat diidentifikasi ternyata penyebab terjadinya permasalahan tersebut adalah karena: (1) Metode yang digunakan kurang relevan, (2) anak kurang memperoleh kesempatan dalam melakukan percobaan atau memanipulasi objek belajarnya (dalam hal ini globe dan lampu senter) (3) media yang digunakan guru terbatas (hanya 1 globe dan 1 lampu senter). (4) Rasa ingin tahu anak tidak terpenuhi Sekarang cobalah Anda sejenak merenungkan/mengadakan refleksi terhadap permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran sehari-hari. Berikut beberapa pertanyaan yang dapat membantu Anda dalam mengidentifikasi permasalahan yang terjadi. 1. Di antara kelima bidang pengembangan yang ada di TK/PAUD, bidang apakah yang paling sulit dicapai oleh sebagian besar anak di kelas? 2. Setelah anda menemukan bidang pengembangan yang paling tidak dikuasai oleh anak, pada indikator manakah anak paling banyak mengalami kesulitan belajar? 3. Bagaimana situasi belajar anak pada saat mereka mengeksplorasi indikator tersebut? 4. Berdasarkan jawaban dari poin 1, 2 dan 3, cobalah dicermati secara mendalam, sebenarnya permasalahan pokok apa yang terjadi pada pembelajaran yang Anda laksanakan? 5. Selanjutnya Anda mengidentifikasi faktor-faktor apa yang menyebabkan permasalahan itu sampai terjadi. Anda dapat menanyakan kepada anak, teman sejawat, orang tua anak dan lain sebagainya sehingga faktor penyebabnya dapat teridentifikasi selengkap mungkin. Gejala yang muncul dalam pembelajaran: Identifikasi masalah: ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………………………………….. 14 Temuan/Akar masalah: …………………………………………………… ……………………….…………………………. Faktor penyebab: ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ……………………………………………………………….. Setelah akar masalah teridentifikasi, dan menganalisis faktor penyebab permasalahan tersebut, langkah berikutnya adalah mencari alternatif pemecahan masalah. Suatu masalah mungkin dapat diselesaikan beberapa alternatif pemecahan. Misalnya pada kasus tersebut di atas, cara untuk mengidentifikasi alternatif pemecahan masalahnya adalah sebagai berikut. Metode pembelajaran yang berorientasi pada pembelajaran konstruktivistik dan kontekstual dengan prinsip belajar sambil belajar Metode yang digunakan masih berpusat pada guru Berbasis pada kegiatan bermain Pembelajaran sentra Berpusat pada anak eksperimen Bermain peran Bersifat penemuan Wisata bermain Dari beberapa alternatif tersebut, peneliti/guru dapat memilih salah satu yang paling relevan. Misalnya untuk mengatasi permasalahan tersebut di atas dipilih metode eksperimen (metode percobaan). Dalam memilih alternatif pemecahan masalah, peneliti hendaknya memberikan alasan yang bersifat rasional dan logis, yang memiliki dasar teoritis dan didukung hasil-hasil penelitian sebelumnya. Misalnya kelebihan yang dimiliki oleh metode eksperimen, hasil-hasil penelitian di PAUD yang berkaitan dengan penerapan metode eksperimen, atau teori-teori yang mendukung penerapan metodde eksperimen dalam pembelajaran di TK/PAUD. 15 Dengan terpilihnya salah satu atau gabungan dari beberapa alternatif pemecahan masalah, maka Anda dapat segera merumuskan judul penelitian. Berangkat dari contoh kasus di atas, maka judul PTK yang sesuai adalah sebagai berikut. Penerapan metode eksperimen untuk meningkatkan kemampuan berbahasa pada kelo pok B TK Dia Ce dekia . Atau Pe i gkata ke a pua berbahasa a ak elalui pe erapa etode eksperi e pada kelo pok B TK Dia Ce dekia . Untuk menguji apakah judul penelitian tersebut sudah memenuhi syarat yang relevan untuk suatu penelitian tindakan kelas, alangkah baiknya Anda memperhatikan persyaratan berikut. Judul PTK hendaknya menggambarkan: (1) Masalah yang diteliti (2) Tindakan untuk mengatasi masalah yang dihadapi (3) Hasil yang diharapkan (4) Tempat/latar penelitian (5) Bersifat spesifik dan singkat (antara 15-20 kata). Tugas Anda: Setelah Anda mengidentifikasi masalah dan menganalisis faktor penyebab permasalahan yang terjadi di kelas Anda, cobalah rumuskan judul penelitian Anda. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b. Merumuskan permasalahan PTK Setelah judul ditetapkan, maka langkah selanjutnya adalah merumuskan masalah penelitian. Akbar (2010: 74) mengemukakan bahwa persyaratan yang diperlukan dalam perumusan masalah PTK adalah sebagai berikut. 16 (1) Masalah penelitian hendaknya dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya (2) Yang dipermasalahkan dalam perumusan masalah tidak hanyahasilnya tetapi juga prosesnya (3) Pastikan bahwa setiap rumusan masalah terkait dengan latar belakang masalah. Sementara itu Suparno, dkk. (2010: 56) menjelaskan beberapa ketentuan dalam merumuskan masalah PTK. (1) Dari aspek substansi Rumusan masalah hendaknya memperhatikan bobot dan nilai permasalahan serta kegunaan atau manfaat pemecahan masalah melalui tindakan yang dipilih.di samping itu juga perlu dipertimbangkan nilai aplikatifnya untuk memecahkan masalah serupa yang dihadapi oleh guru, kegunaan metodologi dan kegunaan teori dalam memperkaya atau mengoreksi teori pembelajaran yang selama ini dianut. (2) Dari aspek orisinalitas tindakan, Bahwa tindakan yang diambil untuk memecahkan masalah tersebut hendaknya merupakan sesuatu yang baru yang belum pernah dilakukan guru sebelumnya. Jika tindakan yang diambil tidak sepenuhnya baru, maka pemilihan tindakan merupakan penerapan model-model pembelajaran yang pernah digunakan sebelumnya dengan konteks pembelajaran yang berbeda. (3) Dari aspek formulas, Masalah PTK hendaknya dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya (pertanyaan). Di samping itu rumusan masalah sebaiknya tidak menimbulkan makna ganda, tetapi lugas menyatakan secara eksplisit dan spesifik tentang apa yang dipermasalahkan dan tindakan yang diharapkan dapat mengatasi masalah tersebut. (4) Dari aspek teknis Hal yang perlu diperhatikan adalah kelayakan masalah dan kemampuan peneliti untuk melakukan penelitian dan menjawab atau memecahkan masalah yang dipilih. Peneliti hendaknya memilih permasalahan yang bermakna, memiliki nilai praktis bagi guru dan kolaborator dapat memperoleh pengalaman belajar untuk mengembangkan profesionalitasnya. 17 Perhatikanlah contoh rumusan masalah berikut ini. Jika rumusan judul penelitian yang dipilih adalah sebagai berikut, pe erapa etode eksperi e u tuk a ak kelo pok B TK Dia Ce dekia . e i gkatka ke a pua berbahasa pada maka rumusan masalahnya adalah sebagai berikut. 1) Bagaimanakah penerapan metode eksperimen untuk meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia ? 2) Apakah penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia ? Rumusan masalah nomor satu berkaitan dengan penelitian tentang proses pembelajaran. Hal ini mengarah pada bagaimana atau seperti apa proses pembelajaran yang menggunakan metode eksperimen. Situasi belajar seperti apa yang terbentuk jika pembelajaran di TK/PAUD menggunakan metode eksperimen.Rumusan masalah nomor dua menyangkut tentang penguasaan kompetensi yang diharapkan untuk dikuasai oleh anak. Sasarannya adalah untuk mendeskripsikan perubahan penguasaan kompetensi dari sebelum tindakan (pratindakan) dan setelah pemberian tindakan melalui metode eksperimen. Selanjutnya cobalah Anda rumuskan permasalahan berdasarkan judul penelitian berikut ini. Pe ggu aa Media Bo eka Jari u tuk Me i gkatka Ke a pua Ber erita A ak Kelo pok A TK “aras ati Rumusan masalah anda adalah? 1) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 18 c. Membuat Rumusan Tujuan Penelitian Tujuan PTK pada dasarnya adalah untuk mengungkap permasalahan pembelajaran, mengidentifikasi faktor penyebab dan sekaligus memberikan pemecahan terhadap masalah yang terjadi. Tujuan penelitian perlu dinyatakan dengan jelas sebagaimana yang diuraikan dalam bagian rumusan masalah (Suparno: 2010:57). Sementara itu Akbar (2010: 76) mengemukakan bahwa tujuan penelitian hendaknya dirumuskan secara jelas, berdasarkan pada atau konsisten dengan rumusan masalah. Di samping itu tujuan penelitian tindakan kelas menggambarkan hasil penelitian yang akan dicapai. Perbedaan antara rumusan masalah dan tujuan penelitian adalah jika rumusan masalah dirumuskan dalam kalimat tanya, maka rumusan tujuan dirumuskan dalam kalimat pernyataan. Itulah sebabnya maka peneliti dapat memilih salah satu antara rumusan masalah atau rumusan tujuan penelitian, atau dapat memilih kedua-duanya. Jika rumusan masalah penelitiannya adalah sebagai berikut. 1) Bagaimanakah penerapan metode eksperimen untuk meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia ? 2) Apakah penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia ? Maka tujuan penelitiannya adalah sebagai berikut. 1) Mendeskripsikan penerapan metode eksperimen untuk meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia . 2) Mendeskripsikan peningkatan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia . Selanjutnya berdasarkan rumusan masalah yang sudah Anda buat pada bagian sebelumnya, cobalah rumuskan tujuan penelitian pada bagian berikut ini. Tujuan penelitian ini adalah: 1) ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………… 2) ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… 19 d. Merumuskan Manfaat Penelitian Pembuatan rumusan manfaat penelitian didasarkan pada topik atau masalah penelitian.bagian ini menguraikan tentang manfaat atau pentingnya penelitian bagi guru, anak dan sekolah atau pihak-pihak yang terkait. Atau dengan kata lain, manfaat penelitian menguraikan tentang dampak dari tercapainya tujuan penelitian. Rumusan manfaat hendaknya jelas terutama bagi siapa, dan deskripsikan manfaatnya apa. Contoh: Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi: 1) Anak : proses belajar akan menjadi menarik dan menyenangkan, karena anak dapat melakukan percobaan dengan memanipulasi peralatan atau objek belajar. 2) Guru: guru menemukan metode pembelajaran yang dapat melibatkan anak secara optimal sehingga anak dapat menguasai kompetensi sebagaimana yang diharapkan. 3) Sekolah: meningkatkan mutu lembaga melalui peningkatan proses dan hasil belajar anak TK/PAUD. Sekarang cobalah Anda membuat rumusan manfaat penelitian berdasarkan permasalahan yang sudah Anda rumuskan sebelumnya. Manfaat Penelitian Penelitian ini hendaknya bermanfaat bagi: 1) ………………: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ... 2) ………………: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………… 3) ………………: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………... e. Mengkaji Teori Yang Relevan Dalam penelitian tindakan kelas, peneliti perlu mengadakan kajian teori yang relevan, sehingga pemecahan masalah menjadi efektif dan dapat dipertanggungjawabkan 20 secara ilmiah. Kajian teori menyangkut tentang kajian yang mendalam terhadap variabel atau konsep-konsep kunci yang terlibat dalam penelitian tindakan kelas. Kajian terhadap suatu teori meliputi proses analisis dan sintesis, dan keterkaitan antar variabel sehingga terbentuk menjadi kerangka pemecahan masalah. Maksud utama kajian teori adalah untuk membangun/merumuskan hipotesis tindakan. Kunandar (2011: 120) mengemukakan bahwa kajian teori berguna untuk hal-hal penting, di antaranya adalah sebagai berikut. 1. Menjawab permasalahan PTK secara teoritis. 2. Menemukan variabel penyebab masalah PTK 3. Mengoperasionalkan variabel penelitian. 4. Menyusun jawaban sementara dari masalah (hipotesis). 5. Menemukan metode yang paling tepat untuk menjawab permasalahan. Untuk memudahkan Anda mengadakan kajian teori, maka harus dilihat konteks penelitiannya. Variabel atau konsep-konsep apa saja yang terlibat dalam penelitian tersebut. Misalnya pada penelitian yang berjudul pe erapa etode eksperi e u tuk e i gkatka ke a pua berbahasa pada a ak kelo pok B TK Dia Ce dekia , ko sepkonsep yang terlibat meliputi: (1) metode eksperimen, (2) kemampuan berbahasa, dan (3) anak kelompok B TK (usia 5-6 tahun). Oleh karena itu secara garis besar peta konsep dalam kajian teori adalah sebagai berikut. Karakteristik anak usia 5-6 tahun Kerangka pemecahan masalah: Atau anak kelompok B TK Berisi ulasan yang mendalam tentang penerapan metode eksperimen dalam meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK (usia 5-6 tahun) Kemampuan berbahasa anak usia 5-6 tahun Penerapan metode eksperimen dalam pembelajaran di TK Hipotesis Tindakan 21 Secara garis besar kajian teori dalam penelitian tersebut adalah sebagai berikut. 1. Karakteristik perkembangan anak usia 5-6 tahun a) Pengertian anak usia dini b) Karakteristik perkembangan anak usia 5-6 tahun 1) Perkembangan nilai moral dan agama 2) Perkembangan kognitif 3) Perkembangan bahasa 4) Perkembangan fisik motorik 5) Perkembangan seni c) Karakteristik perkembangan belajar anak usia 5-6 tahun 1) Konsep belajar anak usia 5-6 tahun 2) Gaya belajar anak usia 5-6 tahun 3) Ragam aktivitas belajar anak usia 5-6 tahun 2. Kemampuan berbahasa anak usia 5-6 tahun a) Pengertian kemampuan berbahasa b) Unsur-unsur kemampuan berbahasa c) Strategi pengembangan kemampuan berbahasa untuk anak usia 5-6 tahun 3. Penerapan metode eksperimen dalam pembelajaran di TK a) Pengertian metode eksperimen b) Tujuan metode eksperimen c) Langkah-langkah metode eksperimen d) Kelebihan dan kekurangan metode eksperimen 4. Kerangka Pemecahan Masalah Pada kerangka pemecahan masalah, Anda hendaknya mencari keterkaitan antara variabel/atau konsep-konsep kunci yang terdapat dalam penelitian yang dilakukan. Dalam kasus ini, peneliti dituntut untuk menemukan alasan tentang mengapa penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kemampuan berbahasa pada ank kelompok B atau anak usia 5-6 tahun. Dalam memberikan alasan hendaknya bersifat rasional dan berbasis pada teori dan hasil-hasil penelitian sebelumnya yang relevan dengan judul penelitian yang dilakukan. Dari sinilah peneliti menemukan jawaban teoritis (hipotesis) terhadap permasalahan penelitian bahwa jika dalam 22 pembelajaran di TK menerapkan metode eksperimen maka kemampuan berbahasa anak meningkat. Setelah mempelajari cara melakukan kajian teori, cobalah Anda membuat peta konsep mengenai kajian teori yang relevan dengan judul penelitian yang telah dirumuskan pada bagian sebelumnya. Karena keterbatasan waktu, Anda cukup membuat garis besarnya saja, tetapi dalam proposal dan laporan penelitian, Anda harus mengkajinya secara lengkap. Judul Penelitian Anda: ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… Kajian Teori yang mendukung penelitian anda meliputi: 1. ……………………………… a. ………………………………………………………… b. ………………………………………………………… c. ………………………………………………………… d. Dan seterusnya 2. ………………………………. a. ………………………………………………………….. b. ………………………………………………………….. c. ………………………………………………………….. d. Dan seterusnya 3. ………………………………… a. ………….…………………………………. b. …………………………………………….. c. …………………………………………….. d. Dan seterusnya 4. Kerangka pemecahan masalah (mohon ditulis selengkap mungkin sehingga dapat memberikan alasan teoritis sampai terbentuknya hipotesis tindakan. Catatan: dalam membuat kajian teori, sebaiknya Anda memperhatikan prinsip berikut. a. Relevansi Teori dan/atau hasil penelitian yang dirujuk hendaknya benar-benar relevan dengan substansi/variabel yang diteliti. Hal ini akan sangat bermanfaat dalam memahami kedalaman dari variabel yang diteliti, sekaligus akan memudahkan anda dalam membuat instrumen penelitian berikut cara pengukurannya. 23 b. Kekinian Teori dan atau hasil penelitian yang dirujuk hendaknya bersifat up to date atau terkini. Hal ini untuk memperoleh teori atau hasil-hasil penelitian yang sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta seni. c. Originalitas Sumber rujukan yang dijadikan sumber informasi/teori sebaiknya dari tangan pertama, kecuali teori lama yang bukunya sudah tidak terbit lagi atau karena edisinya terbatas. Hal ini untuk menghindari adanya teori yang sering dikutif, sehingga substansi isinya yang asli menjadi kurang jelas. f. Kerangka berpikir Kerangka pemikiran adalah narasi (uraian) atau pernyataan (proposisi) tentang kerangka konsep pemecahan masalah yang telah diidentifikasi atau dirumuskan. Kerangka berpikir atau kerangka pemikiran dalam sebuah penelitian kuantitatif, sangat menentukan kejelasan dan validitas proses penelitian secara keseluruhan. Melalui uraian dalam kerangka berpikir, peneliti dapat menjelaskan secara komprehensif variabel-variabel apa saja yang diteliti dan dari teori apa variabel-variabel itu diturunkan, serta mengapa variabel-variabel itu saja yang diteliti. Uraian dalam kerangka berpikir harus mampu menjelaskan dan menegaskan secara komprehensif asal-usul variabel yang diteliti, sehingga variabel-variabel yang tercatum di dalam rumusan masalah dan identifikasi masalah semakin jelas asal-usulnya. Pada dasarnya esensi kerangka pemikiran berisi: (1) Alur jalan pikiran secara logis dalam menjawab masalah yang didasarkan pada landasan teoretik dan atau hasil penelitian yang relevan. (2) Kerangka logika (logical construct) yang mampu menunjukan dan menjelaskan masalah yang telah dirumuskan dalam kerangka teori. (3) Model penelitian yang dapat disajikan secara skematis dalam bentuk gambar atau model matematis yang menyatakan hubungan-hubungan variabel penelitian atau merupakan rangkuman dari kerangka pemikiran yang digambarkan dalam suatu model. Sehingga pada akhir kerangka pemikiran ini terbentuklah hipotesis. Dengan demikian, uraian atau paparan yang harus dilakukan dalam kerangka berpikir adalah perpaduan antara asumsi-asumsi teoretis dan asumsi-asumsi logika dalam menjelaskan atau memunculkan variabel-variabel yang diteliti serta bagaimana kaitan di 24 antara variabel-variabel tersebut, ketika dihadapkan pada kepentingan untuk mengungkapkan fenomena atau masalah yang diteliti. Di dalam menulis kerangka berpikir, ada tiga kerangka yang perlu dijelaskan, yakni: kerangka teoritis, kerangka konseptual, dan kerangka operasional. Kerangka teoritis atau paradigma adalah uraian yang menegaskan tentang teori apa yang dijadikan landasan (grand theory) yang akan digunakan untuk menjelaskan fenomena yang diteliti. Kerangka konseptual merupakan uraian yang menjelaskan konsep-konsep apa saja yang terkandung di dalam asumsi teoretis yang akan digunakan untuk mengabstraksikan (mengistilahkan) unsur-unsur yang terkandung di dalam fenomena yang akan diteliti dan bagaimana hubungan di antara konsep-konsep tersebut. Kerangka operasional adalah penjelasan tentang variabel-variabel apa saja yang diturunkan dari konsep-konsep terpilih tadi dan bagaimana hubungan di antara variabel-variabel tersebut, serta hal-hal apa saja yang dijadikan indikator untuk mengukur variabel-variabel yang bersangkutan. Berdasarkan pertimbangan-pertimbangan tersebut di atas, maka dalam menyusun kerangka berpikir kita harus memulainya dengan menegaskan teori apa yang dijadikan landasan dan akan diuji atau digambarkan dalam penelitian kita. Lalu dilanjutkan dengan penegasan tentang asumsi teoretis apa yang akan diambil dari teori tersebut sehingga konsep-konsep dan variabel-variabel yang diteliti menjadi jelas. Selanjutnya, kita menjelaskan bagaimana cara mengoperasionalisasikan konsep atau variabel-variabel tersebut sehingga siap untuk diukur. Walaupun dalam kerangka berpikir itu harus terkandung kerangka teoretis, kerangka konseptual, dan kerangka operasional, tetapi cara penguraian atau cara pemaparannya tidak perlu kaku dibuat per sub bab masing-masing. Hal yang penting adalah bahwa isi pemaparan kerangka berpikir merupakan alur logika berpikir kita mulai dari penegasan teori serta asumsinya hingga munculnya konsep dan variabel-variabel yang diteliti. Agar peneliti benar-benar dapat menyusun kerangka berpikir secara ilmiah (memadukan antara asumsi teoretis dan asumsi logika dalam memunculkan variabel) dengan benar, maka peneliti harus intens dan eksten menelurusi literatur-literarur yang relevan serta melakukan kajian terhadap hasil penelitian-penelitian terdahulu yang relevan, sehingga uraian yang dibuatnya tidak semata-mata berdasarkan pada 25 pertimbangan logika. Untuk itu, dalam menjelaskan kerangka teoretisnya, peneliti mesti merujuk pada literatur atau referensi serta laporan-laporan penelitian terdahulu. Selanjutnya secara sederhana penyusunan kerangka berpikir dapat dilakukan dengan mengikuti langkah-langkah berikut: 1. Menentukan paradigma atau kerangka teoretis yang akan digunakan, kerangka konseptual dan kerangka operasional variabel yang akan diteliti. 2. Memberikan penjelasan secara deduktif mengenai hubungan antarvariabel penelitian. Tahapan berpikir deduktif meliputi tiga hal yaitu: (a) Tahap penelaahan konsep (conceptioning), yaitu tahapan menyusun konsepsi-konsepsi (mencari konsep-konsep atau variabel dari proposisi yang telah ada, yang telah dinyatakan benar). (b) Tahap pertimbangan atau putusan (judgement), yaitu tahapan penyusunan ketentuan-ketentuan (mendukung atau menentukan masalah akibat pada konsep atau variabel dependen). (c) Tahapan penyimpulan (reasoning), yaitu pemikiran yang menyatakan hal-hal yang berlaku pada teori, berlaku pula bagi halhal yang khusus. 3. Memberikan argumen teoritis mengenai hubungan antar variabel yang diteliti. Argumen teoritis dalam kerangka pemikiran merupakan sebuah upaya untuk memperoleh jawaban atas rumusan masalah. Dalam prakteknya, membuat argumen teoritis memerlukan kajian teoretis atau hasil-hasil penelitian yang relavan. Hal ini dilakukan sebagai petunjuk atau arah bagi pelaksanaan penelitian. Hal lain yang perlu diperhatikan adalah, oleh karena argumen teoritis sebagai upaya untuk memperoleh jawaban atas rumusan masalah, maka hasil dari argumen teoritis ini adalah sebuah jawaban sementara atas rumusan masalah penelitian. Sehingga pada akhirnya produk dari kerangka pemikiran adalah sebuah jawaban sementara atas rumusan masalah (hipotesis). 4. Merumuskan model penelitian. Model adalah konstruksi kerangka pemikiran atau konstruksi kerangka teoretis yang diragakan dalam bentuk diagram dan atau persamaan-persamaan matematik tertentu. Esensinya menyatakan hipotesis penelitian. Sebagai suatu kontruksi kerangka pemikiran, suatu model akan menampilkan: (a) jumlah variabel yang diteliti, (b) prediksi tentang pola hubungan 26 antar variabel, (c) dekomposisi hubungan antar variabel, dan (d) jumlah parameter yang diestimasi. (Sambas Ali Muhidin, 2011) g. Merumuskan Hipotesis Penelitian Hipotesis tindakan merupakan jawaban sementara (bersifat teoritis) terhadap permasalahan yang diteliti. Dalam penelitian tindakan kelas, hipotesis tindakan dirumuskan dengan menyebutkan dugaan mengenai perubahan yang akan terjadi jika suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan pada umumnya dirumuskan dalam bentuk keyakinan tindakan yang diambil akan dapat memperbaiki sistem, proses atau hasil (Suparno, dkk., 2010: 57). Hipotesis tindakan diperoleh dari hasil kajian teori dan kerangka pemecahan masalah. 1. Rumusan hipotesis tindakan umumnya dirumuskan dalam bentuk pernyataan hipotesis, di a tara ya dapat e ggu aka ba tua kata, jika …. aka …. . Contoh, a) Jika dalam pembelajaran menggunakan metode eksperimen maka kualitas pembelajaran di kelompok B TK Dian Cendekia akan meningkat. b) Jika dalam pembelajaran menggunakan metode eksperimen, maka kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia akan meningkat. Atau a) Penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kualitas pembelajaran di kelompok B TK Dian Cendekia b) Penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia . Selanjutnya cobalah Anda merumuskan hipotesis tindakan berdasarkan rumusan masalah yang sudah Anda buat sebelumnya. Hipotesis tindakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. 1) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 27 h. Membuat Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti membuat perencanaan tindakan untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi. Perencanaan tindakan disusun untuk membuktikan secara empiris hipotesis tindakan yang telah dirumuskan. Dalam rencana tindakan memuat tentang langkah-langkah tindakan secara sistematis, logis dan rinci. Hal-hal yang perlu Anda siapkan dalam membuat perencanaan tindakan adalah sebagai berikut. 1. Menyiapkan perangkat pembelajaran berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Harian (RPPH) lengkap dengan skenario pembelajaran yang jelas dan runtut. Langkahlangkah pembelajaran dalam RPPH sebaiknya mencerminkan langkah-langkah pembelajaran yang sesuai dengan strategi dan metode yang digunakan untuk memecahkan permasalahan penelitian. 2. Membuat instrumen penelitian yang diperlukan untuk merekam data misalnya lembar observasi, catatan lapangan, alat penilaian portofolio anak, alat penilaian kinerja anak, dan lain sebagainya. Penyusunan instrumen penelitian hendaknya mengacu pada jenis data yang hendak dikumpulkan untuk mendukung pencapaian tujuan penelitian. Misalnya jika peneliti ingin merekam data tentang proses pembelajaran dengan metode eksperimen, peneliti perlu membuat instrumen berupa catatan lapangan, lembar observasi tentang kinerja anak dalam pembelajaran. Dokumen berupa video atau foto sangat membantu peneliti dalam menganalisis situasi pembelajaran setelah pelaksanaan tindakan. Hal ini diperlukan untuk mengatasi keterbatasan kecermatan observer dalam merekam situasi/proses pembelajaran yang berlangsung. Untuk mengukur kemampuan berbahasa anak, peneliti perlu membuat lembar penilaian kemampuan berbahasa yang menyangkut aspek-aspek yang hendak diukur lengkap dengan rubrik penilaiannya. 3. Menyiapkan sumber, media atau peralatan belajar yang diperlukan. Untuk menunjang efektivitas tindakan yang dilakukan, sebaiknya peneliti mengidentifikasi sumber-sumber belajar, media atau bahkan peralatan belajar yang memadai. Hal yang perlu dipertimbangkan adalah bahwa anak usia dini masih bersifat egois, sehingga masingmasing anak memperoleh kesempatan yang sama dalam memanipulasi sumber/ media 28 atau peralatan belajar. Seandainya terpaksa, upayakan pemanfaatan sumber, media dan peralatan belajar dilakukan dalam kelompok kecil. Sesuai dengan kasus di atas, sumber belajar yang diperlukan berupa lingkungan (suasana gelap dan terang), globe dan lampu senter yang cukup, gambar/foto tentang peristiwa siang dan malam dan lain sebagainya. 4. Melakukan simulasi (jika diperlukan) untuk memantapkan proses tindakan yang dilakukan. Jika yang melakukan tindakan tersebut adalah teman sejawat Anda, maka teman sejawat tersebut perlu diberi kesempatan untuk berlatih. Demikian pula observer harus tahu benar bagaimana menggunakan instrumen pengumpulan data dan hal-hal apa saja yang menjadi fokus dalam melakukan observasi. i. Melaksanakan Tindakan Kegiatan ini merupakan implementasi dari perencanaan tindakan yang sudah dirancang sebelumnya. Pada tahap ini peneliti melakukan kegiatan pembelajaran berdasarkan RKH yang telah dibuat. Perlu disampaikan bahwa untuk mencapai tujuan penelitian, pelaksanaan pembelajaran tidak cukup dilakukan hanya satu kali. Apalagi waktu yang dialokasikan untuk pembelajaran di TK/PAUD sangat terbatas, yaitu dua jam 30 menit. Oleh karena itu untuk satu siklus kegiatan penelitian terdiri dari beberapa pertemuan. Hal ini disebabkan karena orientasi PTK adalah perbaikan kualitas pembelajaran dan bukan semata-mata hasil pembelajaran. Dalam pelaksanaan tindakan, peneliti sekaligus juga melakukan observasi dan refleksi atas tindakan perbaikan pembelajaran yang sedang berlangsung. Artinya peneliti berperan ganda yaitu sebagai praktisi dan sekaligus sebagai peneliti. Agar fungsi guru/peneliti tersebut berjalan efektif dan tidak bias, disarankan agar PTK dilakukan secara kolaboratif. j. Mengadakan Observasi Pada saat pelaksanaan tindakan, peneliti melakukan pengamatan terhadap proses tindakan pembelajaran. Peneliti mengumpulkan informasi/data yang diperlukan dengan menggunakan instrumen yang sudah disiapkan sebelumnya. Peneliti melakukan pengamatan dan mencatat serta mendeskripsikan gejala-gejala yang terjadi pada saat pembelajaran. Dalam mengamati dan mencatat gejala yang tampak/terjadi, peneliti 29 hendaknya dilakukan secara holistik baik dari aspek suasana pembelajaran maupun dari aspek anak. kekomprehensifan dalam mencatat gejala yang tampak akan memudahkan peneliti untuk melakukan analisis data. Artinya kelengkapan data merupakan sesuatu yang harus diutamakan. Mengingat proses tindakan berlangsung secara alamiah dan sulit diulang-ulang, maka disarankan agar peneliti merekam proses tersebut baik dengan menggunakan perangkat audio visual maupun foto atau rekaman audio. Hal ini dimaksudkan untuk membantu peneliti agar tidak kehilangan momen penting yang kerena keterbatasan peneliti—momen tersebut tidak terdeteksi. k. Menganalisis Data dan Refleksi Dasna (2008: 35) mengemukakan bahwa pada tahap ini peneliti melakukan kegiatan menganalisis, menjelaskan dan menyimpulkan data yang diperoleh dari buktibukti empiris, serta mengaitkannya dengan teori (kerangka konseptual/kerangka pemecahan masalah) yang telah disusun sebelumnya. Data yang diperoleh melalui pengamatan dianalisis sesuai dengan teknik analisis data yang relevan. Untuk data yang bersifat kualiatif (berupa uraian, dokumen, catatan lapangan dan sejenisnya) dianalisis secara kualitatif. Sementara data yang bersifat kuantitatif diolah dengan menggunakan teknik analisis kuantitatif. Pada penelitian tindakan kelas, analisis data kuantitatif tidak memerlukan pengolahan data dengan statistik yang rumit. Data mengenai hasil belajar misalnya cukup diolah dengan ukuran tendensi sentral (contohnya skor rata-rata), dan/atau teknik prosentasi untuk mengukur tingkat ketuntasan belajar dan jumlah anak yang memenuhi ketuntasan belajar sesuai dengan kriteria ketuntasan minimal yang ditetapkan oleh lembaga yang bersangkutan. Untuk memperoleh kesimpulan yang kredibel, peneliti perlu mengadakan aktivitas validasi dengan mengadakan triangulasi, yakni pengecekan keabsahan data dengan mengadakan crosscheck data dari sumber data yang berbeda. Data yang sudah diolah kemudian ditafsirkan dan diberi makna. Penafsiran dan pemberian makna terhadap hasil analisis data bertujuan agar peneliti dapat menyimpulkan hasil penelitian secara tepat dan sesuai dengan fokus penelitian yang dilakukan. Dari kesimpulan tersebut, kemudian peneliti melakukan refleksi terhadap tindakan perbaikan 30 pembelajaran yang dilakukan. Kegiatan refleksi mencakup analisi yang mendalam terhadap keterlaksanaan tindakan yang dilakukan meliputi bagaimana hasilnya, dan mengapa hal itu terjadi. Kelemahan-kelemahan dan kelebihan apa yang terjadi pada kegiatan tindakan yang telah dilakukan. Jika dalam satu siklus perbaikan ternyata belum ditemukan hasil yang memuaskan atau optimal, peneliti perlu melakukan refleksi dan menggali faktor penyebab kegagalan tersebut. Hal ini dapat dijadikan bahan pertimbangan untuk memperbaiki atau mengembangkan tindakan perbaikan berikutnya, sehingga kualitas proses dan hasil pembelajaran semakin meningkat. Beberapa pertanyaan berikut dapat dijadikan dasar dalam melakukan refleksi, sebagaimana yang ditulis oleh Dasna (2008: 35) sebagai berikut. Pertanyaan: 1. Bagaimana persepsi Anda (guru, anak, pengamat lain) terhadap tindakan yang dilakukan? 2. apakah efek dari tindakan tersebut? 3. Isu kependidikan apa saja yang muncul sehubungan dengan tindakan yang dilakukan? 4. Apa kendala yang dihadapi dalam pelaksanaan tindakan? 5. Mengapa kendala tersebut muncul? 6. Apakah terjadi peningkatan kualitas proses pembelajaran? 7. Perlukan perencanaan ulang? 8. Jika ya, alternatif tindakan manakah yang paling tepat? 9. Jika ya apakah perlu dilakukan siklus berikutnya? l. Membuat Kesimpulan Paparan data dan hasil analisis data dapat dijadikan dasar untuk membuat kesimpulan. Kesimpulan dirumuskan berdasarkan jumlah rumusan masalah, paparan data dan temuan penelitian. Misalnya: rumusan masalah penelitian adalah sebagai berikut. Apakah penerapan metode eksperimen dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia ? Maka kesimpulan akan berbunyi sebagai berikut. Penerapan metode eksperimen dapat atau tidak dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak kelompok B TK Dian Cendekia (tergantung pada hasil analisis datanya). Hal ini terbukti dari ……. (sebutka perke ba ga ke a pua berbahasa anak mulai dari pratindakan sampai tindakan berakhir). 31 m. Membuat Rencana Tindak Lanjut Berdasarkan hasil/kesimpulan yang diperoleh pada satu siklus kegiatan tindakan dan hasil refleksi terhadap tindakan yang telah dilakukan, maka peneliti perlu menindaklanjuti penelitian tersebut. Misalnya pada siklus 1 hasil yang diharapkan belum tercapai secara maksimal, maka peneliti perlu melanjutkan penelitian ini ke siklus yang 2. Pada siklus ke 2, peneliti membuat perencanaan perbaikan, melakukan perbaikan, observasi da refleksi. Te tu aka u ul perta yaa , kapa PTK berakhir? ja aba ya adalah jika upaya perbaikan sudah mencapai hasil yang maksimal. n. Membuat Laporan PTK Hasil penelitian tidak akan berarti bagi pengembangan pendidikan jika tidak dikomunikasikan dengan baik. Langkah akhir dari sebuah penelitian adalah melaporkan hasil penelitian tersebut sesuai dengan kaidah-kaidah ilmiah. Laporan penelitian tindakan kelas yang sudah Anda lakukan dilaporkan secara sistematis, sehingga dapat dibaca dan dijadikan referensi bagi peneliti atau pemangku kepentingan lainnya. Di samping itu hasil penelitian Anda dapat juga dipublikasikan melalui jurnal ilmiah. Sehubungan dengan hal tersebut laporan PTK Anda disusun menjari artikel hasil penelitian. Sistematika laporan dan artikel hasil penelitian tindakan kelas akan disajikan pada kegiatan belajar berikutnya. 3. Metode penelitian a. Rancangan Penelitian Pada bagian ini peneliti menjelaskan rancangan penelitian yang digunakan, yaitu penelitian tindakan kelas. Jelaskan model PTK yang Anda gunakan. Misalnya rancangan peneltian kelas model Kemmis dan Taggart. Jika model ini yang Anda terapkan, maka paparkan tahapannya, yaitu mulai dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Model PTK yang digunakan dapat divisualisasikan dalam bentuk gambar atau diagram. Selanjutnya masing-masing tahap Anda jelaskan rincian kegiatannya sehingga menjadi jelas. 32 Gambar 1. Model PTK Kemmis & MC. Taggart b. Setting dan Subyek Penelitian Setting penelitian merupakan tempat penelitian itu dilaksanakan. Sedangkan subyek penelitian menggambarkan tentang siapa yang menjadi subyek penelitian, kelompok mana (istilah khusus untuk TK dan PAUD), dan berapa jumlah serta karakteristik subyek penelitian. Contoh: 1) Setting Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di TK Dian Cendekia. TK Dian Cendekia terletak di Jalan ………………….. TK Dian Cendekia memiliki tempat yang sangat strategis, dan sering menjadi rujukan dalam pembinaan TK/PAUD yang ada di sekitarnya. 2) Subyek Penelitian Subyek penelitian ini adalah anak kelompok B TK Dian Cendekia. Jumlah anggota kelas sebanyak 20 anak, terdiri dari 9 anak laki dan 11 anak perempuan. Anak kelompok B memiliki karakteristik yang beragam, karena berasal dari latar belakang keluarga yang berbeda-beda baik dari segi agama, maupun tempat tinggalnya. c. Teknik Pengumpulan data Pada bagian ini peneliti menjelaskan cara-cara akan digunakan dalam mengumpulkan data, dan jelaskan pula peruntukannya. Misalnya: Pada penelitian ini, teknik pengumpulan data yang digunakan meliputi: teknik wawancara, pengamatan dan dokumentasi. Wawancara digunakan untuk menggali informasi tentang faktor-faktor penyebab permasalahan, tanggapan/persepsi anak tentang proses pembelajaran dan lain sebagainya. Teknik observasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang kinerja/unjuk kerja anak dalam melaksanakan kegiatan belajar. Teknik dokumentasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil kerja anak, proses belajar dan lain sebagainya. d. Instrumen Penelitian 33 Pada bagian ini, peneliti memaparkan jenis instrumen yang digunakan dalam penelitian. Jelaskan secara singkat cakupan masing-masing instrumen dan pada bagian akhir sebaiknya semua instrumen yang digunakan dilampirkan. Dalam PTK, instrumen yang sering digunakan berupa lembar observasi, catatan lapangan, pedoman wawancara dan format penilaian unjuk dan hasil kerja anak. Contoh. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini terdiri dari: 1) Lembar observasi 2) Catatan lapangan 3) Lembar penilaian portofolio anak 4) Pedoman wawancara, dan lain sebagainya. e. Teknik Analisis Data Pada bagian peneliti memaparkan bahwa teknik analisis data yang digunakan meliputi teknik analisis deskriptif kualitatif dan dapat pula dilengkapi dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif. Jika Anda menggunakan teknik analisis deskriptif kualitatif, jelaskan proses pengolahan datanya, misalnya mulai dari paparan data, penyederhanaan data, pengelompokan data sesuai fokus masalah, triangulasi dan pemaknaan data.Sedangkan analisis data kuantitatif dilengkapi dengan rumus apa yang anda gunakan untuk menganalisis data, dan lengkapi dengan tabel kriteria keberhasilannya. Sebagai contoh untuk menganalisis tentang kemampuan berbahasa pada anak kelompok B TK Dian cendekia, maka Anda dapat menggunakan rumus untuk mencari skor rata-rata atau skor tingkat ketuntasan pencapaian kompetensi anak. f. Daftar Pustaka Pada bagian ini, Anda menuliskan daftar rujukan/pustaka yang digunakan mengacu pada APA. Urutan komponen dalam menuliskan daftar pustaka secara berturut-turut adalah sebagai berikut. Nama penulis. Tahun. Judul Buku. Kota Tempat Penerbitan: Penerbit. Contoh: Misal ya Prof. Dr. Sa’du Akbar, M.Pd e ulis buku Pe elitia Ti daka Kelas, Filosofi, Metodologi & Implementasi, diterbitkan di Yogyakarta oleh penerbit Cipta Media Aksara, tahun 2010, maka penulisannya menjadi: 34 Akbar, S. 2010. Penelitian Tindakan Kelas, Filosofi, Metodologi & Implementasi. Yogyakarta: Cipta Media Aksara Nama penulis ditulis nama belakang terlebih dahulu dan tanpa gelar akademik. Daftar pustaka ditulis 1 spasi (spasi tunggal) dengan batas spasi sebelum dan sesudahnya 6 pt. Jika sumber yang Anda rujuk, maka dalam daftar pustaka diurut secara alfabetis. g. Lampiran: 1) Jadwal Pelaksanaan Penelitian Tuliskan jadwal penelitian Anda pada bagian ini. Cara penulisan jadwal penelitian dapat berupa matrik atau naratif. Contoh: No 1 2 3 4 5 Kegiatan Menyusun proposal Menyusun desain operasional Pelaksanaan tindakan Analisis Data Menyusun laporan 1 Agustus 2 3 V V 4 Bulan dalam tahun 2016 September 1 2 3 4 1 Oktober 2 3 4 V V V V V V V V V V V g. Anggaran Penelitian Dalam proposal perlu dicantumkan anggaran yang diperlukan untuk biaya penelitian. Jika proposal penelitian diajukan ke sponsor, maka anggaran biaya penelitian wajib dicantumkan. Sedangkan kalau penelitian dilakukan secara swadana, pencantuman anggaran biaya bersifat tentatif. Tetapi menurut penulis walaupun penelitian dilakukan secara swadana, sebaiknya tetaap mencantumkan anggaran biaya sehingga terjadi kejelasan antara sumber daya yang dimiliki dan program penelitiannya 4. Penyusunan Penelitian Tindakan Kelas 35 Setelah mempunyai proposal sederhana, hasil kegiatan sebelumnya, Anda akan sangat mudah mengembangkannya menjadi proposal dan laporan lengkap. Hal-hal yang esensial telah tertulis dalam proposal sederhana itu, terutama deskripsi masalah, rumusan masalah, dan hipotesis tindakan. a. Sistematika Proposal PTK Sistematika proposal penelitian tindakan kelas adalah sebagai berikut: Judul Bab 1 Pendahuluan A. Latar Belakang Masalah B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Manfaat Penelitian Bab 2 Kajian Pustaka A. Deskripsi Teori B. Hasil Penelitian yang Relevan C. Kerangka Berfikir D. Hipotesis Tindakan Bab 3 Metode Penelitian A. Setting Penelitian B. Metodologi Penelitian C. Siklus Penelitian D. Kriteria Keberhasilan E. Instrumen Penelitian F. Analisis Data G. Kolaborasi H. Jadual Penelitian Daftar Pustaka b. Sistematika laporan PTK: SAMPUL HALAMAN PENGESAHAN ABSTRAK KATA PENGANTAR DAFTAR ISI DAFTAR TABEL (KALAU ADA) DAFTAR GAMBAR (KALAU ADA) DAFTAR LAMPIRAN Bab 1 Pendahuluan A. Latar Belakang Masalah B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Manfaat Penelitian Bab 2 Kajian Pustaka 36 A. Deskripsi Teori B. Hasil Penelitian yang Relevan C. Kerangka Berfikir D. Hipotesis Tindakan Bab 3 Metode Penelitian A. Setting Penelitian B. Metodologi Penelitian C. Siklus Penelitian D. Kriteria Keberhasilan E. Instrumen Penelitian F. Analisis Data G. Kolaborasi H. Jadual Penelitian Bab 4 Hasil Penelitian dan Pembahasan A. Hasil Penelitian B. Pembahasan Bab 5 Simpulan dan Saran A. Simpulan B. Saran DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Contoh perangkat pembelajaran 2. Instrumen 3. Personalia 4. Data 5. Bukti lain pelaksanaan (foto, CD, hasil pekerjaan siswa, berita acara seminar hasil penelitian) c. Deskripsi dari tiap-tiap komponen di atas adalah sebagai berikut: 1) SAMPUL LAPORAN Format sampul laporan sesuaikan dengan format yang berlaku di Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2) HALAMAN PENGESAHAN Format halaman pengesahan sesuaikan dengan format yang berlaku di Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan sesuaikan dengan format yang berlaku di Kementerian Pendidikan Kebudayaan 3) ABSTRAK Abstrak berisi ringkasan permasalahan dan cara pemecahan masalahnya, tujuan, prosedur, dan hasil penelitian. Abstrak diketik satu spasi dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris (lebih baik bila ada). Jumlah kata dalam abstrak tidak melebihi 200 kata (ada juga yang menetapkan 250 kata) dan dilengkapi dengan kata kunci 3 – 5 kata 4) KATA PENGANTAR 37 Kata pengantar berisi hal-hal yang akan disampaikan oleh peneliti sehubungan dengan pelaksanaan dan hasil yang dicapai. Di bagian ini dapat pula disampaikan ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang berjasa dalam pelaksanaan penelitian. 5) DAFTAR ISI Daftar isi memuat bagian awal laporan, bab dan sub-bab, bagian akhir, disertai pencantuman nomor halamannya. 6) DAFTAR TABEL Daftar tabel memuat nomor dan judul semua tabel yang ada dalam laporan disertai pencantuman nomor halamannya. Judul tabel berada di bagian atas tabel. 7) DAFTAR GAMBAR Daftar gambar memuat nomor dan judul semua gambar yang ada dalam laporan disertai pencantuman nomor halamannya. Judul gambar berada di bagian bawah gambar. Gambar yang dimaksud adalah gambar yang diambil selama proses penelitian berlangsung dan berguna antara lain untuk menggambarkan situasi kelas/laboratorium,respon/mimik siswa selama dilaksanakan tindakan, hasil karya siswa, grafik/diagram batang yang menggambarkan data hasil penelitian. Bab 1 sampai dengan Bab 3 isinya sama dengan proposal. Bab 4 Hasil Penelitian dan Pembahasan Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian uraian masing-masing siklus dengan desertai data lengkap beserta aspek-aspek yang direkam/diamati tiap siklus. Rekaman itu menunjukkan terjadinya perubahan akibat tindakan yang diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada refleksi diakhir setiap siklus berisi penjelasan tentang aspek k
