BAB I

12
BAB II
KAJIAN TEORI
A. Kajian Teori
1.
Teori belajar
a. Teori Belajar Kognitif
Dalam Standart Pendidikan Nasional (2005), salah satu kompetensi yang harus
dimiliki seorang pendidik sebagai agen pembelajaran adalah kompetensi pedagogis.
Dalam kompetensi ini, guru sebagai agen pembelajaran tidak hanya memiliki tugas dan
tanggung jawab untuk mentransfer pengetahuan, melainkan guru harus mampu
mendidik untuk mengembangkan keseluruhan potensi yang dimiliki siswa sehingga
menjadi manusia yang cerdas dan mampu mengembangkan pengetahuan yang
dimilikinya. Proses belajar mengajar diharapkan dapat membentuk pola berfikir, tidak
semata-mata mengejar nilai nilai kognitif saja.
Perkembangan profesionalisme guru sangatlah penting karena bagaimana ilmu
pengetahuan yang diajarkan tergantung pada guru. Pengalaman menunjukkan bahwa
tidak ada inovasi yang akan dipertahankan kecuali perkembangan profesionalisme yang
sistematis dan berkelanjutan dari guru sains diberikan untuk mendukung perubahan
yang diperlukan dalam pengajaran (Osborne & Dillon, 2008). Pajares (1992)
berpendapat bahwa pengetahuan dasar dari guru adalah hasil dari pengalaman mereka
dalam pendidikan ketika mereka menjadi siswa. (dalam Trna et al.,2012)
Komentar positif tentang laboratorium penelitian difokuskan pada relevansi dan
pemahaman. Siswa di laboratorium penelitian berulang kali menyatakan kemampuan
mereka tentang temuan baru mereka sebagai peserta didik dan kemampuan mereka
untuk menerapkan materi ke dunia nyata. Mereka juga berkomentar tentang bagaimana
aspek gabungan berjuang bersama-sama yang keduanya menyenangkan maupun
menyedihkan. Namun, pada akhirnya, beberapa siswa masih mengindikasikan bahwa
mereka akan memilih yang lebih mudah daripada jalur yang lebih bermanfaat. Satu
siswa yang dapat menyimpulkan dengan baik, menyatakan,
"Saya lebih suka [laboratorium tradisional]. Saya lebih suka masuk saja, melihat
catatan, mengikuti ulangan dan kemudian mengikuti prosedur, ini, ini, dan ini.
13
Saya rasa itu lebih mudah. Tapi memang, saya tidak akan belajar banyak. "
(Gormally et al., 2009)
Pada tahun 1957 Leon Festinger mengajukan Cognitive Dissonance Theory yang
menyatakan jika terdapat ketidakcocokan antara dua keyakinan, dua tindakan, atau
antara keyakinan dan tindakan, maka kita akan bereaksi untuk menyelesaikan konflik
dan ketidakcocokan ini. Implikasi dari hal ini adalah bahwa jika kita dapat menciptakan
ketidakcocokan dalam jumlah tertentu, ini akan menyebabkan seseorang mengubah
perilakunya, yang kemudian mengubah pola pikirnya, dan selanjutnya mengubah lebih
jauh perilakunya (Huitt, 2001).
Teori kedua yang termasuk dalam teori-teori cognitive adalah Atribution Theory
yang dikemukakan oleh Fritz Heider (1958), Harold Kelley (1967, 1971), dan Bernard
Weiner (1985, 1986). Dalam teori ini dinyatakan bahwa setiap individu mencoba
menjelaskan kesuksesan atau kegagalan diri sendiri atau orang lain dengan cara
menawarkan attribut-atribut tertentu. Atribut ini dapat bersifat internal maupun
eksternal dan terkontrol maupun yang tidak terkontrol.
Menurut Piaget perkembangan kognitif dipengaruhi oleh tiga proses dasar, yaitu
asimilasi, akomodasi dan ekuilibrasi. Proses asimilasi merupakan perpaduan data baru
dengan struktur kognitif yang ada. Proses akomodasi merupakan penyesuaian struktur
kognitif terhadap situasi baru. Sedangkan proses ekuilibrasi adalah penyesuaian kembali
dengan terus menerus dilakukan secara asimilasi dan akomodasi. Piaget membagi
proses perkembangan kognitif menjadi beberapa tahapan, dimana setiap tahap memiliki
ciri yang disesuaikan dengan umurnya. Pada setiap proses perkembangan selalu terjadi
proses asimilasi, akomodasi dan ekuilibrasi.
Dalam teorinya, Piaget menyatakan bahwa setiap individu mengalami tingkat
perkembangan intelektual. Tingkat perkembangan itu diantaranya tingkat sensori moto
(0-2 tahun), Pra-operasional (2-7 tahun), operasional kongkret (7-11 tahun), opersi
formal (11 tahun keatas). Piaget berpendapat bahwa proses berfikir manusia merupakan
suatu perkembangan yang bertahap dari berpikir intelektual, kongkret ke abstrak secara
berurutan.
Analisis perkembangan kognitif yang dikemukakan oleh Piaget dapat dimanfaatkan
untuk menyesuaikan isi kurikulum dengan kemampuan berfikir siswa. Pengetahuan
tentang teori Piaget juga membantu guru untuk menilai tingkat perkembangan kognitif
siswa. Guru sebagai media penyampai pengetahuan harus memahami tingkat
14
perkembangan kognitif siswa, sehingga siswa mempelajari pengetahuan sesuai dengan
tingkat berfikirnya.
b. Teori Belajar Bruner
Manusia mempunyai perbedaan dalam banyak hal, termasuk dalam cara belajar.
Mereka melaksanakan tugas-tugas belajar dengan cara yang berbeda-beda. Sebagian
pendidik berpendapat bahwa siswa memiliki pola dan cara belajar masing-masing. Cara
yang berbeda ini dipengaruhi berbagai faktor lingkungan, seperti suara, cahaya, pola
tempat duduk, dan lain lain. Siswa juga dapat berbeda dalam hal modalitas belajar yang
lebih disukai. Siswa akan berusaha menemukan hal-hal yang menurut dia sangat
menarik untuk diketahui berdasarkan hal mana yang lebih dahulu untuk diketahui.
Belajar penemuan menurut Bruner sesuai dengan pencarian pengetahuan secara
aktif, yang pada gilirannya proses penemuan ini akan memberikan hasil yang baik.
Proses belajar Bruner sangat mementingkan partisipasi aktif
siswa dengan
memperhatikan adanya perbedaan yang dimiliki oleh siswa. Siswa diberi hak penuh
untuk mengembangkan kemampuan eksploitasi terhadap permasalahan yang mereka
hadapi. Model belajar discovery learning yang dikembangkan oleh Bruner beranggapan
bahwa belajar melalui penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan.
c. Teori Belajar Gagne
Sebagaimana
tokoh-tokoh
lainnya
dalam
psikologi
pembelajaran,
Gagne
berpendapat bahwa belajar dipengaruhi oleh pertumbuhan dan lingkungan, namun yang
paling besar pengaruhnya adalah lingkungan individu seseorang. Lingkungan individu
seseorang meliputi lingkungan rumah, geografis, sekolah, dan lingkungan sosial.
Berbagai lingkungan tersebut akan menentukan apa yang akan dipelajari oleh
seseorang. Apa yang dipelajari seseorang pada akhirnya akan menentukan tipe orang
tersebut.
Menurut Gagne, belajar itu bersifat kompleks. Dinyatakan oleh Gagne bahwa hasil
belajar akan mengakibatkan perubahan pada seseorang. Perubahan yang dimaksud bisa
meliputi perubahan kemampuan, sikap, minat atau perubahan nilai pada seseorang.
Perubahan tersebut bersifat menetap meskipun hanya sementara.
Gagne menyebutkan adanya tiga elemen belajar, yaitu individu yang belajar, situasi
stimulus, dan responden yang melaksanakan aksi sebagai akibat dari stimulasi. Gagne
juga mengemukakan tentang sistematika delapan tipe belajar, sistematika lima jenis
15
belajar, fase-fase belajar, implikasi dalam pembelajaran, serta aplikasi dalam
pembelajaran.
Menurut Robert M. Gagne, ada delapan tipe belajar, yaitu:
1.
Tipe belajar tanda (Signal learning), tipe belajar dimana semua jawaban atau
respons menurut kepada tanda atau sinyal.
2.
Tipe belajar rangsang-reaksi (Stimulus-response learning), tipe ini hampir serupa
dengan tipe pertama, tetapi pada tipe ini timbulnya respons juga karena adanya
dorongan yang datang dari dalam serta adanya penguatan sehingga seseorang mau
melakukan sesuatu secara berulang-ulang.
3.
Tipe belajar berangkai (Chaining Learning), pada tahap ini terjadi serangkaian
hubungan stimulus-respons, bahwa suatu respons pada gilirannya akan menjadi
stimulus baru yang selanjutnya akan menimbulkan respons baru.
4.
Tipe belajar asosiasi verbal (Verbal association learning), tipe ini berhubungan
dengan penggunaan bahasa, dimana hasil belajarnya memberikan reaksi verbal
pada stimulus atau perangsang.
5.
Tipe belajar membedakan (Discrimination learning), tipe belajar ini menghasilkan
kemampuan untuk membedakan antar objek yang ada dalam lingkungan fisik.
6.
Tipe belajar konsep (Concept Learning), belajar pada tipe ini terutama
dimaksudkan untuk memperoleh pemahaman atau pengertian tentang suatu yang
mendasar.
7.
Tipe belajar kaidah (RuleLearning), tipe belajar ini menghasilkan suatu kaidah
yang terdiri atas penggabungan beberapa konsep.
8.
Tipe belajar pemecahan masalah (Problem solving), tipe belajar ini menghasilkan
suatu prinsip yang dapat digunakan untuk memecahkan suatu permasalahan.
Gagne menyampaikan sistematika Lima Jenis Belajar. Sistematika ini tidak jauh
berbeda dengan sistematika delapan tipe belajar, dimana isinya merupakan bentuk
penyederhanaan dari sistematika delapan tipe belajar. Sistematika lima jenis belajar
memperhatikan hasil belajar yang akan diperoleh siswa. Hasil belajar ini merupakan
kemampuan internal yang telah menjadi milik pribadi seseorang dan memungkinkan
orang tersebut melakukan sesuatu yang dapat memberikan prestasi sesuai yang
dipelajarinya.
16
Sistematika ini mencakup semua hasil belajar yang dapat diperoleh pebelajar, tetapi
tidak menunjukkan setiap hasil belajar atau kemampuan internal satu-persatu. Hasilhasil belajar yang memiliki ciri-ciri sama dalam satu kategori dan berbeda sifatnya dari
kategori lain dimasukkan dalam satu kelompok. Dapat dikatakan bahwa sistematika
Gagne meliputi lima kategori hasil belajar, yakni kategori hasil belajar informasi verbal,
kemahiran intelektual, pengaturan kegiatan kognitif, keterampilan motorik, dan sikap.
Masing masing kategori hasil belajar dapat diuraikan sebagai berikut :
1. Informasi verbal (Verbal information), merupakan pengetahuan yang dimiliki
seseorang dan dapat diungkapkan dalam bentuk bahasa, lisan, dan tertulis, dimana
pengetahuan tersebut diperoleh dari sumber yang menggunakan bahasa, lisan
maupun tertulis.
2. Kemahiran intelektual (Intellectual skill), adalah kemampuan untuk berhubungan
dengan lingkungan hidup dan dirinya sendiri dalam bentuk suatu representasi,
khususnya konsep dan berbagai lambang atau simbol. Kategori kemahiran
intelektual terbagi lagi atas empat subkemampuan, yaitu:
a.
Diskriminasi jamak, yaitu kemampuan seseorang dalam mendeskripsikan
benda yang dilihatnya.
b.
Konsep, ialah satuan arti yang mewakili sejumlah obyek yang memiliki ciri-ciri
sama, dibedakan atas konsep konkret dan konsep yang harus didefinisikan.
Konsep konkret adalah pengertian yang menunjuk pada obyek-obyek dalam
lingkungan fisik. Konsep yang didefinisiskan adalah konsep yang mewakili
realitas hidup, tetapi tidak langsung menunjuk pada realitas dalam lingkungan
hidup fisik.
c.
Kaidah, yaitu kemampuan seseorang untuk menggabungkan dua konsep atau
lebih sehingga dapat memahami pengertiannya.
d.
Prinsip, kombinasi dari beberapa kaidah sehingga terbentuk suatu kaidah yang
bertaraf lebih tinggi dan lebih kompleks. Dengan prinsip tersebut seseorang
mampu memecahkan suatu permasalahan kemudian menerapkan prinsip
tersebut pada permasalahan yang sejenis.
3. Pengaturan kegiatan kognitif (Cognitive strategy), merupakan cara seseorang untuk
menangani aktivitas belajar dan berpikirnya sendiri sehingga ia menggunakan cara
yang sama untuk menyelesaikan masalah yang sama.
17
4. Keterampilan motorik (Motor skill), adalah kemampuan seseorang dalam
melakukan suatu rangkaian gerak-gerik jasmani dengan urutan tertentu melalui
koordinasi antara gerak-gerik berbagai anggota badan secara terpadu.
5. Sikap (Attitude), merupakan kemampuan seseorang yang berperan penting dalam
mengambil tindakan, baik atau buruk bagi dirinya sendiri.
Selanjutnya, Gagne membagi fase belajar menjadi empat, yaitu:
1. Fase penerimaan (apprehending phase), pada fase ini rangsang diterima oleh
seseorang yang belajar kemudian diikuti timbulnya perhatian, penerimaan, dan
terakhir pencatatan.
2. Fase penguasaan (Acquisition phase), pada tahap ini dapat dilihat apakah seseorang
telah belajar atau belum, dimana orang yang telah belajar dapat dibuktikan dengan
melihat adanya perubahan pada kemampuan atau sikapnya.
3. Fase pengendapan (Storage phase), sesuatu yang telah dimiliki akan disimpan agar
tidak cepat hilang sehingga dapat digunakan bila diperlukan. Fase ini berhubungan
dengan ingatan dan kenangan.
4. Fase pengungkapan kembali (Retrieval phase), apa yang telah dipelajari akan
dimiliki dan disimpan dalam ingatan sehingga bisa digunakan memecahkan masalah
pada saat diperlukan. Jika akan digunakan apa yang tersimpan maka harus
dikeluarkan dari tempat penyimpanan tersebut, inilah yang disebut dengan
pengungkapan kembali.
Menurut Gagne, fase pertama dan kedua merupakan stimulus, dimana dalam fase ini
terjadi proses belajar. Sementara, fase ketiga dan keempat merupakan hasil belajar.
Implikasi teori Gagne dalam suatu proses pembelajaran dapat disebutkan sebagai
berikut :
1. Untuk mengontrol perhatian siswa.
2. Memberikan informasi kepada siswa mengenai hasil belajar yang diharapkan guru.
3. Merangsang dan mengingatkan kembali kemampuan-kemampuan siswa.
4. Penyajian stimuli yang tidak bisa dipisah-pisahkan dari tugas belajar.
5. Memberikan bimbingan belajar kepada siswa.
6. Memberikan umpan balik.
7. Memberikan kesempatan pada siswa untuk memeriksa hasil belajar yang telah
dicapainya.
18
8. Memberikan kesempatan untuk berlangsungnya transfer of learning.
9. Memberikan kesempatan untuk melakukahn praktek dan penggunaan kemampuan
yang baru diberikan.
Aplikasi teori Gagne sangat diperlukan dalam pembelajaran materi kimia.
Karakteristik materi kimia yang berjenjang atau hirarkis memerlukan cara belajar yang
berjenjang pula. Untuk memahami suatu konsep atau rumus dalam kimia yang lebih
tinggi diperlukan pemahaman yang memadai terhadap konsep atau rumus yang lebih
rendah yang sudah dipelajari pada urutan materi sebelumnya.
2. Model Pembelajaran Inkuiri
a. Definisi Inkuiri
Salah satu model pembelajaran dalam bidang Sains, yang sampai sekarang
masih tetap dianggap sebagai model yang cukup efektif adalah model inkuiri. David L.
Haury dalam artikelnya, Teaching Science Through Inkuiri (1993) mengutip definisi
yang diberikan oleh Alfred Novak, inkuiri merupakan tingkah laku yang terlibat dalam
usaha manusia untuk menjelaskan secara rasional fenomena-fenomena yang memancing
rasa ingin tahu. Dengan kata lain, inkuiri berkaitan dengan aktivitas dan keterampilan
aktif yang fokus pada pencarian pengetahuan atau pemahaman untuk memuaskan rasa
ingin tahu (Haury, 1993).
Di dalam sumber bacaan analisis yang ditulis oleh Marreno, 2000, “pada analisis
inkuiri ini adalah sebagai strategi pembelajaran yang dilakukan dengan berbagai
pertanyaan yang jelas untuk menggali informasi yang jelas”. Inkuiri dilakukan sebagai
upaya pencarian kebenaran pengetahuan yang dilakukan melalui berbagai pertanyaan.
Penerapan pembelajaran inkuiri mencakup berbagai pertanyaan kontekstual,
focus pertanyaan, perbedaan tingkat pertanyaan. Kemampuan memahami pertanyaan
dan mencari jawabannya merupakan bagian penting dalam inkuiri. Secara efektif siswa
dapat menangkap pengetahuan yang diperoleh. (Joe Exlin, 2004)
Inti dari Inkuiri adalah proses yang berpusat pada siswa. Semua pembelajaran
dimulai dari pebelajar. Apa yang diketahui siswa dan apa yang ingin mereka lakukan
dan apa yang mereka pelajari merupakan dasar utama pembelajaran. Inkuiri dilakukan
sebagai upaya pencarian kebenaran pengetahuan yang dilakukan melalui berbagai
pertanyaan.
19
Penerapan pembelajaran inkuiri mencakup berbagai pertanyaan kontekstual, focus
pertanyaan, perbedaan tingkat pertanyaan. Desain pembelajaran inkuiri untuk
menghasilkan berbagai informasi pengetahuan. Kemampuan memahami pertanyaan
dan mencari jawabannya merupakan bagian penting dalam inkuiri. Secara efektif siswa
dapat menangkap pengetahuan yang diperoleh. (Exlin, 2004)
Dalam difinisi, konteks, pentingnya dan penerapannya proses inkuiri akan
menciptakan kondisi pembelajaran yang bervariasi agar siswa termotifasi untuk belajar
lebih optimal, mendorong rasa ingin tahu lebih lanjut dan mempelajarinya lebih
mendalam.
Model inkuiri yang menyaratkan keterlibatan aktif siswa terbukti dapat
meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap Sains dan Matematika (Haury,
1993). Dalam makalahnya Haury menyatakan bahwa model inkuiri membantu
perkembangan antara lain scientific literacy dan pemahaman proses-proses ilmiah,
pengetahuan vocabulary dan pemahaman konsep, berpikir kritis, dan bersikap positif.
Dapat disebutkan bahwa model inkuiri tidak saja meningkatkan pemahaman siswa
terhadap konsep-konsep dalam Sains melainkan juga membentuk sikap keilmiahan
dalam diri siswa.
Pendekatan pengajaran berbasis penelitian bertumpu pada pengetahuan tentang
proses pembelajaran yang telah muncul dari penelitian (Bransford, Brown, & Cocking,
2000). Dalam ilmu pendidikan yang berbasis penelitian, anak-anak menjadi terlibat
dalam banyak kegiatan dan proses berpikir seperti yang ilmuwan gunakan untuk
menghasilkan pengetahuan baru. (dalam Abdi, 2014)
Kesimpulan yang telah saya tarik dan inti pembelajaran utama saya adalah sebagai
berikut:
• pembelajaran berbasis penelitian memerlukan persiapan yang ketat;
• pembelajaran berbasis penelitian memakan waktu;
• Motivasi adalah kunci untuk mendorong berpikir tingkat tinggi;
• Pembelajaran berbasis penelitian membantu untuk mendorong berpikir tingkat
tinggi;
• Para siswa lebih menikmati pembelajaran berbasis penelitian daripada pendekatan
didaktik tradisional. (Rooney, 2012)
Secara garis besar inkuiri adalah proses dimana para saintis mengajukan pertanyaan
tentang alam dunia dan bagaimana mereka secara sistematis mencari jawabnya. Inkuiri
merupakan proses dimana manusia mencari informasi atau pengertian, maka sering
disebut dengan a way of tought.
20
Ada empat langkah dalam inkuiri. Pertama, siswa diberikan berbagai pengalaman
dari sebuah fenomena melalui pertanyaan dengan mengembangkan interaksi siswa.
Kedua, merencanakan dan memprediksi hal-hal yang berkaitan dengan pertanyaan yang
diajukan, yaitu dengan membuat perkiraan hasil atau hipotesa dari jawaban pertanyaan.
Ketiga, siswa melakukan investivigasi atau penyelidikan, melihat realita dilapangan
atau observasi, mencoba menjawab pertanyaan dan mencatatnya kemudian membuat
tabel dan meminta umpan balik.
Terakhir, siswa membuat ringkasan dari hasil
investivigasi yang mencakup pengungkapan kembali pertanyaan dan memprediksi,
menggambarkan investivigasi dan penilaian hasil.
Bruner (1962) menekankan nilai penting dari discovery learning dan bagaimana
semestinya membantu siswa untuk menjadi instruksionis terhadap pengetahuannya
sendiri. Sebuah model pembelajaran yang menekankan pentingnya membantu siswa
dalam memahami struktur atau ide-ide kunci suatu disiplin ilmu, kebutuhan akan
keterlibatan aktif siswa dalam proses belajar dan keyakinan bahwa pembelajaran sejati
melalui proses penemuan pribadi. Pada dasarnya tujuan pendidikan bukan hanya untuk
memperbesar dasar pengetahuan siswa tetapi juga untuk menciptakan berbagai
kemungkinan. Richard Suchman (1962) mengembangkan pendekatan yang disebut
inkuiri trainning, dimana guru di dalam kelas men-setting kelas dengan menyodorkan
berbagai situasi yang membingungkan dan mendorong siswa untuk menyelidiki dan
mencari jawabannya.
Ketika discovery learning diterapkan di bidang sains dan ilmu sosial, ia akan
menekankan kemampuan penalaran induktif dan proses penyelidikan yang menjadi
karakteristik
khas
model
ilmiah.
Suchman
mengungkapkan
mengembangkan
pendekatan yang disebutnya inkuiri training, adalah pendekatan dimana guru
menyodorkan situasi yang membingungkan atau discrepant events, yang dimaksudkan
untuk memicu keingintahuan dan memotivasi penyelidikan.
Dari berbagai pendapat di atas, tampak bahwa proses pembelajaran inkuiri memuat
semua proses yang terdapat dalam kaidah-kaidah keilmiahan suatu ilmu pengetahuan,
baik alam maupun sosial. Dalam peoses inkuiri terdapat hal-hal yang harus dilakukan
yaitu munculnya permasalahan, mengidentifikasi masalah, perumusan hipotesis,
merancang penyelidikan atau penelitian, menganalisa hasil penyelidikan, hingga
melaporkan hasil penyelidikannya. Selain itu, di dalam inkuiri juga terkandung nilai-
21
nilai sains yang lebih esensi dari segi keilmuan, yaitu nilai kejujuran, obyektifitas,
keterbukaan dan menjalin komunikasi dan sebagainya.
b. Pembagian Inkuiri
Model inkuiri merupakan model pembelajaran yang berupaya menanamkan dasardasar berfikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa
lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah.
Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam
pembelajaran dengan model inkuiri adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas
guru
memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan.
Dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas
guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka
memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi harus
dikurangi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah.
Walaupun dalam praktiknya aplikasi model pembelajaran inkuiri sangat beragam,
tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa
pembelajaran dengan model inkuiri memiliki 5 komponen yang umum yaitu Question,
Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance Evaluation, dan Variety
of Resources (Garton, 2005).
Kindvatter dan kawan-kawan membedakan inkuiri menjadi dua, yaitu guided
inkuiri dan open inqiry. Perbedaan kedua jenis inkuiri itu ditandai dengan sebanyak apa
dan sejauh mana keterlibatan guru dalam menggerakkan siswa selama proses inkuiri.
Selama proses ini bimbingan guru sangat berarti. Bahkan, tanpa adanya bimbingan dari
guru, kemungkinan besar proses inkuiri tidak akan dapat berlangsung.
Bagian pertama dalam inkuiri terarah atau terbimbing adalah seorang guru haruslah
menyiapkan seperangkat pertanyaan untuk para siswa. Dimulai dari pertanyaan
pembukaan, pertanyaan panduan dalam proses inkuiri, sampai pertanyaan bagaimana
kesimpulannya. Guru sudah mempunyai jawaban atas semua pertanyaan tadi, sehingga
dalam hal ini siswa tidak begitu bebas mengembangkan gagasan dan ide-idenya. Guru
memberikan persoalan dan siswa diberi tugas untuk memecahkan persoalan itu dengan
prosedur tertentu yang sudah diarahkan oleh guru. Dalam menyelesaikan persoalan,
siswa menyesuaikan dengan prosedur yang telah ditetapkan oleh guru. (Paul Suparno,
2007 : 68). Dalam proses ini campur tangan guru dari proses pengumpulan data sampai
22
menarik kesimpulan sangat besar. Guru sudah memberikan data-data arahan dan siswa
tinggal melengkapi saja.
Guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang cukup luas kepada siswa.
Sebagian besar perencanaan dibuat oleh guru, siswa tidak merumuskan masalah.
Petunjuk yang luas dari guru biasanya berbentuk pertanyaan yang sifatnya
membimbing. Pertanyaan atau permasalahan yang akan dipecahkan siswa disusun oleh
guru dalam bentuk lembar kerja siswa (LKS). Dengan demikian, dalam pembelajaran
bentuk inkuiri terbimbing ini jarang terjadi kesimpulan yang didapat siswa meleset dari
konsep yang sudah ada.
Bentuk inkuiri kedua adalah inkuiri bebas termodivikasi. Arti bebas disini bukan
berarti bebas yang tanpa arahan, tetapi siswa diberikan kebebasan untuk mengekploitasi
suatu permasalah yang sudah diajukan oleh guru. Dalam hal ini guru berperan sebagai
penyedia jawaban jika siswa mengajukan pertanyaan. Jika tidak ada pertanyaan dari
siswa, guru hanya mengawasi proses inkuiri siswa. Bentuk inkuiri ini tidak jauh berbeda
dengan bentuk inkuiri terarah, perbedaannya dalam inkuiri bebas keterlibatan guru
sangat tergantung dari sejauh mana rasa ingin tahu siswa. Guru tidak akan memberikan
penjelasan suatu masalah kalau tidak ada pertanyaan dari siswa. Guru juga berperan
menyediakan sarana dan prasaran penyelidikan.
Siswa diharuskan merencanakan garis-garis besar prosedur penelitian hingga
menarik kesimpulan. Selanjutnya siswa diberi kebebasan untuk memecahkan masalah.
Dalam pembelajaran inkuiri bebas termodifikasi guru hanya memberikan pertanyaan
yang memungkinkan siswa dapat berpikir menemukan rencana-rencana, menyelidiki,
dan penelitian yang tepat. Guru mengajukan pertanyaan yang dapat membantu siswa
untuk mengambil pengertian sendiri. Seperti yang diungkapkan oleh Paul Suparno
dalam bukunya Metodologi Pembelajaran Fisika;
Siswa sendiri berpikir, menentukan hipotesis, lalu menentukan peralatan yang akan
digunakan, merangkainya dan mengumpulkan data sendiri. Disini siswa lebih
bertanggung jawab, mandiri. Dan guru tidak banyak ikut campur. Siswa sendiri
yang menentukan hipotesis, memilih peralatan, merangkaikan peralatan, dan
mengumpulkan data. Guru sungguh hanya sebagai fasilitator, membantu sejauh
diminta oleh siswa. Guru tidak banyak memberikan arah dan memberikan
kebebasan kepada siswa untuk menemukan sendiri.(Suparno, 2007 : 68)
23
c.
Langkah-langkah dalam Pembelajaran Inkuiri
Pembelajaran inkuiri biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang
memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa terhadap suatu fenomena.
Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke
pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan
pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab
pertanyaan ini - sesuai dengan Taxonomy Bloom - siswa dituntut untuk melakukan
beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti
tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau
dikonstruksi.
Student Engangement. Dalam model inkuiri, keterlibatan aktif siswa merupakan
suatu keharusan sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara
pasif menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada
akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah produk
yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau dalam
melakukan sebuah investigasi.
Cooperative Interaction. Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan
atau dalam kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan
sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul
dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.
Performance Evaluation. Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta
untuk membuat sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai
permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi,
grafik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan
evaluasi.
Variety of Resources. Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber
belajar, misalnya buku teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan
lain sebagainya.
24
Tabel 2.1. Sintak Pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
laboratorium riil
No
Langkah Pokok
Kegiatan Guru
Kegiatan Siswa
1.
Perumusan
- Menjelaskan model inkuiri
- Merekam informasi
masalah
- Menyajikan pokok
bahasan permasalahan
dengan pertanyaan
2.
Merumuskan
hipotesa
tentang model inkuiri
- Mengidentifikasi masalah
untuk merumuskan hipotesia
- Menyusun daftar pertanyaan - Merumuskan hipotesa
untuk membantu siswa
merumuskan hipotesis
3.
Mengumpulkan
data eksperimen
- Menyediakan alat, bahan
dan LKS
- Menginstruksikan siswa
untuk melakukan
eksperimen berdasarkan
LKS
- Melakukan eksperimen
sesuai dengan petunjuk LKS
- Bertanya pada guru jika ada
kesulitan
- Mencatat informasi
seputar eksperimen
- Mengamati dan
membimbing selama proses
eksperimen
4.
Mengolah data
- Mengamati siswa dalam
mengolah data
- Mengolah data
- berdiskusi
- Mengadakan diskusi
dengan para siswa
5.
6.
Menyusun
- Membimbing siswa dalam
kesimpulan
merumuskan kesimpulan
Penyusunan
- Membimbing siswa
laporan
7.
Diskusi panel
menyusun laporan
- Memimpin siswa dalam
menarik kesimpulan
umum
- Merumuskan kesimpulan
- Menyusun laporan
kelompok
- Berdiskusi dan saling
tukar pendapat
- Mencatat informasi dan
kesimpulan
25
Tabel 2.2. Sintak pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
laboratorium virtuil
No
1.
Langkah Pokok
Kegiatan Guru
Perumusan
- Menjelaskan model inkuiri
masalah
- Menyajikan pokok bahasan
permasalahan dengan
pertanyaan
2.
Merumuskan
hipotesa
- Memberikan daftar
Kegiatan Siswa
- Merekam informasi tentang
model inkuiri
- Mengidentifikasi masalah
untuk perumuskan hipotesia
- Merumuskan hipotesa
pertanyaan untuk
merumuskan hipotesis
3.
Mengumpulkan
- Menyediakan peralatan
data eksperimen
untuk tampilan media
lab virtuil
- Mengarahkan siswa
- Mengamati tampilan dalam
lab virtuil
- Mencatat informasi seputar
isi tampilan
untuk mengamati tampilan
dalam media virtuil
- Mengamati dan
membimbing selama
pengamatan
4.
5.
6.
Mengolah data
- Mengadakan diskusi dengan
para siswa tentang isi
merumuskan kesimpulan
tampilan
dari isi tampilan
Menyusun
- Membimbing siswa dalam
kesimpulan
merumuskan kesimpulan
Penyusunan
- Membimbing siswa dalam
laporan
- berdiskusi untuk
mengolah data
- Merumuskan kesimpulan
- Mengolah data
- berdiskusi
- Mengadakan diskusi dengan
para siswa
7.
Diskusi panel
- Memimpin siswa dalam
menarik kesimpulan umum
- Berdiskusi dan saling tukar
pendapat
- Mencatat informasi
Sumber : Paul Suparno (2006)
26
d. Keunggulan Model Inkuiri
Berdasarkan langkah-langkah yang sudah diuraikan di atas, dapat disimpulkan
keunggulan dari model inkuiri, di antaranya :
1) Dapat membentuk dan mengembangkan konsep dasar kepada siswa sehingga siswa
dapat mengerti tentang konsep dasar ide-ide dengan lebih baik.
2) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses belajar
yang baru.
3) Mendorong siswa untuk berfikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri, bersifat jujur,
obyektif, dan terbuka.
4) Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesanya sendiri.
5) Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik.
6) Situasi pembelajaran lebih menggairahkan.
7) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu.
8) Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri.
9) Menghindarkan diri dari cara belajar tradisional.
10) Dapat memberikan waktu kepada siswa secukupnya sehingga mereka dapat
mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.
3. Gaya Belajar
a. Pengertian
Salah satu hal yang sering dilupakan oleh para guru dalam kegiatan
pembelajaran adalah bahwa setiap anak dengan latar belakang berbeda mempunyai
keunikan tersendiri dalam belajar. Mereka mempunyai cara masing-masing dalam
memperoleh dan mengolah informasi. Cara ini disebut dengan gaya belajar (learning
style).
Salah satu masalah yang paling signifikan/penting dalam belajar untuk belajar
adalah tanggung jawab yang diambil oleh individu untuk belajar sendiri. Masingmasing individu harus tahu apa gaya belajar mereka sendiri dan karakteristik apa yang
dimiliki gaya belajar ini dan oleh karena itu mereka harus bersikap sesuai dengan gaya
ini. Dengan cara ini, individu dapat memperoleh jumlah informasi yang terus berubah
dan meningkat tanpa perlu bantuan dari orang lain. Ketika peserta didik bertanggung
jawab atas pembelajarnya sendiri, ia mengetahui arti dari proses pembelajaran. Dia
27
mengembangkan pemahaman tentang bentuk gaya belajarnya sendiri dan menjadi jauh
lebih puas dengan lingkungan tempat ia berinteraksi. Setiap kesempatan untuk belajar
adalah kesempatan belajar baginya. Hal ini tergantung pada pelajar untuk menggunakan
cara yang berbeda-beda dan mengembangkan gaya belajar sampai batas tertentu
(Coffield, 2004) (dalam Gilakjani, 2012).
Kebanyakan sistem pendidikan telah mengabaikan perbedaan individu yang ada di
antara peserta didik, seperti kemampuan belajar, latar belakang pengetahuan, tujuan
pembelajaran dan gaya belajar (Ford & Chen, 2001). Sistem pendidikan umumnya
menyediakan bahan ajar yang unik dan standar untuk semua peserta didik yang
cenderung menguntungkan untuk mereka yang gaya belajar dan latar belakang
pengetahuannya cocok dengan materi pengajaran. Jika gaya mengajar yang digunakan
sangat cocok dengan gaya yang disukai siswa dalam memperoleh pengetahuan, belajar
akan menjadi lebih mudah dan lebih alami, hasilnya meningkat dan waktu belajarnya
berkurang (Rose, 1998). (dalam Franzoni dan Assar, 2009)
Banyak ahli yang menggunakan istilah yang berbeda-beda dalam memahami gaya
belajar. Secara umum, menurut Bobby De Potter terdapat dua hal yang disepakati
tentang gaya belajar. Pertama adalah cara bagaimana seseorang dapat menyerap
informasi dengan mudah yang disebut sebagai modalitas. Kedua, cara bagaimana
seseorang mengolah dan mengatur informasi tersebut.
Dunn (1978) menunjukkan bahwa gaya belajar merupakan pendekatan untuk
belajar ketrampilan dan belajar menyerap ilmu. Keefe (1982) mendefinisikan gaya
belajar sebagai sikap karakteristik yang kognitif, afektif, dan psikologis yang berfungsi
sebagai indikator yang relatif stabil mengenai bagaimana peserta didik memahami,
berinteraksi atau merespon terhadap lingkungan belajar. Dunn dan Perrin (1994)
menjelaskan gaya belajar sebagai "cara dimana setiap pelajar mulai berkonsentrasi,
memproses, dan menyimpan informasi baru dan sulit. Interaksi itu terjadinya berbeda
pada setiap individu "(hal. 2). (dalam Gilbert dan Swanier, 2008)
Modalitas belajar adalah cara seseorang menyerap informasi melalui indera yang
dimilikinya. Masing-masing orang mempunyai kecenderungan yang berbeda-beda
dalam menyerap informasi. Terdapat tiga modalitas belajar yaitu Visual, Auditory, dan
Kinestethic.
28
Orang yg memiliki gaya belajar visual memiliki daya melihat atau ketajaman indera
matanya lebih memudahkannya dalam belajar. Orang yang memiliki kecenderungan
gaya belajar visual lebih nyaman belajar dengan warna-warni, garis dan bentuk. Ia lebih
suka membaca daripada dibacakan, dan lebih mudah mengingat dengan gambar. Segala
sesuatu diperhatikan penampilannya, termasuk penampilan catatan dan buku. Orang
yang cenderung memiliki gaya belajar visual membutuhkan gambaran umum kemudian
menangkap detail-detail serta mengingat apa yang dilihatnya. Rose dan Nicholl (2002)
menjelaskan bahwa gaya belajar visual adalah belajar melalui melihat sesuatu. Pebelajar
dengan gaya belajar visual suka melihat gambar atau diagram. Mereka juga suka
pertunjukan, peragaan atau menyaksikan video.
Gaya belajar kedua yakni gaya belajar Auditorial. Gaya belajar auditori adalah
belajar melalui mendengar sesuatu. Pebelajar dengan gaya belajar auditori suka
mendengarkan kaset audio, ceramah-ceramah, diskusi, debat dan instruksi (perintah)
verbal. Orang yang memiliki gaya belajar ini lebih mudah belajar dengan
mendengarkan. Berusaha menggerakkan bibir saat membaca dan berbicara dengan pola
berirama. Perhatian orang yang memiliki gaya belajar auditorial
konsentrasinya
cenderung mudah terpecah, mudah terganggu keributan, dan senang berdialog secara
internal dan eksternal.
Ketiga gaya belajar kinestetik, orang yang memiliki gaya belajar ini lebih mudah
belajar dengan menvariasikan gerak dan perasaan. Ia belajar dengan melakukan,
menunjuk tulisan saat membaca, menanggapi diikuti gerakan fisik, menyentuh teman,
dan berdirinya mendekat. Orangnya cenderung biasa mengingat sambil berjalan.
Kinesketik adalah gaya belajar melalui aktivitas dan keterlibatan langsung. Pebelajar
dengan gaya belajar kinestetik suka ’menangani’, bergerak, menyentuh, dan merasakan
atau mengalami sendiri.
Gaya belajar ditemukan untuk mempengaruhi perilaku belajar peserta didik. Peserta
didik yang memiliki pilihan gaya belajar yang berbeda akan berperilaku berbeda dalam
cara mereka memandang, berinteraksi, dan menanggapi lingkungan belajar (Junko
1998). Karena peserta didik itu berbeda kesukaan terhadap gaya belajar tertentu, hal ini
akan menjadi penting bagi guru untuk meneliti variasi pada siswa mereka pada tampilan
gaya belajar mereka, karena informasi tentang kesukaan pelajar dapat membantu para
guru menjadi lebih sensitif terhadap perbedaan siswa yang dibawa ke kelas (Felder &
29
Spurlin 2005). Penyesuaian kemudian dapat dibuat untuk mengakomodasi beragam
kebutuhan siswa. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk menggambarkan
hubungan antara gaya belajar yang disukai oleh peserta didik dan prestasi akademik
keseluruhan kelompok siswa Malaysia di sekolah menengah agama. (dalam Abidin et
al., 2011)
Terkait dengan gaya belajar, dalam psoses pembelajaran diperlukan sumber belajar.
Edgar Dale berpendapat bahwa yang disebut sumber belajar itu pengalaman. Ia
mengklasifikasikan pengalaman yang dapat digunakan sebagai sumber belajar menurut
jenjang tertentu yang berbentuk cone of experience (kerucut pengalaman). Pengalaman
tersebut disusun dari yang konkret sampai dengan yang abstrak, dan tercantum di dalam
audio visual methods in teaching.
Dale berkeyakinan bahwa symbol dan gagasan yang abstrak dapat lebih mudah
dipahami dan diserap manakala diberikan dalam bentuk pengalaman konkrit. Kerucut
pengalaman merupakan awal untuk memberikan alasan tentang kaitan teori belajar
dengan komunikasi audiovisual. Dasar dari pengalaman kerucut Dale ini adalah
merupakan penggambaran realitas secara langsung sebagai pengalaman yang kita temui
pertama kalinya. Diibaratkan seperti fondasi dari kerucut pengalaman ini, dimana dalam
hal ini masih sangat konkrit. Dalam tahap ini pembelajaran dilakukan dengan cara
memegang, merasakan atau mencium secara langsung materi pelajaran.
Tingkat kedua dari kerucut ini sudah mulai mengurangi tingkat konkritnya. Dalam
tahap ini pebelajar tidak hanya belajar dengan memegang, mencium atau merasakan
tetapi sudah mulai aktif dalam berfikir. Proses belajar dan interaksi mengajar tidak
harus dari pengalaman langsung, tetapi dimulai dengan jenis pengalaman yang paling
sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kelompok siswa yang dihadapi dengan
mempertimbangkan situasi belajar”. Pengalaman langsung akan memberikan informasi
dan gagasan yang terkandung dalam pengalaman itu, oleh karena ia melibatkan indera
penglihatan, pendengaran, perasaan, penciuman, dan peraba”.
Media belajar perlu keterampilan dan perlengkapan tertentu dalam pengadaannya.
Sekalipun media di sini lebih banyak bersifat visual, banyak ahli menyarankan
penggunaannya dalam pengajaran. Obyek-obyek yang ingin diperlihatkan melalui slide
dapat ditampilkan dalam warna yang lebih realistik dan orisinil. Di samping itu,
perangkat slide ini mudah disusun kembali bila perlu,dapat dikombinasikan dengan alat
30
lain (misalnya audio-tape) agar lebih efektif , dan dapat disesuaikan dengan kepentingan
setiap individu atau kelompok.
Pembelajaran dikembangkan bila merujuk pada kerucut Edgar Dale diatas maka
masuk pada seluruh bagian piramida Dale. Penguatannya pada bagian piramida
terbawah yaitu benda tiruan dan pengalaman langsung melalui praktek. Aneka ragam
media pengajaran diklasifikasikan berdasarkan ciri-ciri tertentu. Brets membuat
klasifikasi berdasarkan adanya tiga ciri, yaitu : 1) suara (audio), 2) bentuk (visual), 3)
gerak (motion). Atas dasar hal tersebut, Brets mengemukakan beberapa kelompok
media, sebagai berikut :
1. Media audio-motion-visual, yakni media yang mempunyai suara, ada gerakan dan
bentuk objektif dapat dilihat. Media semacam ini pelengkap. Jenis media yang
termasuk kelompok ini adalah televisi, video tape dan film bergerak
2. Media audio-still-visual, yakni media yang mempunyai suara, objeknya dapat
dilihat, namun tidak ada gerakan, seperti film strip bersuara bersuara, slide bersuara,
dan rekaman televisi dengan gambar tak bergerak (television still recordings)
3. Media audio-semi-motion, mempunyai suara dan gerakan, namun tidak dapat
menampilkan suatu gerakan secara utuh. Salah satu contoh dari media jenis ini
adalah papan tulis jarak jauh atau teleblackboard.
4. Media motion-visual, yakni media yang mempunyai gambar objek bergerak, tapi
tanpa mengeluarkan suara, seperti film bisu yang bergerak.
5. Media still-visual, yakni ada objek namun tidak ada gerakan, seperti film strip dan
slide tanpa suara.
6. Media audio, hanya menggunakan suara, seperti radio, telepon, dan audio-tape.
7. Media cetak, yang tampil dalam bentuk bahan-bahan tercetak/tertulis seperti buku,
modul, dan pamphlet.
Di samping penggolongan menurut Brest tersebut di atas, masih ada pula kelompok
media lain, dalam bentuk objek nyata, baik ini berupa benda, hewan, tumbuhan, dan
bahkan manusia sendiri, yang dapat berfungsi sebagai media dalam pengajaran.
Kelompok ini disebut realia.
Dari uraian-uraian yang dikemukakan pada bagian terdahulu, dapat disimpulkan
bahwa berbagai jenis media tersebut pada dasarnya dapat digolongkan dalam tiga
kelompok besar, yaitu media cetak, media elektronik dan objek nyata atau realita.
31
b. Mengidentifikasi Gaya Belajar
Ada beberapa pendekatan yang dilakukan para ilmuwan pembelajaran untuk
mengidentifikasi gaya belajar pebelajar, yang paling populer dan sering digunakan saat
ini ada tiga yaitu pendekatan berdasarkan: (1) preferensi sensori: visual, auditori dan
kinestetik, (2) profil kecerdasan multiple intelegensi yang dikembangkan oleh Howard
Gardner, yaitu: linguistik, logika/matematika, interpersonal, intrapersonal, musik,
naturalistik, spasial dan kinestetik, dan (3) preferensi kognitif, dikembangkan oleh Dr.
Anthony Gregorc yang membagi kemampuan mental menjadi empat kategori yaitu:
konkret-sekuensial, abstrak-sekuensial, konkrit-acak, dan abstrak-acak.
Pada tahap awal untuk mengenali gaya belajar pebelajar, salah satu langkah
diantara beberapa langkah yang sebaiknya dilakukan pertamakali oleh pembelajar
adalah mengenali modalitas belajar pebelajar sebagai modalitas visual, auditorial, atau
kinestetik (V-A-K). Pendekatan yang digunakan untuk mengenali gaya belajar pebelajar
ini biasa disebut dengan pendekatan preferensi sensori. Hal ini senada dengan yang
dikemukakan Rose dan Nicholl (2002) bahwa ada tiga gaya belajar yang dapat
dikembangkan pada diri pebelajar, yaitu: visual, auditori, dan kinesketik. Setiap orang
yang belajar mempunyai cara (gaya) yang berbeda-beda, dan setiap cara memiliki
kekuatan sendiri. Tiap orang mempunyai gaya belajar yang berbeda antara yang satu
dengan yang lain. Walaupun masing-masing orang belajar dengan ketiga modalitas
sebagaimana disebutkan di atas, pada tahapan tertentu kebanyakan orang lebih
cenderung pada salah satu diantara ketiganya.
Banyak ciri-ciri yang dapat digunakan untuk mengenali gaya belajar seseorang
ditinjau dari modalitas belajar atau preferensi sensori ini. Salah satu pedoman yang
dapat digunakan untuk mengenali gaya belajar seseorang dari tinjauan preferensi sensori
yaitu ciri-ciri perilaku belajar yang dikemukakan oleh DePorter dan Hernacki (2007).
Cri-ciri gaya belajar seseorang ditinjau dari preferensi sensori dapat dilihat dari
kecenderungan perilakunya, sebagai berikut:
1) Orang dengan gaya belajar visual memiliki ciri-ciri: a) rapi dan teratur dalam segala
hal, b) biasa berbicara dengan cepat, c) memiliki kemampuan sebagai perencana dan
pengatur jangka panjang yang baik, d) teliti dan detail dalam mengerjakan sesuatu,
e) mementingkan penampilan, baik dalam hal pakaian maupun presentasi, f) pengeja
yang baik dan dapat melihat kata-kata yang sebenarnya dalam pikiran mereka, g)
32
lebih banyak mengingat dari apa yang dilihat daripada yang didengar, h) biasa
mengingat dengan menggunakan cara asosiasi visual, i) saat belajar biasanya tidak
terganggu oleh adanya keributan, j) mempunyai masalah untuk mengingat instruksi
verbal kecuali jika ditulis, dan sering meminta bantuan orang lain untuk
mengulanginya, k) pembaca yang cepat dan tekun, l) lebih suka membaca sendiri
dari pada dibacakan, m) membutuhkan pandangan dan tujuan yang menyeluruh dan
bersikap waspada sebelum secara mental merasa pasti terhadap suatu masalah atau
proyek yang sedang dihadapi, n) mencoret-coret tanpa arti selama berbicara di
telepon dan dalam rapat, o) mudah lupa jika disuruh menyampaikan pesan verbal
kepada orang lain, p) sering menjawab pertanyaan dengan jawaban singkat seperti
”ya” atau ”tidak”, q) lebih suka melakukan demonstrasi daripada berpidato, r) lebih
suka seni daripada musik, s) sering kali mengetahui apa yang harus dikatakan, tetapi
tidak pandai memilih kata-kata, dan t) kadang-kadang kehilangan konsentrasi ketika
mereka ingin memperhatikan.
2) Orang gaya belajar tipe auditori memiliki ciri-ciri: a) sering membunyikan atau
mengucapkan tulisan di buku dengan keras saat membaca, b) mudah terganggu oleh
keributan saat belajar, c) berbicara dengan diri sendiri saat bekerja, d) senang
membaca dengan keras dan mendengarkan, e) dapat mengulangi kembali dan
menirukan nada, birama, dan warna suara, f) merasa kesulitan dalam menulis tetapi
hebat dalam bercerita, g) berbicara dengan irama yang terpola, h) biasanya
pembicara yang fasih, i) lebih suka musik daripada seni, j) belajar dengan
mendengarkan dan mengingat apa yang didiskusikan daripada yang dilihat, k) suka
berbicara, suka berdiskusi, dan menjelaskan sesuatu secara panjang lebar, l)
mempunyai masalah dengan pekerjaan-pekerjaan yang melibatkan visualisasi,
seperti memotong bagian-bagian hingga sesuai satu sama lain, m) lebih pandai
mengeja dengan keras daripada menuliskannya, dan n) lebih suka gurauan lisan
daripada membaca komik.
3) Orang dengan gaya belajar kinestetik memiliki ciri-ciri: a) berbicara dengan
perlahan, b) menanggapi perhatian fisik, c) menyentuh orang untuk mendapatkan
perhatian mereka, d) berdiri dengan dekat saat berbicara dengan orang, e) selalu
berorientasi pada fisik dan banyak bergerak, f) mempunyai perkembangan awal
otot-otot yang besar, g) belajar melalui memanipulasi dan praktik, h) menghapal
33
dengan cara berjalan dan melihat, i) menggunakan jari sebagai penunjuk ketika
membaca, j) banyak menggunakan isyarat tubuh, (k) tidak dapat diam untuk waktu
lama, l) tidak dapat mengingat geografi, kecuali jika mereka memang telah pernah
berada di tempat itu, m) biasa menggunakan kata-kata yang mengandung aksi, n)
menyukai buku-buku yang berorientasi pada plot-mereka mencerminkan aksi
dengan gerakan tubuh saat membaca, o) kemungkinan tulisannya jelek, p) selalu
ingin melakukan atau mencoba segala sesuatu, dan q) menyukai permainan yang
menyibukkan.
Dimungkinkan pada diri seseorang untuk dikembangkan ketiga gaya belajar tersebut
secara terpadu. Karena setiap individu menyimpan memori visual (V), auditori (A), dan
kinesketik (K) dalam bagian-bagian otak yang berbeda maka cara multi-sensori dalam
belajar adalah cara yang paling efektif. Prashnig (2007) mengemukakan penguatan hasil
belajar dan percepatan belajar dapat diperoleh jika pebelajar telah menemukan gaya
belajarnya dan ada kesesuaian atara gaya belajar pebelajar dengan gaya mengajar guru.
Ada beberapa cara untuk mengidentifikasi seseorang memiliki gaya belajar visual,
auditorial atau kinestetik. Cara pertama, menggunakan observasi secara mendetail
terhadap setiap siswa melalui penggunaan berbagai model belajar mengajar di kelas.
Dengan model ceramah secara umum, dicatat siswa-siswa yang mendengarkan dengan
tekun hingga akhir. Diperhatikan siswa-siswa yang kuat bertahan berapa lama dalam
mendengarkan. Hasil pengamatan ini dapat digunakan untuk mengidentifikasi siswa
tipe pembelajar yang cenderung mendengarkan dengan yang bukan. Dari sini kita bisa
mengklasifikasikan secara sederhana tipe-tipe siswa dengan model-model pembelajar
auditori yang lebih menonjol.
Model lain bisa digunakan, misalnya dengan memutar film, menunjukkan gambar
atau poster, dan menunjukkan peta atau diagram. Dengan proses belajar mengajar
seperti ini akan bisa dilihat siswa yang mempunyai kecenderungan belajar secara visual
dan mempunyai kecerdasan visual-spasial akan lebih tertarik dan antusias.
Setelah itu dicobakan model pembelajaran menggunakan praktek atau simulasi. Para
pembelajar kinestetik tentu akan sangat antusias dengan model belajar mengajar
semacam ini. Begitu seterusnya kita melihat bagaimana reaksi siswa terhadap setiap
model pembelajaran sehingga akan lebih mudah diketahui kecenderungan gaya belajar
mereka.
34
Cara kedua, dengan memberikan tugas kepada siswa untuk melakukan pekerjaan
yang membutuhkan proses penyatuan bagian-bagian yang terpisah, misalnya
menyatukan model rumah yang bagian-bagiannya terpisahkan. Ada tiga pilihan cara
yang bisa dilakukan dalam menyatukan model rumah ini yakni melakukan praktek
langsung dengan mencoba menyatukan bagian-bagian rumah ini setelah melihat
potongan-potongan yang ada, dengan melihat gambar desain rumah secara keseluruhan
kemudian baru mulai menyatukan, atau menggunakan petunjuk tertulis tentang langkahlangkah yang diperlukan untuk membangun rumah tersebut dari awal hingga akhir.
Pembelajar visual akan cenderung memulai dengan melihat gambar rumah secara
utuh. Ia lebih cepat menyerap melalui gambar-gambar tersebut sebelum menyatukan
bagian-bagian rumah secara keseluruhan. Pembelajar auditory cenderung membaca
petunjuk tertulis mengenai langkah-langkah yang diperlukan untuk membangun rumah,
dan tidak terlalu mempedulikan gambar yang ada. Sedangkan pembelajar kinestetik
akan langsung mempraktekkan dengan mencoba-coba menyatukan satu bagian dengan
bagian yang lain tanpa terlebih dahulu melihat gambar ataupun membaca petunjuk
tulisan. Dari pengamatan terhadap cara kerja siswa dalam menyelesaikan tugas ini, kita
akan lebih memahami gaya mengajar siswa secara lebih mendetail.
Cara Ketiga, merupakan cara yang lebih komprehensif yaitu dengan melakukan
survey atau tes gaya belajar. Alat survey ataupun tes ini biasanya mengikat pada satu
konsultan atau psikolog tertentu sehingga jika kita ingin melakukan tes tersebut harus
membayar dengan sejumlah biaya tertentu Namun demikian, karena menggunakan
metodologi yang sudah cukup teruji survey atau tes psikologi semacam ini mempunyai
akurasi yang tinggi sehingga memudahkan bagi guru untuk segera mengetahui gaya
belajar siswa.
Dari ketiga cara mengetahui gaya belajar siswa di atas tergantung kita untuk
menggunakan cara yang mana. Cara pertama dan kedua membutuhkan usaha yang keras
dalam memetakan dan mengklasifikasikan gaya belajar siswa yang terdapat dalam satu
kelas. Kedua cara ini tidak membutuhkan biaya yang mahal. Untuk lebih akurat, cara
ketiga bisa digunakan dengan konsekuensi pembiayaan untuk survey ataupun tes gaya
belajar.
35
4.
Hasil Belajar
Belajar merupakan suatu proses yang dilakukan secara sengaja untuk
mengembangkan kemampuan individu secara optimal. Berkembangnya kemampuan
pebelajar merupakan proses perubahan. Menurut Gagne
(1985)
bahwa belajar
merupakan perangkat kegiatan yang komplek dalam merubah memori pebelajar
dari satu keadaan ke keadaan yang lain sebagai hasil belajar berupa kapabilitas. Setelah
belajar, pebelajar akan memiliki keterampilan, pengetahuan, sikap dan nilai.
Hasil belajar
adalah hasil yang telah dicapai
seseorang dalam melakukan
kegiatan. Hasil belajar menurut Gagne (1985) dibedakan menjadi lima aspek, yaitu:
kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, sikap dan keterampilan.
Sedangkan Bloom (dalam Anderson et.al., 2001) mengklasifikasi hasil belajar menjadi
tiga ranah, yaitu; ranah kognitif, psikomotorik dan afektif. Ranah kognitif, menaruh
perhatian pada pengembangan kapabilitas dan keterampilan intelektual.
Pada tahun 1990-an, kelompok psikologi kognitif yang dipimpin oleh Lorin
Anderson melakukan revisi terhadap level kognitif yang dikembangkan oleh Bloom.
Revisi dan pengembangan taksonomi Bloom terus dilakukan, dan pengembangan yang
terbaru adalah pengembangan taksonomi Bloom menjadi empat domain yaitu domain
kognitif, afektif, psikomotorik, dan sosial yang disebut sebagai Developing Human
Potential in Four Domains for Learning and Doing (Peggy Dettmer, 2006), empat
ranah ini yang diterapakan dalam pengembangan kurikulum 2013.
Ranah psikomotorik, menaruh perhatian pada kegiatan-kegiatan manipulatif atau
keterampilan motorik. Ranah afektif, berkaitan dengan pengembangan perasaan, sikap
dan emosi. Bloom (dalam Anderson et.al., 2001) melihat keterkaitan antar komponen
atau ranah hasil pembelajaran tersebut. Sebagai contoh, untuk menghasilkan ketiga
kategori kapabilitas atau ketiga ranah hasil belajar tersebut dipengaruhi oleh faktor
internal seperti pengetahuan prasyarat atau kemampuan awal dari masing-masing
kategori
hasil belajar yang telah dimiliki oleh pebelajar. Hasil belajar merupakan
kecakapan atau hasil kongkrit yang dapat dicapai pada saat atau periode tertentu.
Menurut Winkel
(2003) bahwa hasil belajar adalah setiap kegiatan belajar yang
menghasilkan suatu perubahan. Dari aspek kognitif, hasil belajar tampak dalam suatu
prestasi yang dicapai pebelajar dalam bentuk angka-angka sebagai bentuk perwujudan
dari hasil proses belajar.
36
Proses kognitif mencakup enam jenjang, yaitu; mengingat atau remember (C1),
memahami atau understand (C2), menerapkan atau apply (C3), menganalisis atau
analyze (C4), menilai atau evaluate (C5) dan mencipta atau create (C6). Sedangkan
produk kognitif mencakup empat jenjang, yaitu : factual knowledge, conceptual
knowledge, procedural knowledge, dan metakognitive knowledge. Afektif meliputi 5
jenjang yaitu penerimaan (A1), partisipasi (A2), penilaian dan penentuan sikap (A3),
organisasi (A4), dan pembentukan pola hidup (A5). Sedangkan psikomotorik meliputi 7
jenjang yaitu: persepsi (P1), kesiapan (P2), gerakan terbimbing (P3), gerakan terbiasa
(P4), gerakan kompleks (P5), penyesuaian (P6) dan kreasi atau kreativitas (P7).
Dalam teori pembelajaran preskriptif, hasil belajar dan kondisi merupakan variabel
bebas, sedangkan model merupakan variabel terikat. Ini berarti hasil belajar dan kondisi
menjadi titik awal dalam menentukan model yang paling optimal untuk mencapai tujuan
yang diharapkan. Sedangkan dalam teori pembelajaran deskriptif, variabel hasil adalah
variabel terikat, sedangkan model dan kondisi merupakan variabel bebas. Ini berarti
hasil belajar tergantung pada variabel kondisi dan model atau interaksi diantara
keduanya.
Efektivitas hasil selalu dikaitkan dengan pencapaian tujuan pembelajaran, semakin
banyak tujuan tercapai berarti makin efektif. Lebih lanjut Degeng (1989) menguraikan
ada tujuh indikator yang digunakan untuk menilai efektivitas, yaitu: (1) kecermatan
penguasaan perilaku, (2) kecepatan unjuk kerja, (3) kesesuaian dengan prosedur, (4)
kuantitas kerja, (5) kualitas hasil akhir, (6) tingkat alih belajar, dan (7) tingkat retensi.
Untuk mengukur efisiensi, indikator yang digunakan menyangkut (1) waktu, (2)
personalia, dan (3) sumber belajar yang terpakai. Selanjutnya, suatu pembelajaran
dikatakan menarik jika ada penghargaan dan keinginan lebih untuk terus belajar karena
kualitas pembelajarannya.
Suatu cara untuk mengukur efektivitas pembelajaran adalah dengan mengaitkan
konstruk isi mata pelajaran yang dipelajari (fakta, konsep, prosedur, prinsip) dengan
tingkat unjuk kerja dalam konstruk isi tersebut (mengingat, menggunakan atau
menemukan).
Dari uraian di atas dapat diambil kesimpulan bahwa hasil belajar adalah tingkat
keberhasilan pebelajar dalam mempelajari materi pembelajaran yang dinyatakan dalam
bentuk skor yang diperoleh dari hasil tes mengenai sejumlah materi. Dalam penelitian
37
ini, hasil belajar merupakan penguasaan materi pembelajaran Larutan Buffer dan
Hidrolisis Garam yang diukur menggunakan tes obyekstif dan selanjutnya untuk hasil
belajar digunakan sebutan prestasi belajar. Tes diberikan dalam bentuk multiple choice
sejumlah 20 butir soal.
5. Larutan Buffer
Larutan penyangga (buffer) adalah larutan yang dapat mempertahankan pH-nya
dari penambahan asam, basa, maupun
pengenceran. Larutan buffer pH-nya tidak
berubah setelah ditambahkan sejumlah asam, basa, maupun air ke dalamnya . Larutan
buffer mampu menetralkan penambahan asam maupun basa dari luar.
Larutan buffer merupakan campuran dari asam lemah dengan basa Konjugasinya
maupun basa lemah dengan asam Konjugasinya. Sebagai contoh, campuran dari larutan
CH3COOH yang merupakan asam lemah dengan larutan CH3COONa yang dapat
menghasilkan basa Konjugasi CH3COO- membentuk larutan buffer asam. Contoh
buffer basa yang sering digunakan di laboratorium adalah campuran antara larutan NH3
yang di dalam air merupakan basa lemah dengan NH4Cl yang dapat menghasilkan asam
Konjugasi NH4+.
Mekanisme kerja larutan buffer
dalam mempertahankan pH-nya adalah
menetralkan asam maupun basa yang ditambahkan ke dalam larutan tersebut. Masingmasing komponen dalam larutan buffer mampu menetralkan asam atau basa dari luar.
Dalam larutan buffer asam, misalnya campuran antara CH3COOH dengan CH3COONa,
terjadi kesetimbangan sebagai berikut :
CH3COOH(aq) + H2O(l)
CH3COO–(aq) + H3O+(aq)
Komponen asam lemah dan basa Konjugasi dalam larutan buffer asam membentuk
sistem kesetimbangan asam lemah.
Ketika sejumlah larutan asam ditambahkan ke dalam larutan buffer ini, komponen
CH3COO– bekerja untuk menetralkan ion H+ larutan asam. Akibatnya, kesetimbangan
bergeser ke arah kiri. Jumlah ion CH3COO– akan berkurang dan sebaliknya, jumlah
molekul CH3COOH akan meningkat sesuai reaksi :
CH3COO–(aq) + H+(aq) → CH3COOH(aq)
Sebaliknya,
jika sejumlah larutan basa ditambahkan ke dalam larutan ini,
komponen CH3COOH bekerja untuk menetralkan ion OH– larutan basa. Akibatnya,
kesetimbangan asam lemah bergeser ke arah kanan. Jumlah molekul CH3COOH akan
38
berkurang dan sebaliknya jumlah ion CH3COO–akan meningkat sesuai reaksi :
CH3COOH(aq) + OH–(aq) → CH3COO–(aq) + H2O(l)
Dalam larutan buffer basa (contoh : NH3/NH4Cl), terjadi kesetimbangan
NH3(aq) + H2O(l) ↔ NH4+(aq) + OH–(aq). Komponen basa lemah dan asam
Konjugasi dalam larutan buffer basa membentuk system kesetimbangan basa
lemah.Pada saatsejumlah larutan asam ditambahkan ke dalamnya, komponen NH3
menetralkan ion H+ dari larutan asam sehingga kesetimbangan bergeser ke arah kanan.
Jumlah molekul NH3 akan berkurang dan jumlah ion NH4+akan meningkat sesuai reaksi
NH3(aq) + H+(aq) → NH4+(aq)
Sebaliknya, jika sejumlah larutan basa ditambahkan ke dalam larutan buffer basa
ini, komponen NH4+ menetralkan ion OH–larutan basa. Akibatnya, kesetimbangan basa
lemah bergeser kearah kiri. Jumlah ion NH4+ akan berkurang dan jumlah molekul NH3
akan bertambah menurut reaksi NH4+(aq) + OH–(aq) → NH3(aq) + H2O(l)
Larutan buffer asam dapat dibuat dengan cara mencampurkan sejumlah larutan
asam lemah dengan larutan basa Konjugasinya secara langsung atau
dengan cara
mencampurkan sejumlah larutan basa kuat dengan larutan asam lemah berlebih. Setelah
reaksi selesai akan diperoleh campuran antara larutan basa Konjugasi yang terbentuk
dengan sisa larutan asam lemah. Campuran ini merupakan larutan buffer yang bersifat
asam, yakni buffer asam.
Dengan cara yang serupa, larutan buffer basa juga dapat dibuat melalui dua cara.
Pertama, mencampurkan sejumlah larutan basa lemah dengan larutan asam
Konjugasinya secara langsung. Atau melalui cara kedua, mencampurkan sejumlah
larutan asam kuat dengan larutan basa lemah berlebih. Setelah reaksi selesai, campuran
dari larutan asam Konjugasi yang terbentuk dan sisa larutan basa lemah membentuk
larutan buffer basa.
Larutan buffer berkaitan dengan system kesetimbangan asam-basa lemah. Dengan
demikian, persamaan matematis untuk menentukan pH larutan penyangga dapat
diturunkan melalui persamaan reaksi kesetimbangan asam-basa lemah. Persamaan
untuk menghitung pH larutan buffer asam dapat diturunkan melalui contoh berikut :
CH3COOH(aq) + H2O(l)
CH3COO–(aq) + H3O+(aq)
Ka = {[H3O+][CH3COO–]} / [CH3COOH]
[H3O+] = Ka {[CH3COOH]} / [CH3COO–]}
39
Secara umum :
[H3O+] = Ka {[Asam Lemah] / [Basa Konjugasi]}
[H3O+] = Ka {mol Asam Lemah / mol Basa Konjugasi}
dimana [H3O+] = [H+] dan pH = - log [H+]
Persamaan untuk menghitung pH larutan buffer basa dapat diturunkan melalui
contoh di bawah ini :
NH3(aq) + H2O(l)
NH4+(aq) + OH–(aq)
Kb = {[OH–][NH4+]} / [NH3]
[OH–] = Kb {[NH3] / [NH4+]}
Secara umum :
[OH–] = Kb {[Basa Lemah] / [Asam Konjugasi]}
[OH–] = Kb {mol Basa Lemah / mol Asam Konjugasi}
dimana pOH = - log [OH–] dan pH = 14 - pOH
Atau dengan formula yang lain, pH larutan buffer dapat dirumuskan sebagai berikut :
Untuk larutan buffer yang terdiri atas campuran asam lemah dengan basa
Konjugasinya digunakan rumus :
[H+] = Ka. Ca/Cg
pH = pKa + log Ca/Cg
dimana:
Ca = konsentrasi asam lemah
Cg = konsentrasi basa konjugasinya
Ka = tetapan ionisasi asam lemah
Untuk larutan buffer yang terdiri atas campuran basa lemah dengan asam
konjugasinya digunakan rumus :
[OH-] = Kb . Cb/Cg
pOH = pKb + log Cg/Cb , dan pH = 14 - pOH
dimana:
Cb = konsentrasi basa lemah
Cg = konsentrasi asam Konjugasinya
Kb = tetapan ionisasi basa lemah
Banyak jenis buffer yang mempunyai impact terhadap sistem biologis, aktivitas
enzim, substrate, atau kofaktor. Sebagai contoh buffer phosphat akan menghambat
40
aktivitas dari beberapa metabolik enzim termasuk karboksilase, fumarase, dan
phosphoglucomutase. Barbiturate menghambat phophorilasi oksidatif. Tris buffer
bereaksi dengan amin primer dan memodifikasi transport elektron dan phosphorilasi
pada kloroplast. Tris juga menghambat enzim respirasi di mitokondria. Dan masih
banyak efek lain yang diberikan buffer. Oleh karena itu pemilihan buffer terkadang
menjadi kesulitan yang cukup merepotkan sehingga perlu menggunakan buffer dengan
konsentrasi serendah mungkin yang masih dapat untuk memaintain pH.
Perlu diingat, bahwa larutan buffer hanya berfungsi untuk mempertahankan pH,
tidak berarti bahwa pHnya tidak akan berubah. Perubahan dan gangguan yang besar
dalam sistem dapat merubah pH meskipun telah ditambahkan buffer ke dalamnya. Hal
ini disebabkan karena buffer hanya menjaga agar pH tidak terlalu berubah signifikan
dengan adanya perubahan konsentrasi ion hidrogen dalam sistem.
6.
Hidrolisis Garam
Garam adalah senyawa yang dihasilkan dari reaksi netralisasi antara larutan asam
dan larutan basa. Larutan garam yang terbentuk memiliki sifat yang bervariasi,
tergantung pada sifat asam dan sifat basa penyusun garam. Secara umum :
Asam + Basa → Garam + Air
Contoh reaksi pembentukan garam, reaksi penggaraman atau reaksi netralisasi :
HCl(aq) + NaOH(aq) → NaCl(aq) + H2O(l)
H2SO4(aq) + 2 NH4OH(aq) → (NH4)2SO4(aq) + 2 H2O(l)
2 HCN(aq) + Ba(OH)2(aq) → Ba(CN)2(aq) + 2 H2O(l)
H2CO3(aq) + Mg(OH)2(aq) → MgCO3(s) + 2 H2O(l)
Reaksi kebalikan dari reaksi penggaraman dikenal dengan istilah reaksi hidrolisis.
Reaksi hidrolisis adalah reaksi salah satu ion atau kedua ion larutan garam dengan air.
Reaksi salah satu atau kedua ion larutan garam dengan air menyebabkan perubahan
konsentrasi ion H+ maupun ion OH- dalam larutan. Akibatnya, larutan garam dapat
bersifat asam, basa, maupun netral.
Hal ini dapat ditinjau dari jenis-jenis garam, dimana jenis garam ada empat, yaitu :
1.
Garam yang terbentuk dari reaksi asam kuat dengan basa kuat, misalnya NaCl dan
K2SO4 . Garam semacam ini tidak mengalami hidrolisis dan sifatnya netral, pH
larutan 7.
41
2.
Garam yang terbentuk dari reaksi asam kuat dengan basa lemah , misalnya NH4Cl
dan AgNO3 . Hanya kation saja dari garam ini mengalami hidrolisis, termasuk
hidrolisis sebagian. Dalam hidrolisis ini dihasilkan ion OH- sehingga garam bersifat
basa, pH larutan lebih dari 7.
3.
Garam yang terbentuk dari reaksi asam lemah dengan basa kuat, misalnya
CH3COOK dan NaCN. Hanya anion saja dari garam ini mengalami hidrolisis,
termasuk hidrolisis sebagian. Dalam hidrolisis ini dihasilkan ion H+ sehingga garam
bersifat asam, pH larutan kurang dari 7.
4.
Garam yang terbentuk dari reaksi asam lemah dengan basa lemah , misalnya
CH3COONH4 dan Al2S3. Kation dan anion dari garam ini keduanya mengalami
hidrolisis dan disebut terhidrolisis total atau hidrolisis sempurna. Untuk jenis garam
yang demikian nilai pH-nya tergantung harga Ka dan Kb . Jika Ka > Kb maka larutan
bersifat asam, dan kalau Ka < Kb larutan bersifat basa.
Untuk menentukan pH larutan garam yang mengalami hidrolisis perlu diperhatikan
sifat garam tersebut, termasuk garam asam atau garam basa. Berikut ini dijelaskan cara
menentukan pH larutan garam yang terhidrolisis :
1. Hidrolisis garam dari asam lemah dan basa kuat
Garam dari asam lemah dan basa kuat jika dilarutkan dalam air akan mengalami
hidrolisis sebagian. Hal ini disebabkan karena anion dari asam lemah dapat terhidrolisis,
sedangkan kation dari basa kuat tidak mengalami hidrolisis
A– + H2O ↔ HA + OH–
Kh = Kw / Ka
dengan Kw = tetapan kesetimbangan air
Ka = tetapan kesetimbangan asam lemah
larutan garam dapat ditentukan dengan :
pOH = - log [OH-]
pH = 14 – pOH
42
2.
Hidrolisis garam dari asam kuat dan basa lemah
Garam dari asam kuat dan basa lemah jika dilarutkan dalam air juga akan
mengalami hidrolisis sebagian. Hal ini disebabkan karena kation dari basa lemah dapat
terhidrolisis, sedangkan anion dari asam kuat tidak mengalami hidtrolisis.
Contoh:
NH4Cl → NH4+ + Cl–
NH4+ + H2O ↔ NH4OH + H+
Cl– + H2O tidak terjadi reaksi
pH larutan garam ini dapat ditentukan melalui persamaan:
M+ + H2O ↔ MOH + H+
Kh = Kw / Kb
dengan Kw = tetapan kesetimbangan air
Kb = tetapan kesetimbangan basa lemah
pH larutan garam dapat ditentukan dengan :
pH = - log [H+]
7.
Kemampuan Awal
Kemampuan awal (Prior knowledge) adalah kemampuan yang telah diperoleh
siswa sebelum dia memperoleh kemampuan terminal tertentu yang baru. Kemampuan
awal menunjukkan status pengetahuan dan keterampilan siswa sekarang untuk menuju
ke status yang akan datang yang diinginkan guru agar tercapai oleh siswa. Dengan
kemampuan ini dapat ditentukan dari mana pengajaran harus dimulai. Kemampuan
terminal merupakan arah tujuan pengajaran diakhiri. Jadi, pengajaran berlangsung dari
kemampuan awal sampai ke kemampuan terminal itulah yang menjadi tanggung jawab
pengajar.
Aplikasi teori Gagne sangat diperlukan dalam pembelajaran materi kimia.
Karakteristik materi kimia yang berjenjang atau hirarkis memerlukan cara belajar yang
berjenjang pula. Untuk memahami suatu konsep atau rumus dalam kimia yang lebih
43
tinggi diperlukan pemahaman yang memadai terhadap konsep atau rumus yang lebih
rendah yang sudah dipelajari pada urutan materi sebelumnya. Untuk mempelajari materi
larutan buffer dan hidrolisis garam diperlukan pemahaman materi pH larutan sebagai
materi yang dalam urutan pembelajarannya dipelajari lebih dahulu.
Dalam silabus materi pelajaran Kimia kelas XI IPA SMA, sebelum mempelajari
materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam siswa terlebih dahulu mempelajari materi
pH larutan. Karakteristik materi dalam Kompetensi Dasar pH Larutan berisi materi yang
diperlukan untuk mempelajari materi yang ada dalam Kompetensi Dasar Larutan Buffer
dan Hidrolisis Garam. Pemahaman siswa tentang menentukan pH larutan asam dan
larutan basa yang dipelajari pada KD pH larutan banyak digunakan dalam materi KD
Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam. Oleh karena itu perlu dipelajari dengan baik dan
mendalam materi pH asam dan basa yang ada dalam materi pH larutan.
Asam secara umum merupakan senyawa kimia yang bila dilarutkan dalam air akan
menghasilkan larutan dengan pH lebih kecil dari 7. Dalam definisi modern, asam adalah
suatu zat yang dapat memberi proton (ion H+) kepada zat lain (yang disebut basa). Pada
konsep asam basa berdasarkan pengikatan atau pelepasan electron, asam adalah zat
yang dapat menerima pasangan elektron bebas dari zat lain (basa). Senyawa asam dapat
bereaksi dengan senyawa basa dalam reaksi penetralan membentuk garam.
Kata asam merupakan terjemahan dari istilah yang digunakan untuk hal yang sama
dalam bahasa-bahasa Eropa seperti acid, zuur, atau Säure
yang secara harfiah
berhubungan dengan rasa masam. Dalam kimia, istilah asam memiliki arti yang lebih
khusus. Terdapat tiga definisi asam yang umum diterima dalam kimia, yaitu definisi
Arrhenius, Brønsted-Lowry, dan Lewis.
Menurut Arrhenius (1884), asam adalah suatu zat yang meningkatkan konsentrasi
ion hidronium (H3O+) ketika dilarutkan dalam air. Ion hidronium bisa diasumsikan
berasal dari ion H+ dari asam yang mengikat molekul H2O. Definisi yang pertama kali
dikemukakan oleh Svante Arrhenius ini membatasi asam dan basa untuk zat-zat yang
dapat larut dalam air.
Menurut Brønsted-Lowry (1923), asam adalah pemberi proton kepada basa. Asam
dan basa bersangkutan disebut sebagai pasangan asam-basa konjugat. Brønsted dan
Lowry secara terpisah mengemukakan definisi ini, mencakup zat-zat yang tak larut
dalam air, tidak seperti pada definisi Arrhenius.
44
Menurut Lewis (1923), asam adalah penerima pasangan elektron dari basa. Definisi
yang dikemukakan oleh Gilbert N. Lewis ini dapat mencakup asam yang tak
mengandung hidrogen atau proton yang dapat dipindahkan. Definisi Lewis dapat pula
dijelaskan dengan teori orbital molekul. Secara umum, suatu asam dapat menerima
pasangan elektron pada orbital kosongnya yang paling rendah dari orbital terisi yang
tertinggi dari suatu basa. Jadi, orbital terisi yang tertinggi dari basa dan orbital kosong
yang paling rendah dari asam bergabung membentuk orbital molekul ikatan.
Contoh senyawa asam di antaranya asam chloride, asam sulfat, asam asetat. Asam
pada umumnya berasa masam. Cairan asam pekat sangat berbahaya dan dapat merusak
kulit, jika mata terpercik asam pekat bisa berakibat kebutaan. Jika terkena asam pekat
harus langsung dicuci dengan air mengalir sampai benar-benar bersih.
Secara umum asam memiliki sifat rasanya masam ketika dilarutkan dalam air,
terasa menyengat bila disentuh, dan dapat merusak kulit, terutama bila asamnya asam
pekat. Asam bereaksi hebat dengan kebanyakan logam, merupakan cairan elektrolit.
Dalam air, reaksi kesetimbangan berikut terjadi antara suatu asam (HA) dengan air
yang berperan sebagai basa, HA + H2O ↔ A- + H3O+
Tetapan asam adalah tetapan kesetimbangan untuk reaksi HA dengan air:
Asam kuat mempunyai nilai Ka yang besar, kesetimbangan reaksi berada jauh di
kanan, berarti terdapat banyak H3O+ . Dalam hal ini hampir seluruh asam terurai atau
senyawa asam terurai sempurna. Sebagai contoh, nilai Ka untuk asam klorida (HCl)
adalah 107. Asam kuat memiliki derajat ionisasi (ᾳ) = 1. Asam kuat mencakup asam
halida selain HF (HCl, HBr, dan HI). Asam-asam okso yang umumnya mengandung
atom pusat dengan bilangan oksidasi tinggi yang dikelilingi oksigen, juga cukup kuat, di
antaranya HNO3, H2SO4, dan HClO4.
Asam lemah mempunyai nilai Ka yang kecil, sejumlah cukup banyak HA dan Aterdapat bersama-sama dalam larutan, sedangkan H3O+ ada dalam larutan dengan
jumlah yang sedikit
(terurai sebagian). Misalnya, nilai Ka untuk asam asetat adalah
1,8 × 10-5. Kebanyakan asam organik merupakan asam lemah.
Asam memiliki berbagai kegunaan, di antaranya asam sering digunakan untuk
menghilangkan karat dari logam dalam proses yang disebut "pengawetasaman"
45
(pickling). Asam dapat digunakan sebagai elektrolit di dalam baterai sel basah, seperti
asam sulfat yang digunakan di dalam baterai mobil. Pada tubuh manusia dan berbagai
hewan, asam klorida merupakan bagian dari asam lambung yang disekresikan di dalam
lambung untuk membantu memecah protein dan polisakarida maupun mengubah
proenzim pepsinogen yang inaktif menjadi enzim pepsin. Asam juga digunakan sebagai
katalis, misalnya asam sulfat, sangat banyak digunakan dalam proses alkilasi pada
pembuatan bensin.
Konsep pH, pOH dan pKw derajat keasaman disusun oleh ahli Kimia dari
Denmark, Sorensen (1868 – 1939) . Nilai pH diambil dari harga negatif logaritma
konsentrasi ion H+ . Secara matematika nilai pH diungkapkan dengan persamaan - log
[H +] . Jika konsentrasi ion H+ 0,1 M maka pH larutan = - log 0,1 yakni 1. Jika
konsentrasi ion H+ 0,01 M, maka pH = - log 0,01 yakni 2. Sejalan dengan harga pH
sebagai cara menyatakan konsentrasi ion H+,
konsentrasi ion OH- juga dapat
dinyatakan dengan cara yang sama, yaitu pOH. Harga pOH diambil dari harga - log
[OH-].
Reaksi kesetimbangan air dapat dituliskan H2O(l) ↔ H+ ( aq ) + OH-(aq). Dari
persamaan tersebut didapatkan tetapan kesetimbangan air Kc = [H+][OH-] / [H2O].
Karena [H2O] dapat dianggap konstan, maka hasil perkalian Kc dengan [ H 2O ]
merupakan suatu konstanta yang disebut tetapan kesetimbangan air (Kw ).
Air murni atau larutan netral memiliki pH maupun pOH sama yakni 7, berarti [H +]
dan [OH-] sama yakni 10-7 M. Karena [H+] = [OH-] = √Kw maka diperoleh harga
tetapan kesetimbangan air (Kw) = [H+] [OH-] = 10-14. Dari persamaan Kw = [H+] [OH-]
ini dapat diturunkan hubungan antara pH dengan pOH.
Jika kedua ruas persamaan ini di ambil harga logaritmanya, diperoleh - log Kw = log ([H+] [OH-] ), sehingga - log Kw = ( - log [ H+] + (- log [OH-]). Dengan
menggunakan persamaan pX = - log X maka pKw = pH + pOH. Pada akhirnya dari
harga tetapan kesetimbangan air (Kw) = 1 . 10-14, diperoleh bahwa pKw = 14, sehingga
dalam larutan yang menggunakan pelarut air diperoleh nilai pH + pOH = 14.
Selanjutnya untuk menentukan pH larutan basa, ditentukan terlebih dahulu harga pOH,
setelah diketahui harga pOH baru bisa ditentukan pH = 14 – pOH.
46
8.
Laboratorium Riil
Laboratorium riil adalah laboratorium tempat khusus yang dilengkapi dengan alat-
alat dan bahan- bahan riil untuk melakukan percobaan atau praktikum baik fisika,kimia,
atau biologi. Alat laboratorium untuk menguatkan atau memberikan kepastian informasi
menentukan hubungan sebab akibat, mempraktekan sesuatu yang diketahui,
mengembangkan ketrampilan mendorong gairah kepada siswa.
Dalam kegiatan praktikum siswa akan mengalami diantaranya :
a. Pengenalan alat laboratorium riil, dengan pengenalannya dapat ditunjukan langsung,
siswa dapat memegang secara langsung. Diberi pengertian bahwa dalam memegang
alat siswa harus hati-hati agar tidak jatuh sehingga rusak atau pecah, dan tidak
mengakibatkan kerusakan.
b. Pengukuran adalah membandingkan sesuatu besaran dengan besaran lain sejenis
yang dipakai sebagai satuan standar. Di laboratorium riil pengukuran dapat
dilakukan dengan melihat langsung pada alat sehingga perlu pemahaman
ketrampilan dalam membaca alat.
c. Penguatan, penerapan laboratorium riil kegiatan siswa memusatkan perhatian
terhadap sesuatu obyek dengan menggunakan alat indera terhadap alat riil yang
dihadapinya, melalui penglihatan.
d. Percobaan. dalam melakukan percobaan dituntun dengan petunjuk praktikum yang
sudah disiapkan sehingga setelah mendapatkan data siswa mencatat data tersebut
pada lembar data pengamatan.
Dalam laboratorium riil siswa dapat mengamati sifat suatu materi secara langsung,
siswa dapat mengamati pH suatu larutan, suhu suatu materi, perubahan warna dalam
suatu reaksi kimia dan sebagainya. Dalam pembahasan materi larutan buffer dan
hidrolisis garam, guru dan siswa dapat memanfaatkan laboratorium riil pada proses
pembelajarannya.
Siswa dapat mengidentifikasi suatu larutan termasuk larutan buffer atau bukan
buffer dengan mengamati perubahan pH pada penambahan senyawa asam atau basa ke
dalam suatu larutan. Cara ini yang banyak digunakan guru dalam pembelajaran materi
Buffer dan Hidrolisis Garam. Dalam sebagian tahap pembelajarannya siswa
melaksanakan kegiatan praktikum untuk mengidentifikasi larutan buffer dan hidrolisis
garam.
47
Untuk mengidentifikasi suatu larutan termasuk buffer atau bukan, siswa mengamati
perubahan pH suatu larutan yang ke dalamnya ditambahkan larutan asam atau basa
secara bertahap. Jika suatu larutan termasuk buffer maka perubahan pH akibat
penambahan asam atau basa tersebut sampai penambahan dengan volume tertentu
sangat kecil. Sebaliknya, jika suatu larutan tidak tergolong buffer maka penambahan
sedikit asam atau basa mengakibatkan perubahan pH yang lebih nyata.
Dalam hal ini, dalam pencampuran larutan asam lemah dengan basa kuat atau
larutan asam kuat dengan basa lemah akan terjadi dua kemungkinan. Kemungkinan
pertama terbentuk larutan buffer, kedua terbentuk garam yang mengalami hidrolisis.
Untuk mengidentifikasi di antara keduanya, pembelajaran di SMA biasanya
melaksanakan kegiatan praktikum yang tujuannya membedakan larutan buffer dan yang
bukan buffer. Jika didapatkan larutan yang pHnya “tidak berubah” maka larutan
tersebut tergolong larutan buffer. Adapun mengapa larutan tersebut pHnya tidak banyak
berubah, dibahas sesuai pembelajaran yang direncanakan guru.
Hal inilah yang nantinya bisa terbantu dengan menggunakan media laboratorium
virtual berupa media animasi. Siswa akan dibantu untuk memahami efek penambahan
asam atau basa ke dalam larutan buffer. Dalam peristiwa hidrolisis, siswa dibantu untuk
mengamati terjadinya reaksi dengan H2O hingga terbentuknya ion H+ atau OH-. Pada
peristiwa hidrolisis siswa dibantu untuk memahami sifat asam atau basa dari garam
yang mengalami hidrolisis. Setelah teridentifikasi, baru langkah menentukan pH larutan
masing-masing.
9.
Laboratorium Virtual
Laboratorium virtual adalah serangkaian alat-alat laboratorium yang berbentuk
perangkat lunak (software) computer berbasis multimedia interaktif yang dioperasikan
dengan computer dan dapat mensimulasikan kegiatan di laboratorium seakan-akan
pengguna berada pada laboratorium sebenarnya. Laboratorium Virtual berupa software
komputer yang memiliki kemampuan untuk melakukan modeling peralatan komputer
secara matematis yang disajikan melalui sebuah simulasi.
Laboratorium Virtual diperlukan untuk memperkuat pemahaman konsep dalam
proses pembelajaran. Laboratorium Virtual bukanlah pengganti tetapi bagian dari
laboratorium riil yang digunakan untuk melengkapi dan memperbaiki kelemahankelemahan yang ada. Laboratorium Virtual mungkin tidak perlu komprehensif, namun
48
pada prinsipnya adalah bentuk upaya pengintegrasikan TIK dalam kurikulum
pembelajaran IPA dengan tujuan: (1) memberikan alat kepada siswa untuk bekerja
dalam IPA; (2)memberikan kesempatan kepada siswa dalam rangka memperoleh
pemahaman yang lebih mendalam tentang IPA, bila dibandingkan dengan pengajaran
konvensional yang telah diperolehnya; (3) mendorong siswa untuk mengungkap
permasalahan IPA dalam cara yang sama dengan bagaimana para ahli bekerja dalam
konteks penelitiannya.
Dengan kata lain Laboratorium Virtual merupakan bentuk tiruan dari sebuah
laboratorium IPA riil yang digunakan dalam aktivitas pembelajaran ataupun penelitian
secara ilmiah guna menekankan sebuah konsep atau mendalami sebuah konsep IPA. Di
dalam laboratorium virtual terdapat beberapa bagian penting, antara lain:
1. Pemodelan, yaitu proses dimana kita membangun representasi ini (Cristian dan
Esquembre, 2007). Modeling digunakan untuk memperbaiki kekurangan pada
proses pembelajaran yang mengedepankan model ceramah dan latihan soal, karena
pada prinsipnya pemodelan atau modeling digunakan dengan mengajak siswa atau
peserta didik dalam mendesain secara fisik yang diperlukan dalam proses untuk
menggambarkan, menjelaskan dan memprediksi sebuah fenomena
2. Simulasi, merupakan program komputer yang mereproduksi fenomena alam
melalui visualisasi dari sebuah model. Melalui simulasi diharapkan dapat membantu
siswa dalam mempelajari model fenomena alam dalam dunia nyata yang memiliki
perilaku sistem kompleks dan membantu siswa untuk memahami dunia konseptual
dari ilmu pengetahuan melalui animasi yang dapat meningkatkan pemahaman dari
konsep ilmiah yang abstrak.
Bahwa pada setiap kasus ditunjukkan dengan simulasi adalah sesuatu yang produktif
atau bahkan sangat produktif, karena dapat mengembangkan pemahaman konseptual
siswa secara riil (Finkelstein, et al., 2006). Perkembangan Laboratorium Virtual di
dunia sangat cepat. Mayoritas Laboratorium Virtual terbesar sudah terpasang berbasis
web atau online, tetapi banyak juga yang masih dikembangkan secara offline. Dengan
semakin banyaknya LaboratoriumVirtual yang bisa diakses secara gratis atau bahkan
bisa didownload.
49
B. Penelitian yang Relevan
1. Justo, Franco, Clemente, 2008, Effect of Teacher Expactations on the Development
of Verbal Creativity in Childhood Aducation.
2. Setyawati, Anis (2011). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw
dengan Memeperhatukan Gaya Belajar Siswa Pada Materi Bangun Ruang Sisi
Lengkung di Kelas IX SMP Negeri 2 Krian Sidoarjo. Materi yang berkaitan dengan
gaya belajar banyak menjadi referensi untuk penelitian kami. Termasuk angket yang
digunakan kami perbaiki untuk selanjutnya digunakan untuk mengidentifikasi gaya
belajar siswa pada penelitian ini.
3. Ibrahim Ab Rahman, Hasbullah (2001) Kajian terhadap kemahiran berfikir dan
gaya pembelajaran di kalangan pelajar Diploma Kejuruteraan Mekanikal tahun 2
sesi 2001/2002 di KUiTTHO. Materi yang berkaitan dengan gaya belajar banyak
digunakan sebagai referensi dalam penelitian ini.
4. Quitamado, Celia, James E Johnson, Martha J Kurtz,2007, Community-Based
Inkuiri Improve Critical Thinking in General Education Biology. Materi yang
berkaittan dengan pembelajaran inkuiri menjadi rujukan bagi penelitian ini.
5. Suhari, 2009, Model Inkuiri Terbimbing dan Inkuiri Bebas Termodifikasi pada
Pembelajaran Fisika dengan Memperhatikan Aktivitas Siswa.
6. Suaka, Aris, 2011,Penggunaan Laboratorium Riil dan Virtuil Pada pembelajaran
Kimia Dengan Model Eksperimen ditinjau dari Gaya belajar dan Sikap Ilmiah.
Materi yang berkaitan dengan laboratorium riil dan virtual banyak kami gunakan
sebagai referensi. Demikian juga materi gaya belajar, sekalipun tidak sebanyak
penelitian yang lain, tetap kami ambil.
7. Nur Khasanah, 2010, Pembelajaran Fisika dengan Inkuiri Terbimbing dan Inkuiri
Bebas Termodifikasi Ditinjau dari Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan
ESQ. Materi berkaitan dengan inkuiri terbimbing banyak kami rujuk. Analisis data
dari hasil olahan program SPSS, terutama tentang interaksi antar variable banyak
kami ambil sebagai rujukan.
8. Sudjarwo, 2011, Pengaruh strategi pembelajaran inkuiri terbimbing dan ekspositori
terhadap hasil belajar sosiologi pada siswa SMA yang memiliki tingkat motivasi
berprestasi dan Kreativitas berbeda. Pengolahan data menggunakan program SPSS
dengan analisis variance tiga jalan banyak kami gunakan sebagai rujukan
50
C. Kerangka Berfikir
Pembelajaran sains diharapkan dapat menghasilkan output pendidikan yang
memiliki kemampuan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi. Secara umum
dunia pendidikan di Indonesia, khususnya pembelajaran bidang sains, belum dapat
menghasilkan produk pendidikan yang berkwalitas tinggi. Di antara produk yang
dimaksud adalah output pendidikan yang jujur, berpikir analitis, kreatif, dan mandiri.
Dengan proses belajar sains yang baik diharapkan dapat membantu siswa untuk
mencapai tujuan tersebut. Akan sangat berarti jika selama proses belajar siswa benarbenar mengerti dan memahami apa-apa yang dipelajari. Pada kenyataannya, dalam
proses belajar sebagian besar siswa belum menyadari sepenuhnya tujuan yang hakiki
yakni dihasilkannya output pendidikan yang jujur, berpikir analitis, kreatif, dan mandiri.
Berkaitan dengan masalah tersebut, maka proses pembelajaran suatu materi perlu
dirancang dengan baik sehingga belajar dapat lebih bermakna. Siswa perlu diberi
kesempatan untuk mengembangkan diri sesuai dengan kemampuan kecerdasannya dan
kondisi berpikirnya.
Berdasarkan kajian dan wacana di atas, didukung oleh teori-teori belajar yang
sudah dikemukakan, kerangka berfikir dari penelitian ini dapat dicermati pada bagan
berikut ini.
Peningkatan Fungsi Hasil
BelajarD.Sains
Siswa
Teori Belajar
Solusi
Metode dan Media
Pembelajaran
Lab Riil
Aktivitas
belajar siswa
Lab Virtuil
Prestasi Belajar
51
Melalui simulasi menggunakan media animasi, siswa dapat memahami konsep
ilmiah yang abstrak dengan lebih baik. Reaksi kimia yang terjadi dalam penambahan
asam atau basa ke dalam larutan buffer dapat diperjelas melalui media animasi dalam
laboratorium virtual. Pengikatan ion H+ pada penambahan asam oleh komponen yang
ada dalam larutan sehingga penambahan asam tidak menjadikan [H+] di dalam larutan
bertambah dapat ditunjukkan dalam media tersebut. Demikian juga penambahan basa
tidak menjadikan pH larutan naik dapat dilihat proses pengikatan ion OH- melalui
media animasi.
Pada peristiwa hidrolisis, ion yang berasal dari asam lemah atau basa lemah di
dalam senyawa garam bereaksi dengan pelarut air. Dari reaksi ini ion yang berasal dari
asam lemah, misalnya CH3COO- , bereaksi dengan H2O menghasilkan OH- sehingga
larutan garam bersifat basa. Sementara ion yang berasal dari basa lemah, misalnya NH 4+
, bereaksi dengan H2O menghasilkan H+
sehingga larutan garam bersifat asam.
Peristiwa ini dapat ditunjukkan melalui media animasi dalam laboratorium virtual.
Dalam pembelajaran larutan buffer dan hidrolisis garam melalui media
laboratorium riil siswa dapat mengamati adanya larutan yang pHnya tidak berubah
dengan penambahan asam atau basa. Siswa mencari jawaban dengan bimbingan guru
perihal mengapa pH larutan tersebut relative tetap pada penambahan sejumlah tertentu
asam atau basa. Dalam hal ini siswa mengambil kesimpulan berdasarkan teori yang
sudah ada. Setelah teridentifikasi adanya larutan buffer dan garam yang mengalami
hidrolisis, siswa menentukan pH larutan buffer atau hidroisis garam menggunakan
rumus yang sudah ada.
Laboratorium virtual melalui media animasi dapat memperjelas hal yang abstrak
menjadi lebih nyata. Peristiwa reaksi kimia yang menjadikan pH larutan tidak berubah
dapat dibuktikan melalui kegiatan praktikum di laboratorium riil. Pada pencampuran
larutan asam lemah dengan basa kuat atau larutan asam kuat dengan basa lemah siswa
dapat mengidentifikasi larutan yang tergolong buffer dan yang merupakan garam yang
terhidrolisis.
Dengan menggunakan media laboratorium virtual, reaksi yang menjadikan larutan
buffer tidak berubah bisa diamati melalui media animasi. Demikian juga reaksi
hidrolisis yang menjadikan garam bersifat asam atau basa bisa dilihat terbentuknya ion
H+ atau OH- sehingga garam bersifat asam atau basa. Diperkirakan dengan media
52
laboratorium virtual siswa akan lebih mudah mengidentifikasi larutan buffer atau bukan
buffer dan lebih mudah mengingat garam bersifat asam atau basa. Dengan demikian
siswa akan lebih mudah merumuskan [H+] atau [OH-] untuk menentukan pH larutan
buffer dan hidrolisis garam.
Setelah memahami penggunaan laboratorium riil dan laboratorium virtual dapat
dibandingkan
fungsi
keduanya.
Dengan
laboratorium
virtual
siswa
dapat
mengidentifikasi larutan buffer dari larutan yang bukan buffer. Siswa dapat mengamati
bagaimana terikatnya ion H+ atau OH- yang menjadikan penambahan asam atau basa
tidak banyak mengubah pH larutan buffer. Pada peristiwa hidrolisis, siswa dapat
mengamati terjadinya reaksi komponen garam yang berasal dari asam lemah dengan
molekul H2O menghasilkan ion OH- sehingga garam bersifat basa. Dalam larutan garam
yang berasal dari asam kuat dan basa lemah, siswa dapat mengamati reaksi antara
komponen garam yang berasal dari basa lemah dengan H2O menghasilkan ion H+
sehingga garam bersifat asam.
Karakteristik siswa yang memiliki gaya belajar visual di antaranya lebih banyak
mengingat dari apa yang dilihat daripada yang didengar, mudah lupa jika disuruh
menyampaikan pesan verbal kepada orang lain, biasa mengingat dengan menggunakan
cara asosiasi visual. Sementara ciri-ciri gaya belajar kinestetik antara lain belajar
melalui memanipulasi dan praktik, menghapal dengan cara berjalan dan melihat, selalu
ingin melakukan atau mencoba segala sesuatu, dan menyukai permainan yang
menyibukkan.
Materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam tergolong materi yang di dalamnya
abstrak dan tidak banyak melibatkan kemampuan gerak atau kegiatan praktikum.
Dengan menggunakan media yang melibatkan kemampuan mengamati gambar, siswa
yang memiliki gaya belajar visual akan lebih terbantu untuk lebih mudah memahami
materi ini. Sebaliknya, karena titik berat materi bukan pada pemanfaatan kemampuan
gerak atau kegiatan praktikum maka siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik tidak
banyak terbantu kemampuannya dalam mempelajari materi Larutan Buffer dan
Hidrolisis Garam. Kegiatan praktikum membantu sampai pada mengidentifikasi larutan
buffer atau bukan buffer, tidak sampai pada sebab tidak berubahnya pH. Dengan
demikian, siswa yang memiliki gaya belajar visual lebih cocok dengan karakteristik
53
materi buffer dan Hidrolisis Garam terutama yang menggunakan media laboratorium
virtuil.
Setelah mengidentifikasi larutan buffer dan bukan buffer serta hidrolisis garam,
siswa menentukan pH larutan. Baik dengan menggunakan laboratorium riil maupun
virtual, langkah untuk menentukan pH larutan sama. Dalam tahap pembelajaran ini
pemahaman konsep pH larutan digunakan untuk menghitung pH larutan dalam larutan
buffer dan hidrolisis garam. Penentuan [H+ ] dan [OH- ] sesuai untuk larutan buffer atau
hidrolisis garam kemudian pH ditentukan dari nilai – log [H+ ] dan – log [OH- ]
sebagaimana dalam materi pH Larutan..
Pemahaman siswa tentang pH Larutan akan membantu siswa dalam menentukan
pH larutan buffer dan garam terhidrolisis. Jika siswa memahami konsep pH larutan
dengan baik , siswa akan mudah menentukan pH larutan buffer dan larutan garam yang
mengalami hidrolisis.
Dalam pembelajaran menggunakan media laboratorium riil siswa melakukan
aktifitas yang berkaitan dengan fisik. Mengamati secara langsung pH larutan buffer dan
yang bukan buffer. Siswa melakukan sendiri pencampuran larutan kemudian mengukur
sendiri pH larutan setelah ditambahkan ”sedikit” asam atau basa. Kegiatan ini sejalan
dengan ciri-ciri siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik. Dengan aktifitas belajar
yang banyak melibatkan kegiatan fisik dan mengamati langsung, anak yang memiliki
gaya belajar kinestetik merasa lebih cocok.
Dalam pembelajaran menggunakan media laboratorium virtuil siswa mengamati
terjadinya reaksi kimia melalui media animasi. Siswa melihat dan memperhatikan
tampilan melalui media yang berupa gambar. Tidak banyak informasi yang berupa
intstruksi suara atau gerakan fisik dari guru maupun media yang digunakan dalam
pembelajaran. Siswa mengamati tampilan dalam media animasi kemudian dari apa yang
dilihatnya siswa menyimpulkan adanya larutan yang bersifat sebagai larutan buffer dan
peristiwa hidrolisis garam. Kegiatan ini banyak memiliki kemiripan dengan ciri-ciri
anak yang memiliki gaya belajar visual. Diperkirakan cara belajar menggunakan media
animasi lebih sesuai untuk siswa yang memiliki gaya belajar visual.
Kemampuan awal menunjukkan status pengetahuan dan keterampilan siswa
sekarang untuk menuju ke status yang akan datang yang diinginkan guru agar dicapai
oleh siswa. Dengan kemampuan ini dapat ditentukan dari mana pengajaran harus
54
dimulai. Kemampuan terminal merupakan arah tujuan pengajaran diakhiri. Jadi,
pengajaran berlangsung dari kemampuan awal sampai ke kemampuan terminal itulah
yang menjadi tanggung jawab pengajar.
Sebelum mempelajari materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam siswa telah
belajar materi pH Larutan. Dalam materi ini siswa melakukan praktikum dalam bentuk
kegiatan mengukur pH Larutan. Dengan bekal tersebut, pada pembelajaran Larutan
Buffer dan Hidrolisis Garam siswa telah memiliki pengalaman yang diperlukan untuk
mengukur perubahan pH Larutan. Siswa diperkirakan bisa mempelajari Materi Larutan
Buffer dan Hidrolisis Garam dengan lebih baik khususnya pada penerapan model
inkuiri terbimbing menggunakan media laboratorium riil.
Menurut Gunawan (2003: 139) gaya belajar
adalah cara yang lebih disukai
seseorang dalam melakukan kegiatan berpikir, memproses dan memahami suatu
informasi. Sebagai misal, ketika kita ingin mempelajari tentang tanaman, kita mungkin
lebih senang jika belajar melalui video, mendengarkan ceramah, membaca buku, atau
lebih senang belajar melalui cara bekerja langsung di perkebunan atau mengunjungi
kebun raya.
Karakteristik materi dalam Kompetensi Dasar pH Larutan berisi materi yang
diperlukan untuk mempelajari materi yang ada dalam Kompetensi Dasar Larutan Buffer
dan Hidrolisis Garam. Pengalaman siswa ketika mempelajari pH Larutan, khususnya
kegiatan praktikum mengukur pH Larutan, bisa membantu siswa ketika melakukan
kegiatan pengukuran pH dalam pembelajaran Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.
Pengalaman ini mestinya lebih dirasakan manfaatnya bagi siswa yang memiliki
kecenderungan gaya belajar kinestetik.
Siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi dimungkinkan memiliki pengalaman
praktikum dan penentuan harga pH yang lebih baik dari yang kemampuan awalnya
rendah. Hal itu diidentifikasi dari pencapaian nilai pada kompetensi dasar pH Larutan
yang lebih tinggi. Diperhitungkan anak yang memiliki kemampuan awal tinggi dan
memiliki gaya belajar kinestetik akan lebih mudah memahami materi larutan buffer dan
hidrolisis garam. Artinya, ada kecenderungan interaksi antara gaya belajar anak dengan
kemampuan awal kompetensi Dasar pH Larutan dalam pengaruhnya terhadap hasil
belajar materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.
55
Lebih lanjut dapat diperkirakan bahwa siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik,
kemampuan awal tinggi lebih cocok dengan pembelajaran dengan model inkuiri
menggunakan media laboratorium riil. Dalam hal ini pengalaman melakukan praktikum
pada pembelajaran pH Larutan bisa menjadi bekal belajar Larutan Buffer dan Hidrolisis
Garam, terutama dengan menggunakan media laboratoeium riil. Siswa yang memiliki
gaya belajar visual, kemampuan awal tinggi atau rendah, dilihat dari gaya belajarnya
lebih cocok dengan pembelajaran menggunakan media laboratorium virtual. Di sisi lain,
jika kemampuan awalnya tinggi memiliki dasar yang lebih banyak untuk digunakannya
media laboratorium riil. Diperkirakan ada interaksi antara pembelajaran inkuiri dengan
media laboratorium virtual dan riil, gaya belajar dan kemampuan awal.
D. HIPOTESIS
Dari latar belakang masalah, perumusan masalah, tujuan penelitian, dasar teori dan
kerangka berpikir, dapat disusun hipotesis sebagai berikut :
1.
Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang belajar materi Larutan Buffer dan
Hidrolisis Garam dengan model inkuiri terbimbing menggunakan media belajar
laboratorium virtual berupa media animasi dengan siswa yang belajar dengan
model inkuiri terbimbing menggunakan media laboratorium riil.
2.
Ada perbedaan prestasi belajar materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam antara
siswa yang memiliki gaya belajar visual dengan siswa yang memiliki gaya belajar
kinestetik.
3.
Ada perbedaan prestasi belajar Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam antara siswa
yang memiliki kemampuan awal tinggi dengan siswa yang memiliki kemampuan
awal rendah.
4.
Ada interaksi antara pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
media laboratorium virtual dan laboratorium riil dengan gaya belajar siswa dalam
pembelajaran materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.
5.
Ada interaksi antara pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
media laboratorium virtual dan laboratorium riil dengan kemampuan awal dalam
pembelajaran materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.
6.
Ada interaksi antara gaya belajar siswa dengan kemampuan awal dalam
pembelajaran materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.
56
7.
Ada interaksi antara pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing menggunakan
media laboratorium virtual dan laboratorium riil dengan gaya belajar siswa dan
kemampuan awal dalam pembelajaran materi Larutan Buffer dan Hidrolisis Garam.