SINTESIS & INTEGRASI Literasi lingkungan, literasi ekologi, ekoliterasi: Apa yang kami maksud dan bagaimana kami sampai di sini? BB MCBMENGENDARAI,1,† TAKSIREWER,2 AR BERKOWITZ,3 DAN WT BORRIE1 1 College of Forestry and Conservation, The University of Montana, Missoula, Montana 59812 AS 2 Divisi Ilmu Biologi, Universitas Montana, Missoula, Montana 59812 USA 3Cary Institute of Ecosystem Studies, Millbrook, New York 12545 AS Kutipan: McBride, BB, CA Brewer, AR Berkowitz, dan WT Borrie. 2013. Literasi lingkungan, literasi ekologi, ekoliterasi: Apa yang kami maksud dan bagaimana kami sampai di sini? Ekosfer 4 (5): 67.http://dx.doi.org/10.1890/ES13-00075.1 Abstrak. Banyak sarjana berpendapat bahwa istilah literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi telah digunakan dalam banyak cara yang berbeda dan / atau mencakup semuanya sehingga memiliki arti yang sangat sedikit berguna. Namun, terlepas dari penggunaan istilah-istilah ini secara sewenang-wenang dan, kadang-kadang, sembarangan, upaya yang luar biasa sebenarnya telah dilakukan untuk secara eksplisit mendefinisikan dan menggambarkan komponen penting dari literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi, dan untuk dengan kuat mengaitkan karakterisasi mereka secara mendalam. landasan teoretis dan filosofis. Tujuan pendorong di balik percakapan yang sedang berlangsung ini adalah untuk memajukan kerangka kerja lengkap, panduan pedagogi, dan yang dapat diterapkan secara luas untuk cita-cita ini, yang memungkinkan standar dan penilaian pencapaian pendidikan ditetapkan. Dalam naskah ini, kami meninjau keragaman perspektif yang terkait dengan perbedaan dan persamaan yang sering kali berbeda dari istilah-istilah ini. Klasifikasi dari berbagai kerangka yang diusulkan untuk literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi (maju dalam bidang pendidikan lingkungan, ekologi, dan humaniora yang lebih luas, masing-masing) disajikan, dan digunakan untuk membandingkan dan membedakan kerangka kerja di berbagai dimensi pengaruh, pengetahuan, keterampilan, dan perilaku. Analisis ini memfasilitasi pemeriksaan yang cermat tentang di mana kita pernah, di mana kita berada, dan ke mana tujuan kita sehubungan dengan percakapan penting ini. Karya ini juga menawarkan poin referensi untuk wacana kritis lanjutan, dan menerangi keragaman sumber inspirasi untuk mengembangkan dan / atau memperkaya program yang bertujuan untuk mengembangkan jenis literasi ini. Kata kunci: ekoliterasi; literasi ekologi; pendidikan ekologi; Pendidikan Lingkungan hidup; melek lingkungan; pendidikan berkelanjutan. Diterima 5 Maret 2013; direvisi 10 April 2013; diterima 12 April 2013; versi terakhir diterima 8 Mei 2013; diterbitkan 31 Mei 2013. Editor Korespondensi: C. D'Avanzo. Hak cipta: © 2013 McBride dkk. Ini adalah artikel akses terbuka yang didistribusikan di bawah persyaratan Lisensi Atribusi Creative Commons, yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi tidak terbatas dalam media apa pun, dengan mencantumkan nama penulis dan sumber aslinya.http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/ † Surel: [email protected] huruf beberapa ratus tahun (Venzky et al. 1987). Meski istilah aslinya WTOPI ADALAH LITERASI? Sampai akhir tahun 1800-an, kata literasi tidak ada. Faktanya, menurut Oxford English Dictionary, kata literasi didahului oleh kata buta v www.esajournals.org 1 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 melek huruf hanya mengacu pada kemampuan membaca dan menulis, penggunaannya telah diperluas cakupannya, dimulai pada Revolusi Industri. Muncul di Inggris pada akhir abad ke18 dan kemudian menyebar ke seluruh Eropa Barat dan Amerika Utara, Revolusi Industri adalah periode industri yang pesat. v www.esajournals.org 2 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). Melalui penanaman perspektif budaya barat yang menekankan individu rasional dan egalitarianisme, pendidikan publik mempromosikan rasa persatuan dan kesuksesan nasional (Carl 2009). Pada tahun-tahun setelah Perang Saudara, kemampuan membaca dan menulis digunakan untuk menentukan apakah seseorang memiliki hak untuk memilih. Dengan demikian, seperti kata benda abstrak lainnya seperti kebebasan, keadilan, dan kesetaraan, melek huruf mulai menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh populasi Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). pendidikan publik mempromosikan rasa persatuan dan kesuksesan nasional (Carl 2009). Pada tahun-tahun setelah Perang Saudara, kemampuan membaca dan menulis digunakan untuk menentukan apakah seseorang memiliki hak untuk memilih. Dengan demikian, seperti kata benda abstrak lainnya seperti kebebasan, keadilan, dan kesetaraan, melek huruf mulai menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh populasi Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). pendidikan publik mempromosikan rasa persatuan dan kesuksesan nasional (Carl 2009). Pada tahun-tahun setelah Perang Saudara, kemampuan membaca dan menulis digunakan untuk menentukan apakah seseorang memiliki hak untuk memilih. Dengan demikian, seperti kata benda abstrak lainnya seperti kebebasan, keadilan, dan kesetaraan, melek huruf mulai menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh populasi Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). melek huruf datang untuk menunjukkan nilai yang pertumbuhan melalui pengenalan dan kemajuan mesin, dengan konsekuensi sosial dan ekonomi yang luas. Selama era ini, pendidikan dasar publik wajib dan tersebar luas tumbuh menyerupai besarnya saat ini. Meskipun hubungan yang tepat antara industrialisasi dan kebangkitan pendidikan publik sulit untuk dibangun, namun terdapat korelasi yang kuat antara keduanya (Carl 2009). Peningkatan pendapatan dan kekayaan selama era industri memungkinkan pengeluaran publik yang lebih besar untuk kesejahteraan masyarakat umum, dalam bentuk sekolah dan sumber daya pengajaran. Fokus pada tiga Rs, membaca, menulis, berhitung, dipandang penting untuk mempersiapkan tenaga kerja yang dapat memahami instruksi dasar, terlibat dalam komunikasi tertulis pemateri, dan melakukan fungsi kantor sederhana, sehingga menciptakan tenaga kerja massal paling terampil di dunia. Selain itu, melalui penanaman perspektif budaya barat yang menekankan individu yang rasional dan egalitarianisme, pendidikan publik mempromosikan rasa persatuan dan kesuksesan nasional (Carl 2009). Pada tahun-tahun setelah Perang Saudara, kemampuan membaca dan menulis digunakan untuk menentukan apakah seseorang memiliki hak untuk memilih. Dengan demikian, seperti kata benda abstrak lainnya seperti kebebasan, keadilan, dan kesetaraan, melek huruf mulai menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh populasi Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). Melalui penanaman perspektif budaya barat yang menekankan individu rasional dan egalitarianisme, pendidikan publik mempromosikan rasa persatuan dan kesuksesan nasional (Carl 2009). Pada tahun-tahun setelah Perang Saudara, kemampuan membaca dan menulis digunakan untuk menentukan apakah seseorang memiliki hak untuk memilih. Dengan demikian, seperti kata benda abstrak lainnya seperti kebebasan, keadilan, dan kesetaraan, melek huruf mulai menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh populasi Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai v www.esajournals.org 2 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. dipromosikan di seluruh penduduk Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). melek huruf datang untuk menunjukkan nilai yang dipromosikan di seluruh penduduk Amerika Serikat. Pejabat pemerintah, pemimpin industri, dan pendidik semua mulai melihat buta huruf sebagai penyakit sosial dan melek huruf sebagai sesuatu yang harus ditingkatkan untuk kepentingan masyarakat secara keseluruhan (Michaels dan O'Connor 1990, Carl 2009). Kamus saat ini (misalnya, Merriam Webster, Oxford English Dictionary) umumnya memberikan dua definisi keaksaraan: (1) kemampuan membaca dan menulis, dan (2) pengetahuan atau kemampuan dalam bidang atau bidang tertentu. Pemahaman dan penerapan literasi yang lebih luas saat ini pada dasarnya muncul dari interpretasi yang terakhir (Roth 1992). Dalam bidang ilmu kognitif, literasi telah direkonseptualisasikan sebagai alat untuk konstruksi pengetahuan (yaitu, menggunakan penalaran atau pemecahan masalah untuk memperoleh pengetahuan baru) (Michaels dan O'Connor 1990). Karya ini mengatur panggung untuk cakupan istilah yang digunakan saat ini. Seperti yang didefinisikan oleh Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa (Sektor Pendidikan UNESCO 2004: 13), '' [l] iterasi melibatkan kontinum pembelajaran dalam memungkinkan v www.esajournals.org individu untuk mencapai tujuan mereka, untuk mengembangkan pengetahuan dan potensi mereka, dan untuk berpartisipasi penuh dalam komunitas mereka dan masyarakat luas ''. Jelas, konsep literasi telah berkembang pesat dari asalnya dalam kemampuan membaca dan menulis. Terutama selama 50 tahun terakhir, ekspektasi untuk warga negara yang melek huruf telah diperluas untuk mencakup kemampuan untuk memahami, membuat keputusan berdasarkan informasi, dan bertindak sehubungan dengan topik dan masalah kompleks yang dihadapi masyarakat saat ini. Istilah literasi juga telah diperluas untuk merujuk pada pengetahuan dan kemampuan tersebut dalam banyak wacana yang berbeda (misalnya, literasi komputer, literasi matematika, literasi budaya, literatur seni). Pengertian tambahan literasi yang muncul adalah literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi. ENVIRONMENTAL LITERASI, EKOLOGIS LITERASI, ECOLITERACY Banyak sarjana berpendapat bahwa istilah literasi lingkungan atau literasi ekologi telah digunakan dalam banyak cara yang berbeda dan / atau mencakup semuanya sehingga memiliki arti yang sangat sedikit berguna (misalnya, Disinger dan Roth 1992, Roth 1992, Stables dan Bishop 2001) , Payne 2005, 2006). Pengenalan istilah ekoliterasi semakin memperumit percakapan. Dis- inger dan Roth (1992) berpendapat bahwa penerapan istilah literasi lingkungan yang hampir sewenang-wenang telah menghasilkan persepsi yang berbeda hampir sama banyaknya dengan orang yang menggunakannya, dan sementara berbagai kelompok sering menggunakan istilah tersebut untuk memperkuat atau menunjukkan kebenaran dari diri mereka sendiri atau klien mereka, mereka memberikan sedikit atau tidak ada indikasi tentang apa yang sebenarnya mereka maksud. Demikian pula, Stables dan Bishop (2001) berpendapat bahwa arti literasi lingkungan telah sangat kacau sebagai akibat dari penerapannya yang tidak pandang bulu. Baru-baru ini, Payne (2005, 2006) juga menepis gagasan tentang literasi lingkungan atau ekologi sebagai kabur dan berantakan, dengan alasan '' ontologi ekologi kritis, '' sebuah teori kurikulum yang berfokus pada pengalaman pelajar berada di dunia. Mengingat banyaknya literasi yang sekarang sedang dipromosikan, dan penggunaan 3 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. istilah literasi lingkungan, ekologi, dan ekologi secara luas dan tampaknya sewenang-wenang pada khususnya, mudah untuk melihat bagaimana para penulis ini membuat penilaian ini. berdebat sebagai gantinya untuk '' ontologi ekologi kritis, '' teori kurikulum yang berfokus pada pengalaman pelajar berada di dunia. Mengingat banyaknya literasi yang sekarang sedang dipromosikan, dan penggunaan istilah literasi lingkungan, ekologi, dan ekologi secara luas dan tampaknya sewenang-wenang pada khususnya, mudah untuk melihat bagaimana para penulis ini membuat penilaian ini. berdebat sebagai gantinya untuk '' ontologi ekologi kritis, '' teori kurikulum yang berfokus pada pengalaman pelajar berada di dunia. Mengingat banyaknya literasi yang sekarang sedang dipromosikan, dan penggunaan istilah literasi lingkungan, ekologi, dan ekologi secara luas dan tampaknya sewenang-wenang pada khususnya, mudah untuk melihat bagaimana para penulis ini membuat penilaian ini. v www.esajournals.org 4 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Meskipun penggunaan istilah-istilah ini Al. 2005, Yordaniadkk. 2009, Powers 2010), tersebar luas, dan kadang-kadang, sembarangan, upaya telah dilakukan untuk menetapkan definisi dan mengidentifikasi komponen kunci dari literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi, dan untuk dengan tegas mengaitkan karakterisasi mereka dalam teori dan filosofis yang luas. kerangka kerja. Tujuan utama di balik pekerjaan ini adalah untuk memajukan kerangka kerja lengkap, panduan pedagogi, dan yang dapat diterapkan secara luas yang memungkinkan untuk menetapkan standar dan penilaian pencapaian pendidikan. Wacana yang sangat bervariasi tentang sifat dan komponen penting dari literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi telah muncul terutama dalam bidang pendidikan lingkungan, ekologi, dan humaniora yang lebih luas. Istilah literasi lingkungan pertama kali digunakan 45 tahun yang lalu dalam terbitan Massachusetts Audubon oleh Roth (1968) yang menanyakan '' Bagaimana kita bisa mengetahui warga yang melek lingkungan? '' Sejak itu, arti istilah tersebut telah berkembang dan ditinjau secara ekstensif (mis., Roth 1992, Simmons 1995, Morrone dkk. 2001, Weiser 2001, Asosiasi Amerika Utara untuk Pendidikan Lingkungan (NAAEE) 2004, O'Brien 2007). Pengertian literasi lingkungan telah dan terus dipromosikan melalui wacana kreatif dan intensif dari berbagai perspektif. Makna yang paling diterima secara luas dari literasi lingkungan adalah bahwa ia terdiri dari kesadaran dan kepedulian tentang lingkungan dan masalah yang terkait, serta pengetahuan, keterampilan, dan motivasi untuk bekerja menuju solusi masalah saat ini dan pencegahan yang baru. (NAAEE 2004). Baru-baru ini, istilah literasi ekologi pertama kali digunakan secara publik 27 tahun yang lalu oleh Risser (1986) dalam Address of the Past President to the Ecological Society of America. Risser (1986) mendesak ahli ekologi untuk merenungkan, memperdebatkan, dan mencapai konsensus tentang apa yang terdiri dari literasi ekologis dasar, mengadopsi sikap yang kuat, dan merangkul tanggung jawab mereka sebagai promotor literasi ekologi pada siswa mereka dan masyarakat umum. Sejak itu, karakterisasi literasi ekologi dalam bidang ekologi telah berkembang pesat (Cherrett 1989, Klemow 1991, Odum 1992, Berkowitz 1997, Berkowitz et. May 2013 v Volume 4(5) v Article v www.esajournals.org 5 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. berfokus pada pengetahuan ekologi kunci yang diperlukan untuk pengambilan keputusan yang terinformasi, diperoleh melalui penyelidikan ilmiah dan pemikiran sistem. Istilah ekoliterasi pertama kali diterbitkan 16 tahun yang lalu oleh Capra (1997), yang mendirikan Center for Ecoliteracy, sebuah organisasi nirlaba yang didedikasikan untuk pendidikan untuk kehidupan yang berkelanjutan (Center for Ecoliteracy 2013a). Menarik banyak pada karya Orr (1992), Capra dan lainnya dalam humaniora yang lebih luas telah memajukan ekoliterasi, dengan fokus pada penciptaan komunitas dan masyarakat manusia yang berkelanjutan (misalnya, Capra 1997, 2002, Cutter-Mackenzie dan Smith 2003 , Wooltorton 2006, Center for Ecoliteracy 2013b). Meskipun perhatian bersama terhadap lingkungan dan pengakuan peran sentral pendidikan dalam meningkatkan hubungan manusia-lingkungan, peneliti telah mengadopsi diskursus yang sangat berbeda tentang apa artinya bagi seseorang menjadi melek lingkungan, melek ekologis, atau ekoliterasi. Kami mendekati multiplisitas perspektif teoritis dan praktis dengan mengembangkan klasifikasi percakapan literasi. Ini melibatkan pertimbangan proposisi serupa dalam kelompok (yaitu, dalam bidang pendidikan lingkungan, ekologi, dan humaniora), menjelaskan masingmasing pengelompokan ini dan membedakannya dari yang lain, dan menyoroti bidang kesamaan dan perbedaan. Kita berfokus pada membandingkan perlakuan definisi lingkungan, ekologi, dan ekoliterasi. Artinya, kami berfokus pada kontribusi yang secara eksplisit menggunakan salah satu istilah ini dan berusaha memberikan atau menyempurnakan definisi atau kerangka kerja yang tepat untuk menggambarkannya. Definisi membuktikan dan menyajikan sebagai deskripsi '' ... pernyataan tentang arti yang tepat dari sebuah kata ... '' atau '' ... sifat, ruang lingkup, atau arti dari sesuatu ..., '' menghubungkan ke istilah arti tepat yang dipahami secara umum (Oxford Dictionaries 2013). Pendekatan semacam itu mencirikan fenomena sebagai perwujudan ringkasan atribut kunci, didefinisikan apriori (lihat Davis dan Ruddle 2010). Kami berfokus pada kontribusi yang menggunakan pendekatan ini untuk mendefinisikan (ulang) lingkungan, ekologis, atau ekoliterasi. v www.esajournals.org 6 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. atas Berbeda dengan pendekatan definisi, pendekatan konseptual menganggap fenomena sebagai gagasan abstrak, yang atributnya muncul dari kerangka teoritis tertentu dan dapat diidentifikasi mengenai faktor-faktor yang mengatur hubungan manusia dan mempengaruhi kondisi manusia (Davis dan Ruddle 2010). Stable dan Bishop (2001) dan Payne (2005, 2006) mengkritik upaya untuk mengkarakterisasi jenis literasi ini didasarkan pada argumen bahwa pendekatan ini lebih bersifat definisi daripada konseptual / teoritis. Memang, ini adalah cara yang sama sekali berbeda untuk memahami dan menjelaskan fenomena, tetapi keduanya valid (Davis dan Ruddle 2010). Kami menyadari bahwa kontribusi lain yang tak terhitung banyaknya, dalam skala global dan sepanjang sejarah, telah secara langsung atau tidak langsung mengarah pada konseptualisasi teoritis yang lebih luas terkait dengan jenis literasi ini, seringkali bahkan tanpa menyebut mereka seperti itu. Namun, itu di luar ruang lingkup penelitian kami untuk mempertimbangkan semua kontribusi ini. Dalam manuskrip ini, kami menelusuri evolusi istilah literasi lingkungan dalam bidang pendidikan lingkungan. Kami juga memeriksa perkembangan istilah literasi ekologi dan ekoliterasi yang lebih mutakhir, dan mengeksplorasi bagaimana dan mengapa istilah tersebut berevolusi dari literasi lingkungan. Kami menyajikan klasifikasi dari banyak kerangka yang diusulkan untuk literasi lingkungan, literasi ekologi, dan ekoliterasi, dan membandingkan dan membedakan kerangka kerja ini di berbagai dimensi pengaruh, pengetahuan, keterampilan, dan perilaku. Analisis ini memfasilitasi pemeriksaan yang cermat tentang di mana kita pernah berada, di mana kita berada, dan ke mana tujuan kita sehubungan dengan percakapan penting ini. ENVIRONMENTAL LITERASI Roth (1992) mencatat bahwa sudah sepantasnya istilah buta huruf lingkungan mendahului istilah literasi lingkungan, dengan cara yang sama istilah buta huruf mendahului istilah literasi. Sebenarnya, Roth merujuk pada upaya aslinya untuk mendefinisikan literasi lingkungan dalam terbitan Massachusetts Audubon 1968, yang ditulis sebagai tanggapan v www.esajournals.org 7 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. referensi media yang sering untuk '' buta huruf lingkungan, '' yang dituduh mencemari lingkungan. Kesadaran dan perhatian publik yang luas tentang isu-isu lingkungan pada saat itu sering dikaitkan dengan karya naturalis dan penulis alam terkemuka, Rachel Carson (misalnya, Nash 1990, de Steiguer 1997, Rothman 1998). Pada tahun 1960, Carson menerbitkan serangkaian artikel di The New Yorker tentang efek insektisida kimiawi pada keseimbangan alam, yang menghasilkan publikasi terlarisnya, Silent Spring. Carson (1962) membuat daftar dampak dari penyemprotan DDT yang tidak pandang bulu di Amerika Serikat dan mempertanyakan logika pelepasan sejumlah besar bahan kimia ke lingkungan tanpa sepenuhnya memahami efeknya. Sebagai bagian dari warisan Silent Spring, publik mulai mengungkapkan ketidaknyamanan, kecurigaan, dan bahkan permusuhan langsung sehubungan dengan kesetiaan bangsa yang tidak terpikirkan untuk maju (Rothman 1998). Buta huruf lingkungan tidak lagi dapat diterima. Dalam suasana yang penuh beban inilah Roth (1968) mengajukan pertanyaan: `` Bagaimana kita bisa tahu warga yang melek lingkungan? '' Tak lama kemudian, artikel itu dicetak ulang di New York Times (Faust 1969), namun menerima relatif sedikit. perhatian lebih sampai setahun kemudian ketika istilah literasi lingkungan muncul dalam beberapa pidato Presiden Nixon, terkait dengan disahkannya Undang-Undang Pendidikan Lingkungan Nasional pertama pada tahun 1970 (Roth 1992). Seiring berjalannya waktu, istilah tersebut semakin sering digunakan dalam bidang pendidikan lingkungan. Meskipun UndangUndang Pendidikan Lingkungan Nasional pertama tidak ditandatangani menjadi undangundang sampai tahun 1970, pendidikan lingkungan muncul sebagai bidang yang berbeda pada pertengahan 1960-an (Braus dan Disinger 1998). Dengan anteseden utamanya dalam studi alam, pendidikan konservasi, dan pendidikan luar ruangan, Munculnya studi alam, pendidikan konservasi, dan gerakan pendidikan luar ruang sebagian besar mencerminkan lingkungan sosial-politik pada masanya (Braus dan Disinger 1998). Dimulai pada akhir tahun 1800-an, studi alam muncul sebagai a v www.esajournals.org 8 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. cara memberikan kesempatan untuk menghargai dan menemukan alam dalam menanggapi pergeseran dari masyarakat yang sebagian besar agraris ke masyarakat yang lebih industri di mana siswa tidak lagi menghabiskan masa kecil mereka di lingkungan alam. Pada tahun 1930-an, pendidikan konservasi muncul dari keprihatinan tentang pengelolaan sumber daya alam yang buruk, sebagaimana tercermin dalam Great Dust Bowl, dan berfokus pada pentingnya melestarikan tanah, air, dan sumber daya alam lainnya. Pada tahun 1950-an, pendidikan luar ruang muncul dari keprihatinan bahwa pemuda perkotaan tidak mengalami kontak langsung dengan lingkungan luar; itu mendorong pengajaran semua mata pelajaran di luar ruangan, sering kali menggunakan kamp perumahan. Pada akhir 1960-an, kesadaran publik tentang masalah lingkungan telah meluas, dan pendidikan lingkungan, dengan fokus pada aspek sosial dari masalah lingkungan, Banyak ulasan ilmiah telah menyoroti fakta bahwa, meskipun ada perhatian yang sama terhadap lingkungan dan hubungan manusialingkungan dan pengakuan bersama atas peran pendidikan dalam hal ini, bidang pendidikan lingkungan terus dikembangkan melalui perbedaan yang luas. perspektif teoritis, pedagogis, dan penelitian (misalnya, Robottom dan Hart 1993, Disinger 1998, Hart dan Nolan 1999, Sauve 1999, Rickinson 2001, Ramsey dan Hungerford 2002, Russel dan Hart 2003, Disinger 2005, Robottom 2005, Sauve '2005, Smyth 2006). Meskipun awalnya berfokus pada peningkatan kesadaran publik tentang kerusakan lingkungan yang disebabkan oleh manusia, terutama dalam hal pencemaran, pendidikan lingkungan telah berkembang menjadi lanskap pedagogis yang kaya, kompleks dan luas, yang mencakup banyak arus intervensi yang berbeda, masingmasing dengan tujuan yang berbeda, pendekatan pengajaran, dan strategi (Sauve '2005). Sementara mengembangkan seperangkat tujuan konsensus untuk pendidikan lingkungan terus menjadi topik wacana dan debat yang bersemangat, banyak pemimpin sebelumnya dan saat ini di bidang ini telah mengidentifikasi literasi lingkungan sebagai tujuan utama pendidikan lingkungan. Tujuan literasi lingkungan dikemukakan dalam Piagam Beograd oleh United Nations Educational, Scientific, v www.esajournals.org dokumen resmi pendirian bidang pendidikan lingkungan. Piagam Beograd, produk dari konferensi internasional pertama tentang pendidikan lingkungan yang diadakan di bekas Yugo-slavia pada tahun 1975, menguraikan beberapa struktur dasar dan tujuan pendidikan lingkungan di seluruh dunia, dan memberikan pernyataan tujuan yang diterima secara luas untuk pendidikan lingkungan: Tujuan dari pendidikan lingkungan adalah untuk mengembangkan penduduk dunia yang sadar dan peduli tentang lingkungan dan masalah yang terkait, dan yang memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap, motivasi, dan komitmen untuk bekerja secara individu dan kolektif menuju solusi masalah saat ini dan pencegahan yang baru (UNESCO 1976: 1). Pada tahun 1977, Piagam Beograd disempurnakan lebih lanjut pada Konferensi Antarpemerintah tentang Pendidikan Lingkungan, yang diadakan di Tbilisi, Republik Georgia. Deklarasi Tblisi mendefinisikan tiga tujuan sebagai dasar untuk pendidikan lingkungan (UNESCO 1978: 2): (1) untuk mendorong kesadaran yang jelas, dan perhatian tentang, ekonomi, sosial, politik dan ekologi saling ketergantungan di daerah perkotaan dan pedesaan; (2) memberikan kesempatan kepada setiap orang untuk memperoleh pengetahuan, nilai, sikap, komitmen, dan keterampilan yang dibutuhkan untuk melindungi dan meningkatkan lingkungan; dan (3) menciptakan pola perilaku baru individu, kelompok, dan masyarakat secara keseluruhan terhadap lingkungan. Pada tahun 1987, sepuluh tahun setelah Deklarasi Tbilisi, sebuah kongres internasional tentang pendidikan lingkungan diadakan di Moskow, Uni Soviet, menghasilkan Strategi Internasional untuk Aksi EE dan Pelatihan untuk tahun 1990-an. Strategi aksi difokuskan pada masalah lingkungan dan prinsip-prinsip esensial dan pedoman untuk pendidikan lingkungan (UNESCO-UNEP 1988). Segera setelah itu, UNESCO-UNEP (1989) menerbitkan bertajuk Literasi Lingkungan untuk Semua, yang memposisikan literasi lingkungan sebagai tujuan fundamental dari pendidikan lingkungan dan meninjau berbagai inisiatif pendidikan lingkungan yang sedang berlangsung di seluruh dunia pada saat itu. Namun, upaya untuk secara eksplisit mendefinisikan dan menggambarkan komponen penting dari literasi lingkungan, dalam bentuk kerangka kerja, terjadi terutama di 9 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Amerika Serikat. Mengidentifikasi Piagam Beograd dan Deklarasi Tblisi sebagai dokumen panduannya, The North v www.esajournals.org 1 0 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. keterampilan yang mereka anggap penting. untuk literasi lingkungan (NAAEE 2004: 1). Sebagai bagian dari tujuannya untuk mencerminkan pemahaman yang sama luas tentang literasi lingkungan, Pedoman Pembelajaran NAAEE dikembangkan menggunakan badan luas beasiswa yang ada. banyak upaya telah dilakukan di semua entitas ini untuk menetapkan kerangka konsensus untuk memandu pendidik di garis depan dalam mengembangkan literasi lingkungan baik dalam pengaturan formal maupun informal (misalnya, Simmons 1995, NAAEE 2004). Pada tahun 1993, Proyek Nasional untuk Keunggulan dalam Pendidikan Lingkungan, disponsori oleh NAAEE, dimulai untuk mengembangkan seperangkat pedoman untuk pendidikan lingkungan berkualitas tinggi di seluruh AS, dengan tujuan utama untuk mengartikulasikan pengetahuan dan keterampilan yang mereka anggap penting. untuk literasi lingkungan (NAAEE 2004: 1). Sebagai bagian dari tujuannya untuk mencerminkan pemahaman yang sama luas tentang literasi lingkungan, Pedoman Pembelajaran NAAEE dikembangkan menggunakan badan luas beasiswa yang ada. diprakarsai untuk mengembangkan seperangkat pedoman untuk pendidikan lingkungan berkualitas tinggi di seluruh AS, dengan tujuan utama untuk mengartikulasikan pengetahuan dan keterampilan yang mereka anggap penting untuk literasi lingkungan (NAAEE 2004: 1). Sebagai bagian dari tujuannya untuk mencerminkan pemahaman yang dibagikan secara luas tentang literasi lingkungan, Pedoman Pembelajaran NAAEE dikembangkan menggunakan badan luas beasiswa yang ada. diprakarsai untuk mengembangkan seperangkat pedoman untuk pendidikan lingkungan berkualitas tinggi di seluruh AS, dengan tujuan utama mengartikulasikan pengetahuan dan keterampilan yang mereka anggap penting untuk melek lingkungan (NAAEE 2004: 1). Sebagai bagian dari tujuannya untuk mencerminkan pemahaman yang dibagikan secara luas tentang literasi lingkungan, Pedoman Pembelajaran NAAEE dikembangkan menggunakan badan luas beasiswa yang ada. dalam pendidikan lingkungan sebagai landasannya. Asosiasi Amerika untuk Pendidikan Lingkungan (NAAEE) terus mengidentifikasi budidaya melek lingkungan sebagai tujuan utama pendidikan lingkungan (NAAEE 2004). Layaknya bidang pendidikan lingkungan itu sendiri, istilah literasi lingkungan telah mengalami metamorfosis yang cukup lama. Tujuan pendorong di lapangan adalah untuk menciptakan kerangka kerja konseptual yang lengkap dan dapat diterapkan secara luas untuk literasi lingkungan (yaitu, apa yang harus diketahui dan dapat dilakukan oleh orang yang melek lingkungan), yang memungkinkan pembentukan pedoman dan alat untuk menilai pencapaian pendidikan. Sejak tahun 1970-an, banyak kerangka kerja, pedoman, dan rencana baru dan yang telah disesuaikan untuk melek lingkungan telah diajukan oleh individu, konsorsium, organisasi, dan negara bagian dengan tujuan utama menyediakan pendidikan lingkungan. Sejak tahun 1990-an, banyak upaya telah dilakukan di semua entitas ini untuk menetapkan kerangka konsensus untuk memandu pendidik di garis depan dalam menumbuhkan literasi lingkungan baik dalam pengaturan formal maupun informal (misalnya, Simmons 1995, NAAEE 2004). Pada tahun 1993, Proyek Nasional untuk Keunggulan dalam Pendidikan Lingkungan, disponsori oleh NAAEE, dimulai untuk mengembangkan seperangkat pedoman untuk pendidikan lingkungan berkualitas tinggi di seluruh AS, dengan tujuan utama untuk mengartikulasikan pengetahuan dan keterampilan yang mereka anggap penting. untuk literasi lingkungan (NAAEE 2004: 1). Sebagai bagian dari tujuannya untuk mencerminkan pemahaman yang dibagikan secara luas tentang literasi lingkungan, Pedoman Pembelajaran NAAEE dikembangkan menggunakan badan luas beasiswa yang ada. banyak upaya telah dilakukan di semua entitas ini untuk menetapkan kerangka konsensus untuk memandu pendidik di garis depan dalam mengembangkan literasi lingkungan baik dalam pengaturan formal maupun informal (misalnya, Simmons 1995, NAAEE 2004). Pada tahun 1993, Proyek Nasional untuk Keunggulan dalam Pendidikan Lingkungan, yang disponsori oleh NAAEE, dimulai untuk mengembangkan seperangkat pedoman untuk pendidikan lingkungan berkualitas tinggi di seluruh AS, dengan tujuan utama untuk mengartikulasikan pengetahuan dan v www.esajournals.org Komponen literasi lingkungan Untuk membantu dalam pengembangan pedoman NAAEE, Simmons (1995) melakukan 1 1 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. tinjauan menyeluruh dari definisi, kerangka kerja dan / atau model literasi lingkungan dari 26 sumber yang relevan, termasuk individu, konsorsium, organisasi, dan pedoman negara bagian dan nasional atau rencana. Dalam studi tersebut, Simmons menemukan bahwa, meskipun setiap kerangka didasarkan pada serangkaian asumsi dan prioritas yang berbeda, kesamaan di antara rencana tersebut cukup besar. Simmons mengidentifikasi komponen utama literasi lingkungan yang diusulkan dalam setiap model dan merancang kerangka draf menunjukkan bagaimana berbagai model literasi lingkungan diatur dalam tujuh komponen utama. Tujuh komponen utama ini menjadi dasar untuk struktur Pedoman Pembelajaran NAAEE (NAAEE 2000/2004) dan termasuk: (1) mempengaruhi, (2) ekologi pengetahuan, (3) pengetahuan sosial-politik, (4) pengetahuan tentang masalah lingkungan, (5) keterampilan kognitif, (6) perilaku yang bertanggung jawab terhadap lingkungan (ERB), dan (7) penentu tambahan ERB (Simmons 1995, Tabel 1). Kerangka kerja literasi lingkungan Sejak dimulainya (Roth 1968), pengembangan istilah literasi lingkungan telah ditinjau secara menyeluruh sehubungan dengan definisi berganda dan berkembang (Roth 1992, Weiser 2001, O'Brien 2007) dan perbedaan dan / atau pelengkap. kerangka teoritis, komponen, dan / atau level (Roth 1992, Simmons 1995, NAAEE 2000/2004, 2011, Morrone et al. 2001, Weiser 2001). Sebuah tinjauan yang menyeluruh dan metodis dari literatur yang relevan tentang literasi lingkungan sampai dengan tahun 1995 dilakukan oleh Simmons (1995). Berdasarkan pekerjaan Simmons (Tabel 1), kami menggunakan 7 komponen yang dia identifikasi sebagai dasar untuk membandingkan kerangka kerja yang dikembangkan sejak saat itu (Tabel 2 dan 3), termasuk oleh NAAEE (2000/2004, 2011) dan lainnya. Dari model dasar '' pesawat ruang angkasa '' dan AKASA (Stapp dan Cox 1974, UNESCO 1978, masing-masing) hingga penilaian nasional yang lebih baru (misalnya, Coyle 2005, McBeth et al. 2008), kerangka kerja untuk literasi lingkungan diusulkan selama beberapa dekade terakhir menunjukkan tingkat kemiripan dan kesesuaian yang tinggi sehubungan dengan komponen utamanya. Semua kerangka kerja mencakup pengetahuan tentang konsep ekologi dasar, kepekaan atau penghargaan lingkungan, kesadaran akan masalah dan masalah lingkungan, serta keterampilan dan perilaku untuk mencegah dan / atau menyelesaikan masalah tersebut sebagai atribut kunci dari individu yang melek lingkungan. Pemecahan masalah lingkungan adalah arus pemersatu yang berjalan di seluruh kerangka kerja ini (Tabel 2 dan 3), yang secara jelas mencerminkan akarnya dalam gerakan pendidikan lingkungan. Sebagai tingkat, gravitasi, dan percepatan yang berkembang dari degradasi lingkungan v www.esajournals.org 1 2 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. terungkap pada tahun 1960-an dan 70-an dan bidang pendidikan lingkungan muncul, lingkungan v www.esajournals.org 1 3 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Meja 1. Komponen literasi lingkungan, diadaptasi dari Simmons (1995). Komponen Deskripsi ● Mempengaruhi Ekologis pengetahuan itu Sosial-politik pengetahuan ekologi di Kepekaan atau apresiasi lingkungan, dalam hal sikap bertanggung jawab terhadap polusi, teknologi, ekonomi, konservasi, dan tindakan lingkungan, dan kesediaan untuk mengenali dan memilih di antara perspektif nilai yang berbeda yang terkait dengan masalah dan isu. Motivasi untuk berpartisipasi aktif dalam perbaikan dan perlindungan lingkungan, keinginan untuk memperjelas nilai-nilai diri sendiri, dan kepercayaan diri untuk membuat keputusan dan penilaian tentang masalah lingkungan sesuai dengan moralitas seseorang. ● Kemampuan untuk berkomunikasi dan menerapkan konsep ekologi utama termasuk berfokus pada individu, spesies, populasi, komunitas, ekosistem, dan siklus biogeokimia. Pemahaman tentang produksi dan transfer energi, dan konsep saling ketergantungan, relung, adaptasi, suksesi, homeostasis, faktor pembatas, dan manusia sebagai variabel ekologi. Pemahaman tentang bagaimana sistem alami bekerja, serta bagaimana sistem sosial berinteraksi dengan sistem alami. ● Kesadaran yang jelas tentang saling ketergantungan ekonomi, sosial, politik dan daerah perkotaan dan pedesaan; yaitu, bagaimana aktivitas budaya manusia mempengaruhi lingkungan dari perspektif ekologi. Pemahaman tentang struktur dasar dan skala sistem kemasyarakatan dan hubungan antara kepercayaan, struktur politik, dan nilai lingkungan dari berbagai budaya. Pemahaman geografis di tingkat lokal, regional, dan global dan pengenalan pola perubahan dalam masyarakat dan budaya. ● Pemahaman tentang berbagai masalah dan isu terkait lingkungan dan Pengetahuan tentang lingkungan masalah bagaimana mereka dipengaruhi oleh institusi politik, pendidikan, ekonomi, dan pemerintah. Pemahaman tentang kualitas udara, kualitas dan kuantitas air, kualitas dan kuantitas tanah, penggunaan dan pengelolaan lahan untuk habitat satwa liar, dan populasi manusia, kesehatan, dan limbah. ● Kognitif keterampilan Identifikasi dan definisi masalah / masalah lingkungan, dan analisis, sintesis, dan evaluasi informasi tentang masalah ini menggunakan sumber primer dan sekunder serta nilai-nilai pribadi seseorang. Kemampuan untuk memilih strategi tindakan yang tepat dan membuat, mengevaluasi, dan melaksanakan rencana tindakan. Kemampuan untuk melakukan penyelidikan ilmiah dan analisis risiko dasar, berpikir dalam kerangka sistem, dan untuk meramalkan, berpikir ke depan, dan merencanakan. ● Partisipasi aktif yang ditujukan untuk pemecahan masalah dan penyelesaian Perilaku bertanggung jawab terhadap lingkungan masalah. Tindakan melalui aktivitas gaya hidup tertentu, termasuk pembelian (ERB) konsumen yang berwawasan lingkungan, menggunakan metode untuk melestarikan sumber daya; membantu penegakan peraturan lingkungan; menggunakan cara pribadi dan interpersonal untuk mendorong praktik yang berwawasan lingkungan; dan mendukung kebijakan dan inisiatif legislatif yang berwawasan lingkungan. ● Lokus kendali dan asumsi tanggung jawab pribadi. Locus of control adalah Penentu tambahan ERB persepsi individu tentang kemampuannya untuk membawa perubahan karena perilakunya; individu yang memiliki lokus kontrol internal percaya bahwa tindakan mereka cenderung memajukan perubahan (lihat Hines et al. 1986, Newhouse 1990). hal mengubah perilakunya sendiri untuk memulihkan atau mencegah masalah lingkungan lebih lanjut. Individu tidak hanya mampu mengidentifikasi dan menganalisis nilai dianggap pertama dan terutama terdiri dari serangkaian masalah dan isu. Sebagaimana tercermin dalam hampir semua kerangka kerja, warga negara yang melek lingkungan adalah individu yang, paling penting, diinformasikan tentang isu dan masalah lingkungan dan memiliki sikap dan keterampilan untuk menyelesaikannya. Sementara beberapa kerangka kerja menetapkan kode sikap dan nilai yang diinginkan secara sosial, yang lain berfokus pada konstruksi sistem nilai sendiri; dalam kedua kasus, individu yang melek lingkungan memiliki seperangkat nilai atau moral lingkungan yang berkembang dengan baik. Individu juga mengambil tindakan dalam v www.esajournals.org 1 4 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. protagonis sehubungan dengan masalah lingkungan tertentu, tetapi juga mampu mengklarifikasi nilai-nilainya sendiri sehubungan dengan tindakan. Pada 1980-an, penekanan pada penyelesaian masalah lingkungan sebagai komponen fundamental dari literasi lingkungan dipertanyakan dalam konteks literasi ilmiah yang lebih umum. Bangsa yang Berisiko (Komisi Nasional untuk Keunggulan Pendidikan 1983) memperingatkan krisis pendidikan nasional dan mendesak reformasi seluruh sistem pendidikan. Lusinan laporan selama beberapa tahun ke depan mendukung kesimpulan komisi, mengutip nilai ujian siswa Amerika yang rendah dan prestasi siswa yang buruk dalam studi internasional, terutama dalam sains. Iklim ini menginspirasi Asosiasi Amerika v www.esajournals.org 1 5 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Tabel 2. Kerangka kerja untuk melek lingkungan dimajukan dalam bidang pendidikan lingkungan. Penulis / OrganisasiDeskripsi Tahu n 1974 Stap kerangka: dan Cox Filsafat bumi pesawat luar angkasa EL, dibagi menjadi lima pengetahuan dasar konsep: 1978 Deklarasi Tblisi, UNESCO 1980 Hungerford utama 1990 Ballard (lingkungan Hidup, (1) ekosistem, (2) populasi, (3) ekonomi dan teknologi, (4) keputusan lingkungan, dan (5) etika lingkungan. Selain itu, satu set tiga proses untuk EL: (1) keterampilan pemecahan masalah yang penting untuk mengembangkan dan melaksanakan rencana tindakan; (2) klarifikasi nilai untuk membantu individu menyadari keyakinan, sikap, nilai, dan perilaku pribadi mereka; dan (3) pemecahan masalah komunitas — penerapan pemecahan masalah dan penilaian terhadap masalah lingkungan yang mempengaruhi seseorang secara langsung. Model AKASA EL, dengan lima kategori tujuan: (1) kesadaran — kesadaran dan kepekaan terhadap total lingkungan dan masalah yang terkait; (2) pengetahuan — berbagai pengalaman dan pemahaman dasar tentang lingkungan dan masalah yang terkait; (3) sikap — seperangkat nilai dan perasaan kepedulian terhadap lingkungan dan motivasi untuk berpartisipasi aktif dalam perbaikan dan perlindungan lingkungan; (4) keterampilan — untuk mengidentifikasi dan memecahkan masalah lingkungan; dan (5) tindakan — keterlibatan aktif di semua tingkatan dalam bekerja menuju penyelesaian masalah lingkungan. et al. Empat tingkat tujuan untuk EL: Tingkat I, landasan ekologi: pemahaman konsep ekologi di berbagai bidang seperti interaksi dan saling ketergantungan spesies, aliran energi dan siklus material, dan suksesi, dan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan tersebut pada analisis masalah lingkungan, pemilihan sumber informasi ilmiah yang sesuai untuk menemukan solusi bagi masalah lingkungan , dan prediksi konsekuensi ekologis dari solusi alternatif untuk masalah lingkungan; Tingkat II, kesadaran konseptual: pemahaman tentang bagaimana manusia memandang dan menghargai lingkungan dan bagaimana perilaku mereka mempengaruhinya, dan kemampuan untuk mengidentifikasi implikasi budaya dari berbagai masalah lingkungan dan solusi alternatif mereka; Tingkat III, investigasi dan evaluasi: kemampuan untuk mengidentifikasi dan menyelidiki masalah lingkungan dengan menggunakan sumber informasi primer dan sekunder, mengevaluasi solusi alternatif untuk masalah tersebut, dan untuk mengidentifikasi, mengklarifikasi, dan mungkin mengubah posisi nilai pribadi terkait dengan masalah lingkungan dan solusinya; dan Tingkat IV, penyelesaian masalah: kompetensi dengan berbagai keterampilan tindakan lingkungan, seperti persuasi, tindakan politik, tindakan hukum, dan pengelolaan lingkungan. dan Pandya Pengetahuan tentang tiga sistem kunci untuk EL: (1) sistem alami — umum bumi, biosfer), komponen abiotik, komponen biotik, proses, sistem biologi; (2) sistem sumber daya — distribusi, konsumsi, pengelolaan, dan konservasi sumber daya alam, sumber daya abiotik, sumber daya biotik, degradasi basis sumber daya; (3) sistem manusia — manusia dan lingkungan, sistem teknologi, sistem sosial, kesadaran dan perlindungan lingkungan. et al. Lima taksonomi tujuan pendidikan untuk EL: (1) domain kognitif — pengetahuan 1990 Iozzi tentang 1991 Currciulum Tugas Grup, ASTM konsep ekologi dasar dan pemahaman tentang masalah dan isu lingkungan, dan keterampilan untuk memilih, membuat, mengevaluasi, dan / atau menerapkan strategi dan rencana aksi; (2) ranah afektif — kepekaan atau penghargaan lingkungan, sikap bertanggung jawab terhadap masalah lingkungan, nilai-nilai, penalaran moral, dan etika; (3) perilaku lingkungan yang bertanggung jawab — partisipasi aktif yang bertujuan untuk memecahkan masalah dan menyelesaikan masalah; (4) lokus kendali; (5) asumsi tanggung jawab pribadi — pengakuan atas dampak seseorang dan kemauan untuk mengisi perannya dalam membantu menyelesaikan masalah lingkungan. Dua belas rekomendasi untuk EL: (1) kesadaran dan pengetahuan lingkungan secara keseluruhan; (2) pemahaman tentang ekologi sebagai landasan kritis; (3) komunikasi dan penerapan konsep ekologi utama; (4) komunikasi dan penerapan konsep ilmu sosial utama; (5) pemahaman tentang ketergantungan manusia pada sistem ekologi dan sosial yang stabil dan produktif; (6) identifikasi berbagai masalah lingkungan dan penerapan konsep ilmu ekologi dan sosial dalam menafsirkan masalah tersebut; (7) pemahaman tentang bagaimana perilaku manusia, kepercayaan, nilai, dan aktivitas budaya berdampak pada lingkungan; (8) pengetahuan dan penerapan berbagai strategi identifikasi masalah menggunakan sumber informasi primer dan sekunder; (9) identifikasi berbagai alternatif solusi untuk masalah lingkungan dan prediksi konsekuensi yang mungkin atau mungkin terjadi; (10) identifikasi, evaluasi, dan modifikasi posisi dan strategi nilai-nilai pribadi dan kelompok, relatif terhadap lingkungan; (11) demonstrasi strategi untuk perbaikan masalah lingkungan; (12) identifikasi sumber informasi ilmiah dan sosial yang sesuai untuk penyelidikan masalah lingkungan dan solusinya. v www.esajournals.org 8 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Tabel 2. Lanjutan. Tahu n Penulis / OrganisasiDeskripsi kerangka: 1991Marcinkowski Sembilan item yang terdiri EL: (1) kesadaran dan kepekaan terhadap lingkungan; (2) sikap menghormati lingkungan alam dan kepedulian terhadap sifat besarnya dampak manusia terhadapnya; (3) pengetahuan dan pemahaman tentang bagaimana sistem alam bekerja, serta bagaimana sistem sosial berinteraksi dengan sistem alam; (4) pemahaman tentang berbagai masalah dan isu terkait lingkungan di berbagai skala, lokal hingga global; (5) keterampilan yang diperlukan untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi tentang masalah lingkungan dengan menggunakan sumber primer dan sekunder dan untuk mengevaluasi masalah terpilih berdasarkan bukti dan nilai-nilai pribadi; (6) rasa investasi pribadi, tanggung jawab, dan motivasi untuk bekerja secara individu dan kolektif menuju penyelesaian masalah lingkungan; (7) pengetahuan tentang strategi yang tersedia untuk digunakan dalam memulihkan masalah lingkungan; (8) keterampilan yang dibutuhkan untuk berkembang, menerapkan dan mengevaluasi strategi tunggal, dan rencana gabungan untuk memperbaiki masalah lingkungan; dan (9) keterlibatan aktif di semua tingkatan dalam upaya penyelesaian masalah lingkungan. 1992RothThree Tingkatan EL, nominal, fungsional, dan operasional: (1) a secara nominal lingkungan orang terpelajar mampu mengenali dan memberikan definisi kerja kasar dari banyak istilah dasar yang digunakan dalam berkomunikasi tentang lingkungan, dan mengembangkan kesadaran, kepekaan, dan sikap hormat dan perhatian terhadap sistem alam; (2) individu yang melek lingkungan secara fungsional memiliki pemahaman yang lebih luas tentang interaksi antara sistem alam dan sistem sosial manusia dan sadar serta prihatin tentang interaksi negatif antara sistem tersebut; ia telah mengembangkan keterampilan untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi tentang masalah lingkungan, dan membuktikan investasi pribadi dan motivasi untuk bekerja menuju perbaikan; (3) orang yang secara operasional melek lingkungan telah bergerak melampaui keaksaraan fungsional baik dalam keluasan dan kedalaman pemahaman dan keterampilannya. 1992 / 1997Wisconsin Center Empat hasil EL umum: (1) kognitif — pengetahuan tentang prinsip-prinsip ekologi untuk (individu, populasi, dan komunitas, faktor perubahan dan pembatas, aliran energi, Pendidikan siklus biogeokimia, ekosistem dan keanekaragaman hayati), pengetahuan tentang Lingkungan hidup masalah dan masalah lingkungan, pengetahuan tentang strategi investigasi masalah , pengetahuan tentang strategi tindakan yang tepat untuk pencegahan atau resolusi masalah lingkungan; (2) afektif — kepekaan dan kesadaran lingkungan, sikap dan nilai positif untuk pencegahan dan perbaikan masalah lingkungan; (3) determinan ERB — locus of control, asumsi tanggung jawab pribadi; dan (4) ERB — pengelolaan lingkungan, tindakan ekonomi, persuasi, tindakan politik, tindakan hukum. 1993/2006 Proyek Pohon Pembelajaran Lima tujuan EL: (1) kesadaran, penghargaan, keterampilan, dan komitmen untuk mengatasi isu yang berkaitan dengan lingkungan; (2) penerapan proses ilmiah dan keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk menyelesaikan masalah lingkungan; (3) apresiasi dan toleransi dari berbagai sudut pandang tentang isu lingkungan, sikap dan tindakan berdasarkan analisis dan evaluasi informasi yang tersedia; (4) kreativitas, orisinalitas, dan fleksibilitas untuk menyelesaikan masalah dan isu lingkungan; (5) inspirasi dan pemberdayaan untuk menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab, produktif, dan partisipatif. Empat konsep dasar: keanekaragaman, sistem, struktur dan skala, serta pola perubahan lingkungan, manajemen sumber daya dan teknologi, masyarakat, dan budaya. 1994 Hungerford dkk., EL Empat kategori tujuan EL: (1) dimensi kognitif — pengetahuan tentang fondasi ekologi Konsorsium dan sosial-politik, pengetahuan dan kemampuan untuk mengevaluasi masalah lingkungan, menerapkan strategi tindakan, dan mengembangkan serta mengevaluasi rencana tindakan yang sesuai; (2) dimensi afektif — sikap empati, apresiatif, dan kepedulian terhadap lingkungan dan kemauan untuk bekerja menuju pencegahan dan / atau perbaikan masalah; (3) faktor penentu tambahan ERB — lokus kendali dan asumsi tanggung jawab pribadi; (4) keterlibatan pribadi dan / atau kelompok dalam ERB— pengelolaan, tindakan ekonomi / konsumen, persuasi, tindakan politik, tindakan hukum. 2000 / 2004NAAEEFour untaian EL: (1) pertanyaan, analisis, dan keterampilan interpretasi-keakraban dengan penyelidikan, penguasaan keterampilan dasar untuk mengumpulkan dan mengatur informasi, kemampuan untuk menafsirkan dan mensintesis informasi untuk mengembangkan dan mengkomunikasikan penjelasan; (2) pengetahuan tentang proses dan sistem lingkungan — Bumi sebagai sistem fisik, lingkungan hidup, manusia dan masyarakatnya, lingkungan dan masyarakat; (3) keterampilan untuk memahami dan menangani masalah lingkungan — keterampilan untuk menganalisis dan menyelidiki masalah lingkungan, membuat keputusan dan keterampilan kewarganegaraan; (4) tanggung jawab pribadi dan kewarganegaraan — kemauan dan kemampuan untuk bertindak berdasarkan kesimpulan sendiri tentang apa yang harus dilakukan untuk memastikan kualitas lingkungan, pemahaman tentang apa yang dapat dilakukan secara individu dan dalam kelompok untuk membuat perbedaan. May 2013 v Volume 4(5) v Article 9 67 v www.esajournals.org SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Tabel 2. Lanjutan. Tahu n 2003 Penulis / OrganisasiDeskripsi kerangka: NSTA Sembilan deklarasi EL: (1) observasi, investigasi, eksperimentasi, dan inovasi; (2) literasi ilmiah; (3) apresiasi dan pengetahuan tentang berbagai isu, perspektif, dan posisi lingkungan; (4) keterampilan berpikir kritis; (5) kesadaran dan pemahaman tentang masalah lingkungan global, solusi potensial, dan cara mencegah krisis lingkungan; (6) keseimbangan perspektif lingkungan, ekonomi, dan sosial; (7) penggunaan teknologi yang tepat untuk memajukan EL; (8) EL dibina melalui pengalaman belajar formal dan informal; (9) EL didorong melalui kolaborasi antara lingkungan belajar formal dan informal. 2005 CoyleTiga tingkat EL: (1) kesadaran lingkungan — keakraban sederhana dengan sebuah subjek lingkungan dengan sedikit pemahaman nyata tentang penyebab dan implikasinya yang lebih dalam; (2) pengetahuan perilaku pribadi — kesediaan untuk melangkah lebih jauh untuk mengambil tindakan pribadi dan membuat hubungan antara masalah lingkungan dan perilaku individu; (3) literasi sejati — pemahaman tentang prinsip-prinsip yang mendasari masalah lingkungan, keterampilan yang dibutuhkan untuk menyelidikinya, dan pemahaman tentang bagaimana menerapkan informasi tersebut. 2008McBeth et al. Empat komponen EL: (1) pengetahuan ekologi dasar; (2) lingkungan mempengaruhi — komitmen verbal, kepekaan lingkungan, perasaan lingkungan; (3) keterampilan kognitif — identifikasi masalah, analisis masalah, perencanaan tindakan; (4) perilaku — komitmen aktual, yaitu perilaku pro lingkungan. 2011NAAEEFour komponen EL: (1) konteks — kesadaran situasi lokal, regional, atau global yang melibatkan lingkungan; (2) kompetensi — kemampuan untuk mengidentifikasi dan menganalisis masalah lingkungan, mengevaluasi solusi potensial untuk masalah lingkungan, dan mengusulkan dan membenarkan tindakan untuk menangani masalah lingkungan; (3) pengetahuan lingkungan — pengetahuan tentang sistem ekologi fisik, masalah lingkungan, sistem sosial politik, strategi untuk menangani masalah lingkungan; (4) disposisi terhadap lingkungan — minat, kepekaan, lokus kendali, tanggung jawab, niat untuk bertindak. Catatan: Terminologi kerangka mencerminkan penggunaan penulis. Kerangka kerja disusun dalam urutan kronologis berdasarkan tanggal publikasi awal untuk mencerminkan perkembangan di lapangan. Singkatannya adalah: ASTM, American Society for Testing and Materials; NSTA, Asosiasi Guru Sains Nasional; NAAEE, Asosiasi Amerika Utara untuk Pendidikan Lingkungan; EL, literasi lingkungan; ERB, perilaku bertanggung jawab terhadap lingkungan; UNESCO, Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa. untuk Kemajuan Sains (AAAS) untuk menempatkan literasi sains di urutan teratas daftar prioritasnya dengan Proyek 2061, inisiatif reformasi pendidikan K-12 sains, matematika, dan teknologi jangka panjang (AAAS 1989). Pemahaman luas tentang literasi sains tercermin dari wacana literasi lingkungan. Komisi Independen Pendidikan Lingkungan (ICEE) mengangkat keprihatinan tentang banyak konten materi pendidikan lingkungan K-12, menunjukkan bahwa bidang tersebut lebih diarahkan pada advokasi daripada pendidikan (ICEE 1997, lihat juga Hug 1997). Komisi berpendapat bahwa pendidik lingkungan harus lebih fokus pada membangun pengetahuan ilmu lingkungan daripada mengubah perilaku. v www.esajournals.org Selama periode antusiasme yang kuat untuk penekanan pada sains dalam pendidikan lingkungan dan literasi lingkungan inilah para ilmuwan ekologi menjadi terlibat. Pada tahun 1986, Paul Risser, dalam Address of the Past President to the Ecological Society of America, memulai dialog dengan sesama ahli ekologi ketika dia mencela kurangnya literasi ilmiah di masyarakat Amerika dan mengidentifikasi perlunya literasi berbasis ekologi. khususnya, yang disebut literasi ekologi (Risser 1986), sehingga memicu diskusi dalam bidang ekologi (lihat Literasi Ekologis di bawah). Pada waktu yang hampir bersamaan, konsep literasi lingkungan berkembang ke arah ketiga, dengan publikasi tahun 1992 dari Literasi Ekologi: Pendidikan dan Transisi ke Dunia Postmodern oleh David Orr. Menggunakan istilah literasi lingkungan dan literasi ekologi secara bergantian (ambiguitas dicatat oleh Quammen 1994), Orr mengembangkan visi literasi yang berbeda dari percakapan yang 10 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. sedang berlangsung v www.esajournals.org 11 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Tabel 3. Perbandingan kerangka literasi lingkungan maju dalam bidang pendidikan lingkungan. Pengetahuan Tahun 1974 1977 1980 1990 1990 1990 1991 1992/1997 1992 1993/2006 1994 2000/2004 2003 2005 2008 2011 Penulis / Organisasi Stapp dan Cox Deklarasi Tblisi, UNESCO Hungerford dkk. Ballard dan Pandya Iozzi dkk. Kelompok Tugas Kurikulum, ASTM Marcinkowski Wisconsin Center for EE Roth Pohon Pembelajaran Proyek Hungerford et al., Konsorsium EL NAAEE NSTA Coyle McBeth dkk. NAAEE Sosial- Lingkungan permasalahan politik Memp engaru hi = = = = = = Ekologis = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = Keter ampil an = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = ERB = = = = = = Penentu tambahan ERB = = = = = = = = = = = = = = = = = = = catatan: Singkatannya adalah: ASTM, American Society for Testing and Materials; NSTA, Asosiasi Guru Sains Nasional; NAAEE, Asosiasi Amerika Utara untuk Pendidikan Lingkungan; EE, pendidikan lingkungan; EL, literasi lingkungan; ERB, perilaku bertanggung jawab terhadap lingkungan; UNESCO, Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa. diterjemahkan untuk audiens yang berbeda, banyak ahli ekologi memperhatikan panggilan untuk mempertimbangkan konten dan pedagogi kerangka kerja untuk literasi ekologi. dalam pendidikan lingkungan dan dari diskusi unggulan baru dalam ekologi. Orr (1992) menyatakan bahwa krisis ekologi dalam segala hal adalah krisis pendidikan, dan bahwa literasi ekologi membutuhkan rekonstruksi transformatori dari sistem pendidikan Barat industri untuk berfokus pada penciptaan komunitas dan masyarakat manusia yang berkelanjutan. Karya Orr secara langsung menginspirasi gerakan ekoliterasi, yang muncul dari humaniora yang lebih luas (lihat Ekoliterasi di bawah). EKOLOGIS LITERASI Selain keprihatinan yang meningkat di tahun 1980-an atas kurangnya literasi sains secara umum, banyak penelitian mulai menjelaskan kesalahpahaman siswa secara luas tentang konsep ekologi fundamental (ditinjau oleh Munson 1994), dan penelitian lain menunjukkan bahwa orang-orang memiliki sejumlah pendapat yang salah. pandangan yang terkait dengan ekologi, seperti menyamakan ekologi dengan lingkungan (misalnya, Krebs 1999). Menyadari bahwa ahli ekologi dapat menawarkan wawasan yang luar biasa tentang ide-ide kunci di bidang mereka, bagaimana ide-ide ini dihubungkan, dan bagaimana mereka dapat dipikirkan dan v www.esajournals.org 12 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Kerangka kerja untuk literasi ekologi Beberapa kerangka kerja menangani literasi ekologi dikembangkan mulai awal 1990-an (Klemow 1991, Odum 1992, Berkowitz). 1997, Berkowitz et al. 2005, Jordan et al. 2009, Powers 2010). Cherrett (1989), meskipun tidak bertujuan untuk mendefinisikan literasi ekologi sendiri, mensurvei British Ecological Society untuk apa yang mereka anggap sebagai konsep ekologi yang paling penting untuk dipahami orang, menghasilkan daftar 20 konsep ekologi yang paling sering disebutkan. Mengakui bahwa seluruh disiplin ilmu ekologi tidak dapat diajarkan kepada semua orang, kerangka kerja ini dianggap sebagai daftar pendek dari pengetahuan dan keterampilan utama yang harus dimiliki seseorang dan dapat diterapkan untuk dianggap melek ekologis, sambil menyeimbangkan singkatnya dengan kelengkapan, memastikan kepraktisan sementara bertujuan untuk menjadi inspirasi, dan menjadi sintetis dan novel sementara cukup mencerminkan bahasa sehari-hari (Tabel 4). Mirip dengan literasi lingkungan, percakapan yang terkait dengan literasi ekologi dan pendidikan ekologi tidak diragukan lagi terjadi dalam skala internasional. Namun, dengan pengecualian karya Cherrett (1989), upaya untuk mendefinisikan dan menggambarkan komponen penting dari literasi ekologi dalam bentuk kerangka kerja ditingkatkan terutama di Amerika Serikat, dalam publikasi Ecological Society of America. v www.esajournals.org 13 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Tabel 4. Kerangka kerja untuk literasi ekologi maju dalam bidang ekologi. Tahun Penulis Deskripsi kerangka: 1986RisserFour pengertian untuk EL: (1) transportasi multimedia bahan-misalnya, sumber dan sink, biomagnifikasi, transformasi kimia; (2) klarifikasi konsep "segala sesuatu terhubung ke segala sesuatu" — memahami contoh koneksi tertentu dan kekuatan relatif interaksi; (3) interaksi ekologi-budaya — ekonomi, pengelolaan sumber daya alam, hubungan antara ekologi dan warisan budaya; (4) pengamatan lapangan ekologi yang familiar berdasarkan pada tempat tertentu, lokal — contoh konkret dari konsep ekologi, tempat untuk bertindak dan untuk lebih memahami dan mengapresiasi tempat lain. 1989 Cherrett Puncak 20 konsep ekologi, dalam urutan peringkat: (1) ekosistem, (2) suksesi, (3) aliran energi, (4) konservasi sumber daya, (5) kompetisi, (6) relung, (7) materi bersepeda, (8) komunitas; (9) strategi riwayat hidup, (10) kerapuhan ekosistem, (11) jaring makanan, (12) adaptasi ekologis, (13) heterogenitas lingkungan, (14) keanekaragaman spesies, (15) regulasi yang bergantung pada kepadatan, (16) faktor pembatas, (17) daya dukung, (18) hasil lestari maksimum, (19) siklus populasi, (20) interaksi predator-mangsa. 1991 KlemowEleven konsep ekologi dasar untuk EL: (1) sifat ilmu ekologi, (2) pengaruh faktor fisik dan biologi pada organisme, (3) distribusi spesies, (4) populasi, (5) komunitas, (6) interaksi organisme, (7) konsep ekosistem, (8) aliran energi melalui ekosistem, (9) siklus hara dalam ekosistem, (10) perubahan ekosistem yang konstan, (11) dampak manusia terhadap ekosistem . 1992Odum Dua puluh '' ide-ide hebat '' dalam ekologi: (1) ekosistem secara termodinamika terbuka dan jauh dari keseimbangan; (2) konsep sumber-sink; (3) interaksi spesies dibatasi oleh interaksi yang lebih lambat yang menjadi ciri sistem yang lebih besar; (4) tanda-tanda pertama dari tekanan lingkungan biasanya terjadi pada tingkat populasi, yang mempengaruhi spesies yang sangat sensitif; (5) umpan balik dalam ekosistem bersifat internal dan tidak memiliki tujuan tetap; (6) seleksi alam dapat terjadi pada lebih dari satu tingkat; (7) ada dua macam seleksi alam: organisme vs. organisme yang mengarah pada persaingan, dan organisme vs. lingkungan, yang mengarah pada mutualisme; (8) persaingan dapat menyebabkan keanekaragaman daripada kepunahan; (9) evolusi mutualisme meningkat ketika sumber daya menjadi langka; (10) efek tidak langsung mungkin sama pentingnya dengan interaksi langsung dalam jaring makanan dan dapat berkontribusi pada mutualisme jaringan; (11) organisme tidak hanya beradaptasi dengan kondisi fisik tetapi juga memodifikasi lingkungan dengan cara yang terbukti bermanfaat bagi kehidupan secara umum; (12) heterotrof dapat mengontrol aliran energi dalam jaring makanan; (13) pendekatan yang diperluas terhadap keanekaragaman hayati harus mencakup keanekaragaman genetik dan lanskap, bukan hanya keanekaragaman spesies; (14) suksesi ekologi autogenik adalah proses dua fase — tahap awal cenderung bersifat stokastik sedangkan tahap selanjutnya lebih terorganisir sendiri; (15) daya dukung adalah konsep dua dimensi yang melibatkan jumlah pengguna dan intensitas penggunaan per kapita; (16) manajemen input adalah satu-satunya cara untuk menangani polusi nonpoint; (17) pengeluaran energi selalu dibutuhkan untuk menghasilkan atau memelihara aliran energi atau siklus material; (18) ada kebutuhan mendesak untuk menjembatani kesenjangan antara barang dan jasa pendukung kehidupan alam dan buatan manusia; (19) biaya transisi selalu dikaitkan dengan perubahan besar dalam alam dan urusan manusia; (20) model inang parasit bagi manusia dan biosfer adalah dasar untuk beralih dari kekuasaan ke penatalayanan. 1997BerkowitzFour organizing themes for EL: (1) knowledge of human and natural systems (the nature of scientific understanding, basic insights about the functioning of natural systems, earth’s physical systems, species assemblages and interactions, ecosystems, ecosystem function, human dependence on the environment, humans as an ecological variable, understanding of a range of environmental issues, what shapes individual and group behavior toward the environment, human cultural activities and their environmental influence, how governments make and enforce environmental laws, awareness of inequity); (2) inquiry skills; (3) skills for decision and action; (4) personal responsibility. 2005Berkowitz et Three overlapping components of EL: (1) knowledge of five key ecological systems (one’s al. ecological neighborhood, ecological basis of human existence, ecology of systems that sustain humans, human impacts on globe as an ecosystem, genetic/evolutionary systems and how humans affect them), (2) ecological thinking toolkit (scientific thinking, systems thinking, transdisciplinary thinking, temporal thinking, spatial thinking, quantitative thinking, creative and empathic thinking) (3) understanding of the nature of ecological science and its interface with society. 2009Jordan et al. Three overlapping components of EL: (1) ecological connectivity and key concepts (ecology is a science, functional connections within species and between species and the environment, biotic and abiotic factors interact to influence species distributions, ecological processes operate to different extents when studied at different spatial and temporal scales, ecological models are used as descriptors and predictors of ecological processes, evolutionary theory is a framework for understanding ecological connections, ecologists may interpret ecological processes within the context of their own cultural background, ecological literacy allows people to understand connections between themselves and ecological processes and can help them make informed decisions about environmental issues; (2) ecological scientific habits of mind (modeling, dealing with environmental uncertainty, understanding issues of scale); (3) human actions-environmental linkages (links between human actions and their subsequent effects on ecosystems). 2010PowersFive key concepts for EL: (1) trade-offs; (2) succession; (3) population dynamics; (4) element cycles; (5) global ecology (human impacts). Notes: Terminology reflects authors’ usage. Frameworks are presented in chronological order based on initial publication date May 2013 v Volume 4(5) v Article v www.esajournals.org 14 67 SYNTHESIS & INTEGRATION to reflect progression within the field. The abbreviation ‘‘EL’’ stands for ‘‘ecological literacy.’’ v www.esajournals.org 15 MCBRIDE ET AL. May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Table 5. Comparison of ecological literacy frameworks advanced within the field of ecology. Knowledge Year Author(s) 1986 1989 1991 1992 1997 2005 2009 2010 Risser Cherrett Klemow Odum Berkowitz* Berkowitz et al.* Jordan et al. Powers Affect Ecological = = = = = = = = SocioEnvironmental politicalissues Cognitive skills ERB Additional determinants of ERB = = = = = = = = = = = = = = Notes: Authors marked with an asterisk suggest that ecological literacy is a subset of environmental literacy. The abbreviation ‘‘ERB’’ stands for ‘‘environmentally responsible behaviors.’’ for the construction of a ‘‘big picture’’ view. As such, the ecologically literate individual has a clear perception and understanding of a system’s dynamics and ruptures, as well as its past and alternate future trajectories. He or she understands the complexity of studied objects and phenomena, allowing for more enlightened decision-making. When considered collectively, frameworks for ecological literacy do espouse a view that is quite different from environmental literacy. Yet, there is obvious, significant overlap between the two perspectives. In particular, frameworks proposed by Berkowitz (1997) and Berkowitz et al. (2005) show a high degree of overlap with environmen- tal literacy (Tables 5 and 3, respectively). These efforts did not conflate the two terms; rather, they represent an original explicit attempt to distinguish between them. In particular, Berko- witz et al. (2005) attempted to bridge the gap between these research areas in ecology and environmental education by suggesting that ecological literacy is a subset of environmental literacy; that is, environmental literacy is essen- tially an amalgam of ecological literacy and civics literacy. The results of the classification approach we used support their proposition that ecological literacy may be a subset of environment literacy (Tables 5 and 3, respectively). There is tremendous variation in the proposed number of ‘‘most important’’ items for ecological literacy, ranging from four to twenty. Frameworks for ecological literacy reviewed here emphasize, often in explicit detail, the ecological knowledge component (Tables 4 and 5). While earlier frameworks define ecological literacy with respect to its essential knowledge components only, more recent frameworks also emphasize cognitive skills, particularly scientific inquiry and ecological thinking. Also, all frameworks incorporate an understanding of ecological-cultural interactions in terms of human dependence on and/or integration with ecological systems, with the exception of Klemow’s (1991) and Powers’ (2010) frameworks, which consider humans solely in terms of their impacts. In contrast with frameworks for environmental literacy, which mainly focus on the environment as a series of issues to be resolved through values and action, frameworks for ecological literacy emphasize that knowledge about the environ- ment is necessary for informed decision-making. As emphasized in more recent ecological literacy frameworks, this knowledge is acquired through the scientific method of systematic observation, measurement, and experimentation, and the formulation, testing, and modification of hypoth- eses. An ecologically literate individual under- stands environmental realities by specifically identifying their cause and effect relationships. Recent ecological literacy frameworks also emphasize systems thinking, which involves identifying the various biophysical and social components in a given environmental context and distinguishing their interrelations, allowing v www.esajournals.org ECOLITERACY At about the same time that ecological literacy took root in ecology, another conceptual understanding took root in the broader humanities, with Orr’s (1992) distinctly different description 13 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. of ecological literacy. Orr (1992) advanced an idea of literacy that placed emphasis on the creation of sustainable human communities and called for a fundamental reconstruction of the entire educa- tional system. The ideology of sustainable development, central to Orr’s (1992) conceptualization of environmental/ecological literacy, gained popularity during the mid-1980s, with the convening of the World Commission on Environment and Development (WCED) in 1983 to address growing concerns about the accelerating deterioration of the human environment and natural resources and the consequences of that deterioration for economic and social development. The WCED (renamed the Brundtland Commission) report, Our Common Future, was the first genuinely comprehensive survey of the planet’s health, detailing the problems of atmospheric pollution, desertification, and poverty. The report proposed the concept of sustainable development, defined as ‘‘.. .development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs’’ (WCED 1987). This report laid the groundwork for Chapter 36 of Agenda 21, which recommend- ed reorienting education toward sustainable development (UNESCO 1992). Following these recommendations, UNESCO replaced its Inter- national Environmental Education Program (1975–1995) with Educating for a Sustainable Future (UNESCO 1997). As such, the ideology of sustainable development gradually penetrated the environmental education movement and has since asserted itself as a dominant perspective, and even as an educational field in its own right (i.e., education for sustainable development; reviewed by Bonnett 2002, Gonzalez-Gaudiano 2006, Stevenson 2006). Soon after and drawing heavily on Orr’s (1992) work, Capra (1997) coined the term ecoliteracy, defined as an understanding of the principles of the organization of ecosystems and the applica- tion of those principles for creating sustainable human communities and societies. (see also Cutter-Mackenzie and Smith 2003, Wooltorton 2006). The idea of using resources in such a way as to ensure future availability was an essential element of ecoliteracy. And, while the term ecoliteracy was not used explicitly, other frame- works identifying sustainability as the preferred v www.esajournals.org 14 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. outcome of the promotion of literacy have been advanced by Thomashow (1995), Jardine (2000), Bowers (2001), Woolpert (2004), and Stone and Barlow (2005). Frameworks for ecoliteracy Frameworks for ecoliteracy exhibit a high degree of similarity with frameworks for environmental literacy, in that both sets include similar affective, knowledge, cognitive skills, and behavioral components (Tables 6, 7, and 3, respectively). However, what most differentiates ecoliteracy from environmental literacy is the clear emphasis on sustainability, and the intro- duction of spiritual, holistic components, ex- pressed in terms of ‘‘celebration of Creation’’ (Orr 1992), ‘‘spirit’’ and ‘‘reverence for the Earth’’ (Capra 1997, 2002, Center for Ecoliteracy 2013b), and ‘‘expansion of the soul’’ (Wooltorton 2006) (Table 6). An ecoliterate person is prepared to be an effective member of sustainable society, with well-rounded abilities of head, heart, hands, and spirit, comprising an organic understanding of the world and participatory action within and with the environment. CONCLUSION In this study, we classified the numerous proposed frameworks for environmental literacy, ecological literacy, and ecoliteracy (as advanced within the fields of environmental education, ecology, and the broader humanities, respective- ly) and compared and contrasted these frame- works across multiple dimensions of affect, knowledge, skills, and behavior. While neither exhaustive nor intended as a rigid categorization, this analysis may be useful in that it allows for easier examination of the multiplicity and diver- sity of uses of these characterizations. In addition to describing the overall discourse, this work may provide avenues for deeper exploration and critical analysis of each strand of discussion (Table 8). It may also offer reference points and/ or sources of inspiration for planning educational strategies, and may assist educators in situating, analyzing, and/or enriching their own theoretical choices and practices. Additionally, this examina- tion of the present range of the environmental-, ecological-, and ecoliteracy landscape may inspire and inform the development of new contribuv www.esajournals.org 15 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Table 6. Frameworks for ecoliteracy. Author(s)/ OrganizationDescription of Year 1992OrrThe 1997/2002/2013b Capra, Center for Ecoliteracy 2003 Cutter-Mackenzie and Smith framework basis of ecological literacy: knowledge, caring, and practical competence. A broad understanding of how people and societies relate to each other and natural systems, and how to do so sustainably. The ability to answer ‘‘What then?’’ questions, requiring the comprehension of the interrelatedness of life grounded in the study of natural history, ecology, and thermodynamics. An understanding of the speed of the environmental crisis upon us. A comprehension of the idea of controlling nature and the ways in which people and whole societies have become so destructive. Broad familiarity with the development of ecological consciousness. Participation in sustainability: prudence, stewardship, and celebration of Creation. Four sets of competencies for ecoliteracy: (1) head/cognitive—approach issues from a systems perspective, understand fundamental ecological principles (networks, nested systems, cycles, flows, development, dynamic balance), think critically, assess impacts and ethical effects of human actions, envision long-term consequences of decisions; (2) heart/emotional—feel concern, empathy, and respect for other people and living things, appreciate multiple perspectives, commit to equity and justice for all people; (3) hands/active— create and use tools and procedures required by sustainable communities, turn convictions into practical and effective action, assess and adjust uses of energy and resources; (4) spirit/connectional—experience wonder and awe toward nature, feel reverence for the Earth and all living things, feel a strong bond with and deep appreciation of place, feel kinship with the natural world and invoke that feeling in others. Four levels of ecoliteracy: (1) eco-illiteracy—little understanding and many misconceptions about environmental issues; (2) nominal ecoliteracy— recognition and use of some basic terms used in communicating about the environment, beginning to identify environmental problems and issues surrounding proposed solutions; (3) functional/operational ecoliteracy— understanding of organization and function of environmental systems and interaction with human systems, knowledge and skills; (4) highly evolved ecoliteracy—thorough understanding of how people and societies relate to each other and natural systems, and how to do so sustainably, thorough understanding of the environmental crisis, understanding of models of sustainability, able to synthesize environmental information and act in a way that leads to environmental sustainability. elements of ecoliteracy: (1) ecological self—a sense of interconnectedness with the cycle of life on the basis of care and compassion, expansiveness of the soul and respect for others on the basis of respect for difference; (2) sense of place and active citizenship—engagement in local culture, history, and organic community together with the ecosystem; (3) systems thinking and relationship—a sense of relationality, connectedness, and context; (4) the ecological paradigm—study of the whole, relationships, and networks, a focus on contextual knowledge, consideration of quality, attention to processes, study of patterns; (5) pedagogy of education for sustainability—an experiential, participatory and multidisciplinary approach, focusing on the learning process; (6) reading the world of nature and culture—engagement with nature as early in life as possible with ecoliteracy as first literacy. 2006WooltortonSix Note: Terminology reflects authors’ usage. Table 7. Comparison of ecoliteracy frameworks. Knowledge Year Author(s) Affect Ecological 1992 1997/2002/2013b 2003 2006 Orr Capra, CfE C.M. and S. Wooltorton = = = = = = = = SocioEnvironmental politicalissues = = = = = = = = Cognitive skills ERB = = = = = = = = Additional determinants of ERB Note: Abbreviations are CfE, Center for Ecoliteracy; C.M. and S., Cutter-Mackenzie and Smith; ERB, environmentally responsible behaviors. v www.esajournals.org 16 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. Table 8. Characterizations of environmental literacy, ecological literacy, and ecoliteracy, including questions for further discussion. General conceptions of environment Environmental literacy ● Problem ● Field of values Dominant educational objectives ● ● ● Ecological literacy ● Object of study ● System ● ● ● ● Ecoliteracy ● Shared resource for sustainable living ● Gaia ● ● ● Develop problemsolving skills, from diagnosis to action. Develop a system of ethics. Adopt environmentally responsible behaviors. Acquire knowledge of ecological concepts and principles. Develop skills related to the scientific method: observation and experimentation. Develop systems thinking: analysis and synthesis. Understand environmental realities in view of informed decisionmaking. Promote and contribute to economic development that addresses social equity and ecological sustainability. Develop the many dimensions of one’s being in interaction with all aspects of the environment. Develop an organic understanding of the world and participatory action in and with the environment. Primary pedagogica l approaches ● ● ● ● ● ● Cognitive Pragmatic Affective/ Moral ● Cognitive Experiential ● ● ● ● ● Cognitive Pragmatic Holistic Intuitive/ Creative ● ● Questions for further discussion Case study, issue analysis, problem- solving project. Analysis and clarification of values, criticism of social values. Must environmental literacy be fundamentally oriented toward problem solving? What is the range of environmental values appropriate for environmental literacy, and who should determine them? How can we recognize that environmentally literate individuals may reasonably disagree with respect to issues requiring significant trade-offs? Observation, demonstration, experimentation , research activity. Case study, environmental system analysis, construction of ecosystem models. Case study, social marketing, sustainable consumption activities, sustainable living management project. Immersion, visualization, creative workshops. Is the scientific method a necessary and sufficient way to understand environmental realities, or is it imposing a quest for the right answer? In practical terms, is ecological literacy different than environmental literacyperhaps a subset as Berkowitz et al. (2005) suggest? If so, can a person be considered ecologically literate without being environmentally literate, or vice versa? Precisely what is the ecoliterate individual striving to sustain under the aegis of sustainable development, at what level, and over what spatial and temporal scales? How is the ecoliterate person to judge which actions will positively contribute to sustainable development (see also Bonnett 2002)? What roles might intuition, creativity, and spirituality play in enhancing ecoliteracy? Alternately, what are the pitfalls that may be associated with a spiritual approach? represent, collec- tions. Future efforts to conceptualize a complete, broadly applicable, and pedagogy-guiding frame- work for any of these literacies, and to operation- alize them in terms of standards and assessments of educational achievement, should continue to build upon the tremendous existing foundation of scholarship and should aim to v www.esajournals.org ● Examples of strategies 17 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. tively, the prodigious expertise both within and related to the field. ACKNOWLEDGMENTS We thank Diane Smith for her assistance in organizing the scope and sequence of this review. v www.esajournals.org 18 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. London, UK. Coyle, K. 2005. Environmental literacy in the U.S.: LITERATURE CITED American Association for the Advancement of Science (AAAS). 1989. Science for all Americans. Oxford University Press, New York, New York, USA. Ballard, M. and M. Pandya. 1990. Essential learnings in environmental education. North American Associ- ation for Environmental Education, Troy, Ohio, USA. Berkowitz, A. R. 1997. Defining environmental literacy: a call for action. Bulletin of the Ecological Society of America 78:170–172. Berkowitz, A. R., M. E. Ford, and C. A. Brewer. 2005. A framework for integrating ecological literacy, civics literacy, and environmental citizenship in environ- mental education. Pages 227–265 in E. A. Johnson and M. J. Mappin, editors. Environmental educa- tion or advocacy: perspectives of ecology and education in environmental education. Cambridge University Press, New York, New York, USA. Bonnett, M. 2002. Education for sustainability as a frame of mind. Environmental Education Research 8:9–20. Bowers, C. A. 2001. Educating for eco-justice and community. The University of Georgia Press, Athens, Georgia, USA. Braus, J., and J. F. Disinger. 1998. Educational roots of environmental education in the United States and their relationship to its current status. Pages 9–19 in M. Archie, editor. Environmental education in the United States—past, present, and future. North American Association for Environmental Education, Troy, Ohio, USA. Capra, F. 1997. The web of life: a new scientific understanding of living systems. Anchor Books, New York, New York, USA. Capra, F. 2002. The hidden connections: a science for sustainable living. Anchor Books, New York, New York, USA. Carl, J. 2009. Industrialization and public education: social cohesion and structural stratification. Pages 503–518 in R. Cowen and A. M. Kazamias, editors. International handbook of comparative education. Volume 22. Springer, New York, New York, USA. Carson, R. 1962. Silent spring. Houghton-Mifflin, New York, New York, USA. Center for Ecoliteracy. 2013a. What we do. Center for Ecoliteracy, Berkeley, California, USA. http://www. ecoliteracy.org/about-us/what-we-do Center for Ecoliteracy. 2013b. Discover: competencies. Center for Ecoliteracy, Berkeley, California, USA. http://www.ecoliteracy.org/taxonomy/term/84 Cherrett, J. M. 1989. Key concepts: the results to a survey of our members opinions. Pages 6–7 in J. M. Cherrett, editor. Ecological concepts. Blackwell, v www.esajournals.org 19 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION what ten years of NEETF/Roper research and related studies say about environmental literacy in the United States. National Environmental Education and Training Foundation (NEETF), Washington, D.C., USA. Curriculum Task Group, American Society for Testing and Materials (ASTM). 1991. Environmental edu- cation curriculum standards. ASTM, Philadelphia, Pennsylvania, USA. Cutter-Mackenzie, A. and R. Smith. 2003. Ecological literacy: the ‘missing paradigm’ in environmental education ( part one). Environmental Education Research 9:497–524. Davis, A. and K. Ruddle. 2010. Constructing confidence: rational skepticism and systematic enquiry in local ecological knowledge research. Ecological Applications 20:880–894. de Steiguer, J. E. 1997. The age of environmentalism. McGraw-Hill, New York, New York, USA. Disinger, J. F. 1998. An epilogue: environmental education’s definitional problem: 1997 update. Pages 29–31 in H. R. Hungerford, W. J. Bluhm, T. L. Volk, and J. M. Ramsey, editors. Essential readings in environmental education. Stipes, Champaign, Illinois, USA. Disinger, J. F. 2005. Tensions in environmental educa- tion: yesterday, today, and tomorrow. Pages 1–12 in: H. Hungerford, W. Bluhm, T. Volk, and J. Ramsey, editors. Essential readings in environmen- tal education. Third edition. Stipes, Champaign, Illinois, USA. Disinger, J. F., and C. E. Roth. 1992. Environmental literacy. ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, Columbus, Ohio, USA. Faust, J. L. 1969. About environmental literacy. New York Times April 13:39. Golley, F. B. 1998. A primer for environmental literacy. Yale University Press, New Haven, Connecticut, USA. Gonza` lez-Gaudiano, E. J. 2006. Environmental education: a field in tension or in transition? Envrionmental Education Research 12:3–4. Hart, P., and K. Nolan. 1999. A critical analysis of research in environmental education. Studies in Science Education 34:1–69. Hines, J., H. Hungerford, and A. Tomera. 1986. Analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior: a meta-analysis. Journal of Environmental Education 18:1–8. Hug, J. 1997. Two hats. In J. L. Aldrich, A.-M. Blackburn, and A. A. George, editors. The report of the North American regional seminar on environmental education for the real world. SMEAC Information Resource Center, Columbus, Ohio, USA. Hungerford, H. R., R. B. Peyton, and R. J. Wilke. 1980. v www.esajournals.org MCBRIDE ET AL. 20 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION Goals for curriculum development in environmental education. Journal of Environmental Education 11:42–47. Hungerford, H. R., T. Volk, R. Wilke, R. Champeau, T. Marcikowski, T. May, W. Bluhm, and R. McKeown—Ice (Environmental Literacy Consortium). 1994. Environmental literacy framework. Environmental Education Literacy Consortium. Southern Illinois University, Carbondale, Illinois, USA. Independent Commission on Environmental Education (ICEE). 1997. Are we building environmental literacy? ICEE, Washington, D.C., USA. Iozzi, L., D. Laveault, and T. Marcinkowski. 1990. Assessment of learning outcomes in environmental education. UNESCO, Paris, France. Jardine, D. 2000. Unable to return to the gods that made them. Pages 267–278 in D. W. Jardine, S. Friesen, and P. Clifford, editors. Curriculum in abundance. L. Ehrlbaum Associates, Washington, D.C., USA. Jordan, R., F. Singer, J. Vaughan, and A. Berkowitz. 2009. What should every citizen know about ecology? Frontiers in Ecology and the Environment 7:495–500. Klemow, K. M. 1991. Basic ecological literacy: a first cut. Ecological Society of America Education Section Newsletter 2:4–5. Krebs, R. E. 1999. Scientific development and misconceptions throughout the ages. Greenwood, West- port, Connecticut, USA. Marcinkowski, T. 1991. The relationship between environmental literacy and responsible environmental behavior in environmental education. In M. Maldague, editor. Methods and techniques for evaluating environmental education. UNESCO, Paris, France. McBeth, B., H. Hungerford, T. Marcinkowski, T. Volk, and R. Meyers. 2008. National environmental literacy assessment project: year 1, national base- line study of middle grades students—final re- search report. Environmental Protection Agency, Washington, D.C., USA. http://www2.epa.gov/ sites/production/files/documents/masternela_ year1report_081208_.pdf Michaels, S., and M. C. O’Connor. 1990. Literacy as reasoning within multiple discourses: implications for policy and educational reform. Education Development Corporation Literacies Institute, Newton, Massachusetts, USA. Morrone, M. K., K. Mancl, and K. Carr. 2001. Development of a metric to test group differences in ecological knowledge as one component of environmental literacy. Journal of Environmental Education 32:33–42. Munson, B. H. 1994. Ecological misconceptions. Journal of Environmental Education 24:30–34. v www.esajournals.org MCBRIDE ET AL. Nash, R. F. 1990. American environmentalism: readings in conservation history. McGraw-Hill, New York, New York, USA. National Commission on Excellence in Education. 1983. A nation at risk: the imperative for educational reform. US Department of Education, Wash- ington, D.C., USA. National Science Teachers Association (NSTA). 2003. NSTA position statement on environmental educa- tion. NSTA, Arlington, Virginia, USA. http://www. nsta.org/about/positions/environmental.aspx Newhouse, N. 1990. Implications of attitude and behavior research for environmental conservation. Journal of Environmental Education 22:26–32. North American Association for Environmental Education (NAAEE). 2000/2004. Excellence in environ- mental education: guidelines for learning (K–12). NAAEE, Washington, D.C., USA. North American Association for Environmental Education (NAAEE). 2011. Developing a framework for assessing environmental literacy. North American Association for Environmental Education, Washington, D.C., USA. http:// www.naaee.net/sites/default/files/framework/ DevFramewkAssessEnvLitOnlineEd.pdf O’Brien, S. R. M. 2007. Indications of environmental literacy: using a new survey instrument to measure awareness, knowledge, and attitudes of universityaged students. Dissertation 1446054. Iowa State University, Ames, Iowa, USA. Proquest UMI Dissertations Publishing. Odum, E. P. 1992. Great ideas in ecology for the 1990s. BioScience 42:542–545. Orr, D. W. 1992. Ecological literacy: education and transition to a postmodern world. SUNY Press, Albany, New York, USA. Oxford Dictionaries. 2013. Definition of definition. http://oxforddictionaries.com/definition/english/ definition?q¼definition Payne, P. 2005. Lifeworld and textualism: reassembling the research/ed and ‘others.’ Environmental Edu- cation Research 11:413–431. Payne, P. 2006. The technics of environmental education. Environmental Education Research 12:487– 502. Powers, J. 2010. Building a lasting foundation in ecological literacy in undergraduate, non-majors courses. Nature Education Knowledge 4:53. Project Learning Tree. 1993/2006. Project Learning Tree’s conceptual framework. American Forest Foundation, Washington, D.C., USA. Quammen, D. 1994. E is for ecosystem: ecological literacy in the wonder years. Outside 19:35–42. Ramsey, J. and H. R. Hungerford. 2002. Perspectives on environmental education in the United States. Pages 147–160 in T. Dietz and P. C. Stern, editors. New tools for environmental protection: education, May 2013 v Volume 4(5) v Article 21 67 SYNTHESIS & INTEGRATION information, and voluntary measure. National a Academy Press, Washington, D.C., USA. Rickinson, M. 2001. Learners and learning in environ- mental education: a critical review of the evidence. Environmental Education Research 7:207–320. Risser, P. G. 1986. Ecological literacy. Bulletin of the Ecological Society of America 67:264–270. Robottom, I. 2005. Critical environmental education research: re-engaging the debate. Canadian Journal of Environmental Education 10:62–78. Robottom, I. and P. Hart. 1993. Research in environmental education: engaging the debate. Deakin University Press, Geelong, Victoria, Australia. Roth, C. E. 1968. On the road to conservation. Massachusetts Audubon 38–41. Roth, C. E. 1992. Environmental literacy: it’s roots, evolution, and direction in the 1990s. ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Envi- ronmental Education, Columbus, Ohio, USA. Rothman, H. K. 1998. The greening of a nation? Environmentalism in the United States since 1945. Harcourt Brace, Orlando, Florida, USA. Russell, C., and P. Hart. 2003. Exploring new genres of inquiry in environmental education research. Canadian Journal of Environmental Education 8:5–8. Sauve´, L. 1999. Environmental education between modernity and postmodernity: searching for an integrating educational framework. Canadian Journal of Environmental Education 4:9–35. Sauve´, L. 2005. Currents in environmental education: mapping a complex and evolving pedagogical field. Canadian Journal of Environmental Education 10:11–37. Simmons, D. 1995. Papers on the development of environmental education. North American Association for Environmental Education, Troy, Ohio, USA. Smyth, J. C. 2006. Environment and education: a view of a changing scene. Environmental Education Research 12:247–264. Stables, A., and K. Bishop. 2001. Weak and strong conceptions of environmental literacy: implications for environmental education. Environmental Edu- cation Research 7:89–97. Stapp, W. B., and D. A. Cox. 1974. Environmental education model. In W. B. Stapp and D. A. Cox, editors. Environmental education activities manu- al. Thomson-Shore, Dexter, Michigan, USA. Stevenson, R. B. 2006. Tensions and transitions in policy discourse: recontextualizing a decontextual- ized EE/ESD debate. Environmental Education Research 12:277–290. Stone, M. K., and Z. Barlow, editors. 2005. Ecological literacy: education our children for a sustainable world. Sierra Club Books and University of California Press, San Francisco, California, USA. Thomashow, M. 1995. Ecological identity: becoming v www.esajournals.org 22 MCBRIDE ET AL. May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION reflective environmentalist. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, USA. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). 1992. Chapter 36 of Agenda 21: promoting education, public awareness, and training. UNESCO, Paris, France. http:// www.unesco.org/education/educprog/wche/ principal/ag-21-e.html UNESCO. 1997. Educating for a sustainable future: a transdisciplinary vision for concerted action. Re- port of the International Conference: Education and Public Awareness for Sustainability. UNESCO, Paris, France. http://unesdoc.unesco.org/images/ 0011/001106/110686eo.pdf UNESCO Education Sector. 2004. The plurality of literacy and its implications for policies and programs: position paper. UNESCO, Paris, France. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/ 136246e.pdf United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization and United Nations Environment Programme (UNESCO-UNEP). 1976. The Belgrade Charter. Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter 1:1–2. UNESCO-UNEP. 1978. The Tbilisi Declaration. Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter 3:1–8. UNESCO-UNEP. 1988. International strategy for action in the field of environmental education and training for the 1990s. http://unesdoc.unesco.org/ images/0008/000805/080583eo.pdf UNESCO-UNEP. 1989. Environmental literacy for all. Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter XIV(2):1–8. http://unesdoc.unesco. org/images/0015/001535/153577eo.pdf Venezsky, R. L., C. F. Kaestle, and A. M. Sum. 1987. The subtle danger: reflections on the literacy abilities of America’s young adults. Center for the Assessment of Educational Progress, Princeton, New Jersey, USA. Weiser, B. G. 2001. The Envirothon and its effects on students’ environmental literacy. Dissertation 3027890. University of Houston, Houston, Texas, USA. Proquest UMI Dissertations Publishing. Wisconsin Center for Environmental Education. 1992/ 1997. Environmental education in Wisconsin: are we walking the talk? Wisconsin Center for Envi- ronmental Education, Stevens Point, Wisconsin, USA. Woolpert, S. 2004. Seeing with new eyes: ‘‘ecological thinking’’ as a bridge between scientific and religious perspectives on the environment. Inter- national Journal of the Humanities 2:4–30. Wooltorton, S. 2006. Ecological literacy ‘‘basic’’ for a sustainable future. In Proceedings of the Social Educator’s Association of Australia (SEEAA) national biennial conference. Brisbane, Australia. v www.esajournals.org MCBRIDE ET AL. 23 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67 SYNTHESIS & INTEGRATION MCBRIDE ET AL. January 11–13, 2006. http://www.afssse.asn.au/ seaa/conf2006/wooltorton_s.pdf World Commission on Environment and Education (WCED). 1987. Our common future: report of the World Commission on Environment and Educa- v www.esajournals.org tion. Oxford University Press, Oxford, UK. Zimmerman, L. K. 1995. Science, nonscience and nonsense: approaching environmental literacy. Johns Hopkins University Press, Baltimore, Maryland, USA. 24 May 2013 v Volume 4(5) v Article 67
