Bahan Presentasi Chapter 3

Chapter 3
Kerangka Teoritis Pembelajaran Berbasis Web
Orang mendeskripsikan web sebagai wahana yang memiliki kekayaan informasi, dengan
akses yang cepat dari hampir seluruh di planet ini. Revolusioner web berada pada penyebaran
informasi. Hal ini berdasarkan adanya pertumbuhan permintaan untuk abad ke-21 yang
terbebas dari ruang dan waktu, berorientasi pada tujuan dan hasil, yang berpusat pada siswa /
peserta didik yang diarahkan untuk aktif dan kepiawaian tangan, untuk belajar serta mampu
mengakomodasi perbedaan keterampilan dan bahasa (Aaggarwal & Bento, 2000, hal.4).
Teori Kegiatan (Aktivitas) sebagai kerangka kerja konseptual
Bagaimana seorang pelajar terlibat dalam pembelajaran hanya melalui mediasi dari
web untuk mencapai pembelajaran? Ini adalah dimana teori aktivitas mungkin terbukti
bermanfaat. Penulis seperti Jonassen dan Rohrer-Murphy (1999) dan Lim dan Chai (2004)
menyarankan bahwa teori aktivitas berpotensi menyediakan lensa bagi kita untuk
menganalisis proses dan hasil pembelajaran, khususnya dalam teori aktivitas berbasis
lingkungan web. Aktifitas teori modern berakar di karya-karya Vygotsky lev pada awal abad
kedua puluh dan kemudian dikembangkan lebih lanjut oleh leont, (engestrom, 2001). Ini
menekankan baik sejarah perkembangan ide-ide serta peran aktif dan konstruktif dari
manusia. Setara modern pada dasarnya adalah reformulasi Vygotsky, konsepsi respons,
stimulus dan bertindak dimediasi menjadi model subjek, objek dan artefak mediasi. Memang,
teori belajar sebagai kegiatan conceptualises melibatkan subjek (pelajar), suatu obyek (tugas
atau aktivitas) dan mediasi artefak (alat seperti web) (issroff & Scanlon, 2002).
Tools
Subjek
Object
Goal
P
Rules
Community
Division of labour
Dalam gambar di atas Jonassen Rohrer-murphy (1999) mengusulkan sebuah sistem kegiatan
yang terdiri dari :
1. Siapa yang terlibat dalam kegiatan ini.
1
2. Apa benda atau hasil produk dari aktivitas tersebut.
3. Apa tujuan dan niat.
4. Alat yang digunakan dalam kegiatan ini.
5. Aturan dan norma-norma yang membatasi aktivitas.
6. Komunitas besar di mana aktivitas terjadi.
7. Cara orang-orang yang bekerja dalam kelompok.
Segitiga di atas merupakan produksi dari beberapa objek dalam suatu kegiatan. Subjek (orang,
tema, dll) menggunakan beberapa alat (metode, perangkat lunak, dll) untuk menghasilkan
objek (memproduksi, laporan, dll), alat bisa apa saja dari pensil untuk kemampuan pencarian
dari web. Selain itu, alat-alat, peran dan aturan dalam sistem kegiatan menengahi tindakan
dan proses oleh dalam anggota masyarakat (Hung & Chen, 2002).
Tools
Tool-Producing Activity
Subjek
Object
Subject-producing
activity
-
P
Rules
Community
Division of labour
Rule-Producing Activity
Community-Producing
Activity
Namun, orang yang berbeda merasakan perbedaan apa yang terdiri dari suatu kegiatan.
Dengan kata lain, kegiatan dapat bersarang, dalam suatu kegiatan dapat terdiri dari berbagai
sub-kegiatan. Ambil contoh aktivitas penggunaan web dalam tugas belajar. Tindakan mencari
informasi menggunakan search engine dapat dianggap sebagai sub-kegiatan yang mungkin
2
merupakan hasil dari kegiatan lain yang menghasilkan itu (lihat gambar). Dengan kata lain,
setiap komponen dari sistem kegiatan dapat dianggap sebagai tujuan / objek kegiatan sistem
lain. Pendekatan reduksionis dapat diambil bahkan menentukan tindakan mengetik di
keyboards
komputer
sebagaimana
aktifitas
itu
sendiri.
Bagaimanapun,
intensitas
menggunakan teori kegiatan adalah untuk menyediakan secara keseluruhan kerangka kerja
untuk studi ini, yaitu dalam proses pembelajaran secara lebih keseluruhan bahwa merupakan
penjumlahan berbagai komponen subjek, objek dan alat. Mendefinisikan apa yang merupakan
suatu kegiatan atau sub-kegiatan terlalu reduksionis untuk setiap pemahaman holistik untuk
terjadi dalam kasus ini.
Selanjutnya, kegiatan tersebut tidak dapat dilihat sebagai fenomena yang terpisah dari
belajar. Tidak seperti pandangan tertentu yang mana belajar harus mendahului kegiatan, teori
aktivitas berfokus pada pandangan bahwa kegiatan dan kesadaran secara dinamis saling
berhubungan, hal ini menunjukkan bahwa teori aktivitas berfokus pada interaksi antara
aktivitas manusia dan kesadaran saling terkait secara dinamis. Memang, "berfokus pada teori
dalam aktivitas pada interaksi dari aktivitas manusia dan kesadaran dalam konteks yang
relevan lingkungannya" (Jonnasen & Rohrer Murphy, 1999, p.62). Dengan kata lain, belajar
terjadi di dalam aktivitas, yang pada gilirannya merupakan bentuk belajar. Sifat kegiatan
tentu memerlukan sebuah unit analisis untuk didefinisikan, setidaknya untuk alasan praktis.
Jonnasen & Rohrer Murphy (1999) mengusulkan bahwa sistem aktivitas (komponen
konseptual dari teori aktivitas) dapat digunakan sebagai unit analisis untuk memberikan
konteks untuk memahami suatu kegiatan pembelajaran. Lim dan Chai (2004) berpendapat
bahwa kegiatan-kegiatan "sistem dalam sistem relasi sosial". (Lim dan Chai, 2004, p.220)
dalam aktivitas menganggap bahwa teori sistem kegiatan kolektif sebagai unit perdana
analisis proses pembelajaran baik di tingkat individu maupun sosial. Memang, teori aktivitas
"terutama alat deskriptif daripada teori perspectif". Dan bahwa hal itu dapat digunakan
"sebagai lensa untuk kegiatan menganalisis (Jonnasen & Rohrer Murphy, 1999, hal.68),
mereka lebih lanjut mengusulkan bahwa analisis menggunakan kerangka aktivitas sistem
harus memiliki karakteristik sebagai berikut;
1. Kerangka waktu yang cukup lama untuk memungkinkan suatu pemahaman tentang
objek aktivitas dan perubahan dalam objek-objek dari waktu ke waktu dalam
kaitannya dengan objek di stting lain
2. Perhatian harus diberikan pada pola luas kegiatan sebelum mempertimbangkan
"fragmen episodik sempit" yang tidak mengungkapkan arah dan pentingnya kegiatan
3
3. Luas dan beragam metode pengumpulan data
Dalam Konteks Berfikir
Asumsi dasar teori kegiatan adalah "kesatuan kesadaran dan aktivitas" (Jonnasen & Rohrer-Murphy,
1999.p.62). Orang boleh mengenang fitur dari suatu kegiatan,tetapi mereka memahami apa proses
berarti hanya melalui melakukan itu. "Seperti kita bertindak, kita lagi pengetahuan, yang
mempengaruhi tindakan kita, yang mengubah pengetahuan kita, dan seterusnya. "Yang,
menginformasikan kegiatan, yang menanamkan kesadaran (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.65).
asumsi ini mendukung premis mendasar dari pembelajaran konstruktivistik dalam hal itu, informasi
tidak diterima atau diproses melainkan membuat arti dari informasi yang dihadapi. Jelas menyatakan,
kegiatan tersebut akan mengakibatkan beberapa hasil hanya jika subyek mengambil bagian dalam
kegiatan ini. Dengan kata lain, pelajar adalah pendorong kegiatan.
Kesadaran di Dunia
Kesadaran tertanam dalam sistem aktivitas yang lebih luas yang mengelilingi kegiatan individu,
sehingga perubahan kondisi fisik, mental, dan sosial / konteks yang diinternalisasikan dan langsung
tercermin dalam / kegiatan nya sadar (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.65) . misalnya, desainer
instruksional untuk sekolah membayangkan dirinya dan proses desain berbeda dibandingkan desainer
instruksional yang bekerja untuk perusahaan besar.
Selanjutnya, seorang desainer di sebuah perusahaan besar akan memikirkan pekerjaannya dan
kegiatan yang meliputi secara berbeda adalah perusahaan untuk melaksanakan proses desain baru.
Implikasi dari ini adalah bahwa analisis sistem kegiatan harus dipahami dalam konteks sosial-budaya
kelompok yang diteliti.
Komunitas: Multi-voicedness sistem kegiatan
Engestrom (2001) mengusulkan aktivitas sebagai komunitas beberapa sudut pandang. Budaya dan
kepentingan peserta dengan sejarah yang unik. Ini voicedness multi tertanam dalam sistem aktivitas
dalam bentuk kegiatan akan menghasilkan kontradiksi dan konflik yang terus menerus. "Setiap
komunitas kerja menegosiasikan aturan, adat, dan pembagian kerja yang memediasi aktivitasnya".
Karena salah satu secara bersamaan anggota berbagai komunitas (misalnya komunitas kerja,
komunitas di mana kita hidup, masyarakat di mana kita terlibat dalam rekreasi) terus-menerus harus
mengubah keyakinan seseorang untuk menyesuaikan diri dengan "di mediasi harapan sosial" dari
kelompok yang berbeda ( Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.66). implikasi untuk sistem kegiatan
analisis adalah kebutuhan untuk memeriksa mata pelajaran dalam konteks masyarakat.
Alat mediasi
4
Nardi (1996) menyarankan bahwa kegiatan tidak dapat dipahami tanpa memahami peran
artefak dalam kehidupan sehari-hari, khususnya bagaimana mereka diintegrasikan ke dalam praktek
(atau bagaimana mereka digunakan). Alat ini, misalnya, ketika seorang mekanik mobil menggunakan
kunci pas untuk mengencangkan mur atau sekretaris menggunakan bahasa untuk merekam
proceddings rapat. Tools, cara di mana pekerjaan didistribusikan, prosedur standar di kantor dan
bahasa semua bisa dilihat sebagai artefak untuk kegiatan tersebut. Orang menciptakan artefak ini,
yang kemudian memediasi hubungan antara manusia dan produk dalam berbagai tahap kegiatan.
Memang, "... alat menengahi atau mengubah sifat aktivitas manusia dan ketika diinternalisasikan,
perkembangan mental mempengaruhi manusia '" (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.67). Demikian
pula, sifat alat dapat dipahami hanya dalam konteks aktivitas manusia. Alat yang diubah oleh cara
mereka telah digunakan mereka adalah refleksi dari perkembangan sejarah mereka-mereka mengubah
proses dan diubah oleh proses. Hal ini penting untuk analisis sistem kegiatan untuk
mempertimbangkan peran alat.
Kolaborasi
Untuk mengasosikan kolaborasi, kita lihat pianis konser solo mengandalkan tuner piano,
manufaktur dari para desainer piano, dan pembangun dari hall.etc konser. Kegiatan Setiap individu
manusia adalah suatu sistem hubungan sosial (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.67). Individu yang
terlibat dalam satu kegiatan adalah anggota simultan kelompok kegiatan lain. Kegiatan-kegiatan lain
yang mungkin tidak terkait. Kolaborasi dalam melakukan negosiasi sifat kompleks dan interaktif
kegiatan. Maka analisis sistem kegiatan yang perlu harus mencakup pemeriksaan proses kolaboratif
dalam kegiatan ini.
Menerapkan Kerangka Kegiatan Sistem untuk Pembelajaran Berbasis Web
Menggunakan konsep sistem kegiatan, kegiatan pembelajaran berbasis web dapat diperiksa
menggunakan kerangka kerja konseptual. Subjek dalam kegiatan ini adalah pelajar, objek adalah
pengetahuan dibangun dan proses produksi adalah belajar. Web adalah alat, yang digunakan dalam
proses dalam batasan tertentu (dibatasi oleh faktor teknologi) dan masyarakat peserta didik lainnya.
Hal ini dalam sistem kegiatan yang pertanyaan interaksi antara obyek, subyek dan alat-alat, hasil
belajar, motivasi dan pendapat bisa diperiksa. Memang, berbagai isu kepentingan penelitian
pendidikan sekarang dapat diperiksa secara mandiri maupun dalam kaitannya dengan isu lain. Sebagai
contoh, kita dapat mempelajari bagaimana motivasi siswa dapat mempengaruhi penggunaan web atau
bahkan hasil belajar konsekuen. Mungkin pembelajaran kooperatif mungkin memiliki dampak pada
alat cara akan digunakan dalam kegiatan ini, misalnya. Memang, Lim (2002) menjelaskan bagaimana
sebuah ICT (informasi and Communication Technology) berbasis pelajaran di sekolah dapat dianggap
sebagai suatu sistem kegiatan. Berbagai unsur sesuai dengan lingkungan belajar ke dalam berbagai
komponen sistem actibity. Meskipun dapat dikatakan bahwa tujuan dari kegiatan seperti ini dapat
5
didefinisikan sebagai mahasiswa yang memiliki sesuatu yang dipelajari, masing-masing peserta didik
dapat tiba di tujuan belajar yang berbeda, karena tujuan yang belum ditentukan pada awal kegiatan.
Selanjutnya, dalam membangun sebuah kegiatan "segitiga" bagi seorang individu, komponen tujuan
dapat didefinisikan dengan jelas. Namun, untuk dimasukkan ke dalam operasi semacam kerangka
kerja konseptual untuk sekelompok pelajar. Tugas mendefinisikan apa yang merupakan "tujuan" dari
suatu kegiatan dapat menjadi tidak berarti, sebagai tujuan dari setiap kegiatan untuk setiap siswa
adalah unik.
Namun, seperti aturan dan komponen stakeholders dari sistem kegiatan, tujuan kegiatan
belajar tidak simpul analisis dalam penelitian ini. Sebaliknya, tujuan dari kegiatan tersebut akan
dipertimbangkan dalam pembahasan akhir penelitian, seperti itu sendiri merupakan salah satu tujuan
dari penelitian ini.
Web dapat dianggap sebagai sub-set pelajaran berbasis ICT. Perbedaan antara belajar dan
(2002) contoh Lim adalah bahwa pelajarannya berbasis ICT mencakup berbagai teknologi, termasuk
web, serta kedua instructivist dan pendekatan konstruktivis untuk belajar. (2002) usulan Lim kerangka
teoretis untuk studi ICT di sekolah memberikan argumen yang mendukung alasan untuk
menggunakan sistem kegiatan sebagai kerangka kerja konseptual. Untuk penelitian ini, sistem
aktivitas menyediakan kerangka kerja, nyaman namun secara teoritis suara untuk menopang
pertanyaan penelitian ini potensial.
Dalam model ini, konstruktivis berbasis web pembelajaran (produksi) dipandang sebagai
proses memungkinkan siswa (subjek) untuk membangun makna dari informasi dan memiliki sesuatu
yang dipelajari (obyek). Hal ini dicapai melalui web menggunakan alat-alat seperti mesin pencari dan
perancah seperti WebQuest. Studi ini terjadi di dalam web (masyarakat) dan menggabungkan
beberapa pembelajaran kolaboratif sebagai karya siswa dalam kelompok. Ide belajar siswa bersamasama tidak identik dengan gagasan pembagian kerja. Memang, mengacu pada, selain pembagian kerja,
pemahaman tentang proses bagaimana siswa bekerja dalam kelompok, seperti peran mereka
menganggap. Namun, terminologi asli dari pembagian kerja yang digunakan dalam kegiatan teori
akan digunakan untuk mewakili ide ini. Untuk membantu pembaca dalam menjelajahi melalui bagian
berikut dari tinjauan literatur, panduan navigasi grafis menggunakan sistem kegiatan abstraksi
kerangka akan digunakan untuk menunjukkan bagian pada pembelajaran, siswa, alat dan bekerja
dalam kelompok.
Belajar dan belajar hasil-produksi dan objek dari kegiatan belajar
Dengan mengacu pada kegiatan pembelajaran di web, objek yang akan menjadi hasil belajar.
Jika tujuan dari kegiatan belajar adalah untuk mengaktifkan dan meningkatkan pembelajaran.
6
Kemudian harus mempertimbangkan hasil yang berkisar dari menghafal fakta biasa untuk
keterampilan kognitif lebih dalam dan dari dimaksudkan untuk hasil yang tidak diinginkan.
Di antara beberapa teori pembelajaran, teori utama teori konstruktivis objektivis dan
pembelajaran. Sementara objectivists menganggap pengetahuan objektif sebagai sesuatu yang akan
dikirim dari sumber ke pikiran siswa di mana disimpan dan di mana siswa belajar dalam cara yang
sama dan pada tingkat yang sama, konstruktivis percaya bahwa belajar tergantung pada lingkungan di
mana belajar terjadi dan bahwa dalam akhirnya mempengaruhi pengalaman dari peserta didik dan
oleh karena itu mendefinisikan isi pengetahuan dibangun.
Objektivis Belajar
Pandangan objektivis dari pengetahuan mengimplikasikan bahwa akan ada hasil yang
ditetapkan peserta didik harus mencapai untuk memiliki sesuatu yang dipelajari. Hal ini mencakup
pandangan behavioris dan cognitivist pembelajaran. Perbedaan utama adalah bahwa yang pertama
percaya bahwa kita tidak bisa mengamati hasil belajar kecuali melalui perubahan perilaku sementara
yang kedua secara langsung berhubungan dengan bagaimana kita belajar dan dengan apa yang terjadi
di dalam pikiran. Untuk cognitivist, maka proses pembelajaran lebih penting daripada perubahan
perilaku. Namun, kedua pandangan berlangganan dengan keyakinan bahwa tujuan pembelajaran dapat
dicapai ketika kondisi tertentu terpenuhi. Secara historis, peneliti seperti Gagne (1974) dioperasikan
dalam paradigma perilaku di mana mereka dianggap pengetahuan untuk disimpan sebagai bagian dari
peserta didik (atau memori nya) ketika sesuatu yang dipelajari.
Namun, dalam edisi kemudian "kondisi pembelajaran" (Gagne, 1995), teori Gagne berevolusi
untuk menggabungkan teori psikologi cognitivist, khususnya model informasi pengolahan kognisi di
mana kondisi kinerja pengaruh lingkungan manusia pembelajar sebagai proses internal dapat
dipengaruhi oleh kondisi eksternal (Gagne & Medsker, 1996). Ketika berpikir tentang kondisi-kondisi
yang diperlukan untuk beberapa kemampuan yang bisa dipelajari, Gagne menunjukkan bahwa bukan
hanya penamaan apa yang harus dipelajari tetapi kemampuan belajar yang membuat siswa mampu
menyelesaikan hal-hal yang sebelumnya tidak bisa dilakukan. Ini adalah kemampuan ini yang
merupakan hasil dari pembelajaran. Sebagai contoh, dalam pengajaran Geografi, kita mungkin
merujuk pada belajar siswa memiliki "Siklus Hidrologi" atau "Pembentukan presipitasi orogaphic".
Namun, ketika kita mengatakan bahwa seorang siswa belajar "Siklus Hidrologi", kita menunjukkan
bahwa siswa bisa belajar bagaimana untuk menentukan siklus hidrologi, apa komponen-komponen
dari siklus hydrogical dan bagaimana air dalam keadaan aliran konstan dalam siklus.
Gagne percaya bahwa "ada numbe terbatas jenis kemampuan, yang ditemukan dalam setiap subyek
kurikulum, dan belum memiliki karakteristik yang sangat berbeda sejauh pembelajaran yang
bersangkutan. Mereka berbeda satu sama lain sehubungan dengan bagaimana mereka belajar.
Bagaimana mereka dipertahankan, dan bagaimana mereka berperilaku dalam generalisasi mereka atau
7
belajar transfer "(Gagne, 1974, h. 3). Berbeda dengan teori-teori behavioris, teori cognitivist secara
langsung berkaitan dengan bagaimana kita belajar dan dengan apa yang terjadi di dalam pikiran.
Proses pembelajaran lebih penting daripada perubahan perilaku. Namun, kognitif setuju bahwa kita
masih belum bisa melihat ke dalam pikiran pembelajar. Dengan demikian, seseorang hanya bisa
mengandalkan perilaku belajar diamati untuk menentukan apakah perubahan kognitif telah terjadi.
Ketika Gagne mengacu pada hasil belajar, dia benar-benar mengacu pada kemampuan yang
diinginkan pelajaran, atau kategori kinerja. Kategori ini menunjukkan kinerja kondisi yang paling
menguntungkan untuk jenis hasil pembelajaran diamati. Konsep ini mirip dengan tujuan pembelajaran
seperti yang diusulkan oleh Bloom (1956).
Tujuan Taksonomi pendidikan, buku pegangan penulis: Domain kognitif (1956) disajikan
berdasarkan
klasifikasi materi pelajaran atau konten yang mungkin akan diproses, bertujuan
membantu pembangun kurikulum "menentukan tujuan sehingga menjadi lebih mudah untuk
merencanakan pengalaman belajar dan mempersiapkan perangkat evaluasi" ( Bloom, 1956, halaman
2). Implisit dalam definisi ini adalah bahwa ada hasil pembelajaran yang spesifik yang dapat
diklasifikasikan dan digunakan sebagai tujuan instruksional khusus untuk perencanaan kurikulum.
Meskipun secara umum diterima dan dipraktekkan, taksonomi telah menjadi subyek
perdebatan. Mengutip "Ketika pertama kali diterbitkan, taksonomi tujuan pendidikan, buku pegangan
saya; Cognitive Domain (1956) tampaknya menjadi lentera untuk menyelaraskan prinsip-prinsip
pengujian dan pengajaran untuk kelas yang berbeda dari objektif. guru yang tak terhitung jumlahnya
menjadi terpesona dengan itu selama seperempat abad berikutnya. wahyu Kritis tidak sedikit untuk
mematahkan mantra taksonomi itu "(Calder, 1983, p.291).
Memang, di antara kritik taksonomi adalah;
1. Kategori-kategori dalam taksonomi adalah yang kabur
2. Kategori tidak mengisolasi jenis homogen tujuan
3. Dasar struktural taksonomi tidak konsisten
4. Apakah memang sama sekali klasifikasi taksonomi
Namun, mungkin tidak realistis untuk menganggap bahwa setiap klasifikasi tujuan pendidikan,
dan khususnya taksonomi Bloom, bisa terlindung. Meskipun taksonomi Bloom bisa menjadi
instrumen yang mengecewakan tumpul "(Ormel, 1974, p.3) dalam pelaksanaannya, modifikasi bisa
direkomendasikan untuk membuatnya menjadi" perangkat klasifikasi lebih efektif "(Ormell, 1974,
poin 8). Satu keuntungan yang taksonomi memiliki, meskipun telah sering dikritik, adalah bahwa hal
itu mudah dipahami oleh praktisi pendidikan dan bahwa hal itu masuk akal intuitif. taksonomi ini
telah "menerima perhatian yang besar dari konstruktor uji karena telah tersedia paling lama dan
karena menggambarkan jenis konstruktor menguji kemampuan yang paling tertarik dalam mengukur"
8
(Ebel & Frisbie, 1991, p.51). Yang paling memberikan kontribusi dalam
taksonomi adalah
"kesadaran memiliki kreatif tentang tingkat intelektual di mana tujuan pembelajaran dan soal tes [kita]
ulang tertulis" (Ebel & Frisbie, 1991, hal 51). Namun, Ebel & Frisbie (1991) merasa bahwa
taksonomi itu "jauh kurang useul untuk mengelompokkan item test" (Ebel & frisbie, 1991, hal 52).
Kesulitan ini menyebabkan Ebel untuk membuat klasifikasi yang berbeda / sistem kategorisasi-satu
untuk digunakan dengan item penilaian bukan disimpulkan Pedoman relevansi mental proses-Ebel's
(1965) dikutip dalam Ebel dan frisbie, 1991). Sementara panduan relevansi Ebel's awalnya diadaptasi
kategori mekar dan menjelaskan jenis-jenis pertanyaan yang berhubungan dengan kategori item
penilaian, ini penjelasan terbukti membantu ketika mencoba untuk mengidentifikasi fokus dan isi
mengevaluasi siswa telah belajar dan taksonomi Bloom dapat dilihat sebagai alat preskriptif untuk
panduan apa yang akan menjadikan terpelajar, keduanya petunjuk yang mempengaruhi baik instruksi
dan desain penilaian. Pada dasarnya, keduanya panduan resep hasil pembelajaran.
Namun, itu Gagne yang secara tegas mengusulkan tingkat hasil belajar. Dalam sistem (1988)
dimodifikasi dan ditingkatkan Gagne dan Driscoll, kognitif, afektif dan psikomotorik yang
dimasukkan ke dalam membedakan hasil pembelajaran. Jelas, sistem ini telah incations lebih dari
sebuah cognitivist dari pandangan behavioris. Hasil pembelajaran dapat diklasifikasikan sebagai
berikut;
1. Verbal keterampilan
2. Keterampilan Intelektual ; (a) Diskriminasi (b) Konsep (c) Prinsip (d) Pemecahan masalah
3. Strategi kognitif
4. Sikap
5. Keterampilan psikomotorik
Akan naif untuk percaya bahwa baik Gagne atau Ebel's sistem ada tanpa oposisi. Taksonomi
Bloom, Ebel petunjuk Relevansi dan kategori dalam Gagne hasil belajar telah diperiksa dan dikritik
selama di sekitar mereka. Namun, mereka masih digunakan, dengan adaptasi banyak dan modifikasi
oleh guru dan peneliti di seluruh dunia, karena berbagai alasan seperti penerimaan luas dan penjelasan
kategori intuitif. Meskipun konsensus tidak berada dalam penglihatan, sistem klasifikasi ini telah
berkembang melalui beberapa dekade dan tetap relevan dalam klasifikasi hasil belajar dari objektivis
paradigma pembelajaran.
Menciptakan kembali roda pendek, klasifikasi hasil pembelajaran yang dapat digunakan
praktis dalam konteks ini bisa berasal dari perbandingan sistem ini. Perbandingan di ketiga sistem ini
diadaptasi dari Ebel dan Frisble (1991) di bawah ini.
Category Bloom’s Taxonomy
Ebel’s Relevance Guide
Gagne’s Learning Outcomes
9
A
Knowledge
B
Comprehension
C
Application
D
E
F
Analysis
Synthesis
Evaluation
Terminologi
Factual information
Explanation
Verbal information
Intellectual skills
Discriminations
Concept
Principles
Problem solving
Cognitive strategies
Calculation
Prediction
Recommended
evaluation
action
G
H
Attitudes
Motor Skill
Produk dalam kategori A mengacu pada jenis pengetahuan obyektif dicapai melalui
penggunaan salah satu memori kognitif paling dasar-keterampilan. Selalu, item ini membutuhkan
mengingat informasi faktual, item dalam kategori A adalah jelas dan eksplisit sebanding tetapi hal
yang sama tidak dapat dikatakan dari item dalam kategori lainnya.
Item dalam kategori B yang seharusnya untuk melibatkan tingkat yang lebih tinggi
keterampilan kognitif. Selain kebutuhan untuk memahami dan menjelaskan arti dari informasi yang
diingat, jika ada. Menurut Gagne terminologi, keterampilan intelektual dan strategi kognitif meliputi
baik pemahaman dan penjelasan. Namun, keterampilan intelektual Gagne dan stratigies kognitif juga
mencakup hasil dalam kategori C, D dan E Bloom dan klasifikasi Ebel's. Sebagai contoh, pemahaman,
aplikasi dan bahkan analisis dalam taksonomi Bloom akan terlibat dalam masalah Gagne's pemecahan.
Umum untuk keduanya Bloom dan klasifikasi Ebel, tetapi mungkin dimasukkan atau
diabaikan oleh Gagne bawah kategori prinsip belajar adalah kategori evaluasi. Hal ini melibatkan
kemampuan lain kognitif
tinggi daripada hanya sekedar diskriminasi, konsep atau pemecahan
masalah. Jelas sikap adalah hasil yang berbeda. Sementara Bloom dan kategori yang diusulkan
krathwohl menerima, merespons, menilai, organisasi dan karakterisasi oleh nilai atau kompleks nilai
(Bloom et al., 1964), ini adalah taksonomi terpisah dari, versi 1956 yang ditangani terutama dengan
domain kognitif.
Dalam paradigma objektivis, hasil pembelajaran atau tujuan yang telah diklasifikasikan oleh
berbagai taksonomi, sebagaimana ditunjukkan di atas. Petunjuk cara adalah dirancang dibentuk untuk
sebagian besar oleh hasil pembelajaran.
Kabar terbaru Pengembangan di Literatur dan Implikasinya Pada Hasil Belajar
10
Sejak kuartal terakhir tahun 2002, sebuah artikel baru diterbitkan oleh krathwol (2002)
menyarankan suatu kritik dan revisi taksonomi Bloom yang asli telah memberikan alasan untuk revisi
klasifikasi hasil pembelajaran untuk analisis data dalam penelitian ini. Krathwohl (2002) menyatakan
bahwa tujuan pembelajaran telah dikonstruksi sekitar deskripsi dari hasil pembelajaran yang
dimaksud timbul dari instruksi yang ditentukan. Dalam hal itu, laporan tujuan tersebut dihitung
berdasarkan kandungan bahan subyek dan deskripsi tentang apa yang harus dilakukan dengan konten
dan proses kognitif, masing-masing. Misalnya, pernyataan seperti "Para siswa akan mampu
mengingat siklus budidaya dalam pertanian padi tradisional basah" dan frase kata kerja "untuk
diingat", yang mencerminkan isi pengetahuan serta proses kognitif. Dalam taksonomi Bloom,
panduan Ebel, dan hasil Gagne's, kategori diusulkan menggabungkan satu atau kedua isi dan aspek
kognitif tersebut. Perbedaan antara kedua konsep tidak ada dalam skema. kritik Krathwohl adalah
bahwa unidimensionality ini menyebabkan kategori dalam taksonomi untuk tidak konsisten karena
beberapa kategori yang mewakili kedua isi dan kategori yang diusulkan dalam penelitian ini
mengalami keadaan yang sama seperti taksonomi Bloom. Sebuah klasifikasi yang direvisi harus
mempertimbangkan dimensi pengetahuan serta dimensi kognitif. Kebetulan, (1983) karya Merrill
pada konten Kinerja Matriks dalam desain instruksional beruang kesamaan dengan pendekatan dua
dimensi, memberikan tambahan untuk penggunaannya. Dimensi pengetahuan Krathwohl ini meliputi
pengetahuan tentang fakta, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan
metakognitif. dimensi kognitif Nya meliputi mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis,
mengevaluasi dan menciptakan. Masing-masing memiliki klasifikasi lebih lanjut.
The
knowledge
dimension
A.Factual knowledge
B.Conceptual
knowledge
C.Procedural
Knowledge
D.Metacognitive
Knowledge
1.Rember
2.Understand
3.Apply
4.Analyze
5.Evaluate
6.Create
Tabel diatas menggabungkan kedua dimensi ke dalam matriks hasil belajar. Namun, kategori
dalam taksonomi pengetahuan masih tidak saling eksklusif. Bahkan, ada beberapa kategori dalam
matriks yang mungkin tumpang tindih. Sebagai contoh, aplikasi pengetahuan faktual juga dapat
ditafsirkan sebagai penciptaan pengetahuan konseptual, dan sebaliknya. Untuk lebih menggambarkan
hal ini, mengambil kasus seorang mahasiswa belajar tentang viskositas lava dan laju pendinginan.
Seorang siswa mungkin menafsirkan bahwa lava basaltik cenderung dingin lebih cepat dan karenanya
bentuk gunung berapi miring lembut, setelah membaca tentang viskositas rendah lava basaltik. Tentu
saja, seseorang dapat berpendapat bahwa penciptaan pengetahuan konseptual ini terletak tidak hanya
pada penerapan sepotong informasi faktual tetapi juga mengingat banyak konsep orther terkait. Hal
11
ini menggambarkan bahwa dua dimensi dalam taxonomi hasil belajar yang bermasalah juga,
setidaknya dalam klasifikasinya dari dimensi pengetahuan.
Namun, pendekatan dua dimensi dari pemeriksaan hasil pembelajaran yang menerangi, dalam
hal itu menjelaskan dimensi taksonomi diusulkan dalam study ini. Untuk menempatkan taksonomi
diusulkan dalam perspektif, kategori yang ditata ulang dalam tabel diatas.
Dibandingkan dengan klasifikasi sebelumnya, "informasi faktual" istilah telah diganti dengan
mengingat atau mengingat informasi. Keterampilan intelektual dan strategi kognitif
untuk
menyertakan pemahaman, menerapkan dan menganalisis. Mengevaluasi juga telah di klasifikasi ulang
sebagai strategi kognitif. Sebuah kategori baru untuk menciptakan pengetahuan baru telah
dimasukkan dan bersama-sama dengan memperoleh sikap membentuk kategori baru untuk
menciptakan. Klasifikasi baru ini juga telah diberi judul-klasifikasi hasil pembelajaran kognitif. Judul
ini mencerminkan bahwa fokusnya adalah pada proses kognitif yang dapat diamati daripada jenis
informasi atau pengetahuan yang bisa dipelajari. Memang, skema klasifikasi adalah kongruensi
dengan pertanyaan penelitian pusat "apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa terlibat dalam
pembelajaran konstruktivistik dalam kelompok kecil dengan menggunakan sumber daya dari web?"
Catatan fokus pada "apa yang sebenarnya terjadi" daripada "apa jenis pengetahuan yang sedang
dipelajari"; proses daripada produk.
Pembelajaran konstruktivis
Di sisi lain, konsep pembelajaran konstruktivis menganggap bahwa pengetahuan yang
dibangun secara individual dan sosial bersama-dibangun oleh peserta didik berdasarkan interpretasi
pengalaman mereka di dunia. Dalam studi ini, siswa akan dikenakan konstruktivis aktivitas belajar
untuk melihat seberapa jauh hasil yang dapat diamati dapat diurutkan dan dikelompokkan dengan
menggunakan skema ini, jika mungkin sama sekali.
Konstruktivisme menyimpang dari pemikiran tradisional bahwa pengetahuan ada terlepas dari
individu. Konstruktivis berpendapat bahwa peserta didik "tidak menunggu kapal kosong untuk diisi,
melainkan organisme aktif mencari makna". (Driscoll, 1994.p.361). Meskipun ada spektrum
pandangan konstruktivis, mulai dari radikal (Anderson et al, 1998;. De Zeeuw, 2001; von Glasersfeld,
1995) untuk perspektif sosial-konstruktivis (Cobb, 1994), pelajar adalah komponen aktif membuat
rasa informasi yang diterima dan karenanya membangun pengetahuan. Ini berbeda dari
konstruktivisme. Sementara konstruksionisme dibangun di atas pernyataan konstruktivisme bahwa
individu secara aktif membangun pengetahuan, perbedaan berada dalam konstruksi ide-ide baru
sementara aktif terlibat dalam penciptaan artefak eksternal (kafai & Resnick, 1996). Sampai batas
tertentu, dapat dianggap sebagai bagian dari konstruktivisme. Memang, konstruktivisme berada pada
premis fundamental bahwa peserta didik secara aktif membangun pengetahuan mereka. Melalui
12
proses ide asimilasi menjadi lebih kompleks, dan dengan dukungan yang tepat, peserta didik
mengembangkan wawasan penting dalam bagaimana mereka berpikir, dan apa yang mereka ketahui
tentang dunia berkembang, dengan meningkatnya pemahaman mereka secara mendalam dan detail.
Penekanannya Oleh karena itu pada studi yang cermat proses di mana peserta didik menciptakan dan
mengembangkan ide-ide mereka. Sebuah premis dasar untuk semua merek konstruktivisme adalah
bahwa konstruksi pengetahuan masing-masing individu adalah unik. Ini berarti bahwa memiliki
beberapa set tujuan pembelajaran yang ditetapkan menjadi tidak praktis sebagai hasil pembelajaran
akan bervariasi dan bahkan mungkin tidak sesuai dengan yang ditentukan. Tidak seperti pendekatan
objektivis, belajar konstruktivis biasanya tidak dirancang di sekitar tujuan instruksional ketat.
Hal ini mungkin dianggap oleh beberapa orang bahwa objectism dan konstruktivisme tidak
kompatibel dan saling eksklusif. Bagaimanapun ini tidak perlu begitu, setidaknya bila mencari solusi
pragmatis untuk mengelompokkan hasil belajar. Dalam arti ketat, hasil pembelajaran dalam
konstruktivisme hanya dapat dijelaskan ketika mereka telah terjadi karena priori tidak ada diresepkan
seperangkat tujuan pembelajaran yang harus terjadi.
Sebagai contoh, seorang pelajar tidak bisa mengerti dan mempelajari apa revolusi hijau
adalah jika dia tidak atau tidak dapat memanfaatkan informasi yang relevan dan pengalaman yang
memungkinkan dia untuk membangun seperti arti. Namun, setelah dibangun, pembelajaran yang
timbul dapat diklasifikasikan berdasarkan jenis hasil diamati. Hasil pembelajaran masih
diklasifikasikan untuk belajar konstruktivis saat menjelaskan produksi pembelajaran dan tujuan yang
timbul dalam kerangka kegiatan. Salah satu perbedaan yang paling jelas antara objektivis dan teoriteori pembelajaran konstruktivis akan menjadi apakah hasil pembelajaran dimaksudkan atau yang
tidak disengaja, ditentukan atau dijelaskan. Memang klasifikasi hasil belajar yang diusulkan dapat
digunakan untuk kedua objektivis dan pembelajaran konstruktivistik.
Belajar sebagai suatu proses
Sejauh ini, diskusi ini difokuskan pada hanya mendefinisikan klasifikasi hasil belajar. Namun,
dalam pasangan pertanyaan telah muncul. Bagaimana proses belajar? Bagaimana proses produksi
dalam konteks kegiatan? Menurut behavioris seperti Gagne pada awal tahun 1970, "membayangkan
teori kontemporer pembelajaran sebagai masalah pemrosesan informasi. Stimulasi dari lingkungan
pelajar mempengaruhi sistem saraf pusat oleh seorang serangkaian tahapan proses. Informasi berubah
disimpan dalam memori, dan transformasi akhir memungkinkan kinerja yang jelas bagi pengamat
eksternal "(Gagne, 1974, p4). Memang, pernyataan Gagne's cocok kongruen ke tampilan behavioris
dan mungkin diekstrapolasi dengan konteks konstruktivis.
Pada 1980-an, kognitif seperti Gagne's (Gagne & Driscoll, 1988) menunjukkan bahwa belajar
dapat dipengaruhi oleh cara itu adalah "kode". Memang, proses produksi kegiatan tergantung pada,
antara lain, alat-alat dari sistem kegiatan. Ini adalah dari perspektif ini bahwa instruksi telah
13
dipikirkan untuk mempengaruhi belajar. Sementara behavioris dan cognitivist menggunakan instruksi
istilah sebagai rangkaian peristiwa eksternal yang direncanakan yang kemudian dapat mempengaruhi
proses belajar atau mempromosikan belajar, gagasan instruksi jelas objektivis di alam. Sebaliknya,
proses perancah dalam konstruktivisme merupakan fenomena yang mencoba untuk membimbing
peserta didik dalam konstruksi pengetahuan mereka. Perancah mengacu pada kisaran mendukung
peserta didik menerima dalam interaksi mereka dengan "guru", tutor dan berbagai jenis alat dalam
suatu lingkungan belajar "karena mereka membangun makna dari informasi yang diperoleh (Haltunen,
2003, p376) demikian, kegiatan pembelajaran konstruktivis dapat mengakibatkan beberapa hasil
pembelajaran yang dapat diamati yang kemudian dapat dijelaskan atau diklasifikasikan. Namun,
aktivitas sistem kerangka berfokus pada sosial bukan kognitif, dengan menggunakan kegiatan
pembelajaran di web sebagai unit analisis. Sedangkan proses kognitif sebenarnya tidak akan dipelajari,
itu adalah karena usaha yang sangat menganalisis proses kognitif akan setara dengan analisis sistem
sub-kegiatan unit proses analisis pembelajaran. Ingat bahwa pendekatan sistem aktivitas holistik
daripada reduksionis. Tapi ini tidak berarti bahwa saya mengabaikan atau menolak proses melalui
mana belajar terjadi. Memang, dengan memeriksa alat dan objek dari sistem kegiatan, beberapa
pengertian tentang proses pembelajaran dapat dikumpulkan. Oleh karena itu produk atau objek dari
kegiatan ini dapat dipahami dalam kerangka dari beberapa hasil pembelajaran diamati.
Dalam sistem kegiatan, tujuan dan subjek yang suka terutama melalui proses produksi,
dimediasi oleh alat. Sementara objek dari sistem kegiatan dapat dipahami melalui hasil pembelajaran
diamati, bagaimana subjek (atau peserta didik dalam hal ini) bisa dipelajari? Apa sajakah faktor yang
mempengaruhi peserta didik dan karenanya belajar? Faktor-faktor ini bisa berkisar dari latar belakang
sosial untuk kepribadian individu. Namun, salah satu faktor yang mungkin paling menarik bagi
pendidik dan guru akan menjadi salah satu motivasi siswa.
14
Siswa dan Motivasi
Motivasi Siswa
Dalam teori aktivitas kerangka kerja, alat (web) digunakan oleh subyek (pelajar) dari
kegiatan tersebut. Pertanyaan tertentu yang penting, akankah motivasi siswa mempengaruhi
cara mereka menggunakan alat-alat ini, dan apa jenis hasil belajar dapat diamati pada akhir?
Motivasi pelajar mengacu pada aspirasi siswa untuk mengambil bagian dalam proses
pembelajaran. Hal ini juga melibatkan pemikiran atau tujuan atau kurangnya mereka, garis
bawah keterlibatan mereka dalam belajar. Sementara perhatian motivasi siswa bersedia untuk
berpartisipasi dalam kegiatan belajar, motivasi siswa untuk belajar mengacu pada terutama
untuk kualitas, bukan kuantitas, keterlibatan kognitif pelajar dalam kegiatan pembelajaran
(Brophy, 2004).
Terdapat berbagai teori motivasi. Behavioris menjelaskan motivasi menggunakan
konsep imbalan dan insentif di mana hasil yang diinginkan dan menarik adalah imbalan atas
perilaku tertentu dan hasil yang mendorong atau menghambat perilaku, masing-masing. Jenis
teori penguatan berfokus pada manusia menanggapi kebutuhan dasar atau drive sementara
tidak mengatasi masalah yang berorientasi kognitif dan tujuan (Woolfolk, 2000). teori Butuh
"berevolusi" untuk menjelaskan perilaku sebagai respon terhadap kebutuhan dirasakan.
Sebagian besar didorong oleh kebutuhan manusia bawaan untuk memenuhi potensi mereka,
pendekatan humanistik berfokus pada sumber intrinsik motivasi seperti kebutuhan seseorang
untuk aktualisasi diri (Maslow, 1970).
Pendekatan kognitif motivasi sebagai reaksi terhadap pandangan perilaku dalam
bahwa mereka mengusulkan perilaku yang ditentukan oleh pemikiran dan tidak semata-mata
berdasarkan penghargaan masa lalu atau hukuman. Orang-orang dianggap sebagai aktif dan
penasaran dalam mencari informasi untuk memecahkan masalah yang relevan (Schunk,
1991). Untuk tujuan ini, orang bekerja keras dan menikmati prosesnya karena mereka ingin
mengerti. Dengan kata lain, fokus cognitivist pada motivasi intrinsik.
Menurut Woolfolk (2000), teori motivasi pembelajaran sosial mengintegrasikan
kedua pendekatan perilaku (behavior) dan cognitvist dalam hal mengakui dampak dan hasil
15
dari perilaku, serta peran dari harapan individu itu sendiri. Mereka melihat motivasi sebagai
produk harapan dan nilai tujuan untuk individu.
Teori-teori tentang penentuan tujuan nasib sendiri dicontohkan dalam teori motivasi
intrinsik (Brophy, 2004, hal 9) mengusulkan bahwa siswa mencapai tujuan yang berkaitan
dengan perilaku tertentu dan keyakinan. Dua tujuan utama adalah penguasaan dan kinerja.
Orientasi penguasaan siswa percaya bahwa jumlah usaha adalah penyebab kesuksesan
mereka. Mereka biasanya ingin meningkatkan pengetahuan dan secara intrinsik termotivasi,
dengan kebanggaan dan kepuasan yang berasal dari kesuksesan karena usaha mereka.
Orientasi kinerja siswa tertarik dalam menunjukkan kemampuan mereka dan mereka
percaya kemampuan yang merupakan penyebab keberhasilan atau kegagalan. Siswa-siswa
ini cenderung menggunakan strategi lebih sedikit, membuat lebih pernyataan diri yang
negatif, dan sering atribut sukses untuk faktor yang tidak terkendali. definisi Bandura (seperti
dikutip dalam Brophy, 2004, p. 3) self-efficacy adalah "keyakinan dalam kemampuan
seseorang untuk mengatur dan melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk
menghasilkan pencapaian yang diberikan" (Bandura, 1997, p. 3 dikutip dalam Brophy, 2004).
Secara intuitif, kinerja tujuan dan self-efikasi cenderung bekerja bergandengan tangan untuk
menghasilkan pencapaian tujuan didasarkan pada keyakinan seseorang atas kemampuan
sendiri. Berkenaan dengan pendidikan, ini berarti bahwa peserta didik akan lebih cenderung
untuk mencoba, untuk melestarikan, dan untuk menjadi sukses pada tugas-tugas di mana
mereka memiliki rasa berhasil. Ketika peserta didik gagal, ini mungkin terjadi karena mereka
tidak memiliki keterampilan untuk berhasil atau karena mereka memiliki keahlian tetapi tidak
memiliki rasa berhasil untuk menggunakan keterampilan ini dengan baik.
Berbagai teori motivasi yang rapi telah diklasifikasikan seperti pada Tabel 8 oleh
Woolfolk (2000). Contoh-contoh ini yang mana motivasi dapat dipertimbangkan dalam
isitilah tipe atau sumber motivasi dan fitur kunci dari teori masing-masing.
Table 8. Tipe-tipe Motivasi
Behavioristik
Tipe motivasi
Fitur Kunci
Humanistik
Kognitif
Pembelajran
Sosial
ekstrinsik
intrinsik
intrinsik
Ekstrinsik
dan
intriksik
Imbalan dan insentif Kebutuhan
dan Kepercayaan dan Nilai tujuan da
pemenuhan diri
harapan
harapan tujuan
(diadaptasi dari Woolfolk, 2000)
16
Memang, aktivitas sistem kerangka kerja yang dalam studi ini mengadopsi cara
mempengaruhi motivasi telah dianggap. Sumber motivasi siswa mungkin berbeda, meskipun
siswa dapat sama-sama termotivasi untuk melaksanakan tugas di awal. hakikatnya siswa
termotivasi melakukan kegiatan pembelajaran "untuk kepentingan sendiri, untuk kesenangan
yang ada, pembelajaran itu izin, atau merasakan prestasi itu bangkit" (Lepper, 1998). Ide
dasar dibalik motivasi intrinsik adalah bahwa belajar, baik mencari jawaban dan menemukan
jawaban-jawaban, yang memperkuat dalam dirinya sendiri. Sebaliknya, siswa yang
termotivasi ekstrinsik melakukan "untuk mendapatkan beberapa hadiah atau menghindari
hukuman eksternal untuk kegiatan itu sendiri," seperti nilai, stiker, atau persetujuan guru
(Lepper, 1988).
Sedangkan motivasi intrinsik dapat digambarkan sebagai motivasi untuk terlibat
dalam kegiatan yang meningkatkan atau mempertahankan konsep diri seseorang, kebanyakan
orang secara langsung banyak dipengaruhi oleh motivasi ekstrinsik daripada intrinsik
(Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). Sebagai contoh, sebagian besar orang mengikuti
konvensi dalam pengaturan sosial bukan karena mereka menemukan dalam menggunakan
peralatan yang tepat di meja makan secara intrinsik memotivasi, tetapi karena penggunaan
yang benar dari peralatan tersebut menyebabkan manfaat intrinsik seperti makanan yang baik
atau mengenai makan dengan Anda. Ini bukan masalah serius, kecuali orang yang merasa
dipaksa atau dalam beberapa cara lain diasingkan oleh keharusan menggunakan peralatan.
Salah satu kegagalan paling sering dalam pendidikan adalah bahwa siswa jarang
mengatakan bahwa mereka menemukan belajar secara intrinsik menjadi berharga
(Csikszentmihalyi & Larson, 1984). Ini masalah kritis. Salah satu yang paling jelas
kesimpulan penelitian dari dua dekade terakhir adalah bahwa motivasi ekstrinsik dengan
sendirinya cenderung memiliki dampak yang berlawanan yang kita inginkan dalam prestasi
siswa (Lepper & Hodell, 1989).
Lepper & Malone (1987) telah mendefinisikan motivasi intrinsik lebih sederhana
dalam hal apakah orang akan melakukannya tanpa dorongan eksternal. Secara intrinsik,
kegiatan memotivasi adalah orang-orang akan terlibat dengan tanpa ada hadiah ataupun
bunga dan kenikmatan yang menyertai mereka. Lepper & Malone (1987) telah
mengklasifikasikan faktor-faktor yang meningkatkan motivasi menjadi faktor individu dan
faktor interpersonal seperti tingkat menantang, curiousity, kontrol kinerja, fantasi atau
imajinasi, persaingan dengan teman sebaya, kerjasama atau membantu dalam arti bahwa
mereka beroperasi bahkan ketika siswa bekerja sendirian. Faktor interpersonal, di sisi lain,
berperan hanya ketika orang lain berinteraksi dengan pelajar.
17
Teori motivasi bervariasi dari, pendekatan behavioural samapai kongitif dan sosial.
Namun, subyek dalam konteks sosial sering dipengaruhi oleh jenis penguatan motivasi dan
harapan dan nilai tujuan. Memang, ini bagian dari tinjauan literatur menyediakan kerangka
kerja untuk memeriksa motivasi siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran. Motivasi dapat
berupa intrinsik atau ekstrinsik, sedangkan faktor yang mempengaruhi motivasi mungkin
yang berorientasi keunggulan atau kinerja dari tujuan. Hal ini menggoda untuk
menggabunkan orientasi keunggulan tujuan dengan motivasi intrinsik dan orientasi kinerja
tujuan dengan motivasi ekstrinsik. Tetapi item ini bukanlah eksklusif atau berdiri sendiri.
Tampaknya masuk akal untuk memikirkan dua kategori sebagai yang mempunyai ciri
tersendiri dan terpisah untuk keperluan studinya. Sejauh ini, kajian literatur telah
mengungkapkan dua jenis motivasi serta kecenderungan teori tujuan dalam menjelaskan
motivasi. Selanjutnya, teori aktivitas memberikan kerangka untuk menghubungkan antara
motivasi siswa dan hasil pembelajaran. Hal ini dicapai melalui alat-alat kegiatan.
Siswa dan Motivasi
Web sebagai Alat
Alat ini adalah link yang jelas antara motivasi siswa dan hasil pembelajaran dari
inspeksi grafis lurus ke depan dari sistem kerangka kegiatan. Sebagai catatan sebelumnya,
siswa (subjek) menggunakan web (tools) dalam memproduksi hasil pembelajaran (obyek).
Apa kemudian peran dari web?
Literatur tentang menggunakan web untuk pengajaran dan pembelajaran dapat
diklasifikasikan sebagai orang yang menjelaskan bagaimana pembelajaran berbasi web
dilakukan oleh penulis dan yang menggambarkan bagaimana pembelajaran berbasis web
berbeda dari atau lebih baik daripada pembelajaran konvensional bukan berbasis web
(misalnya Bonk & Cummings, 1998; Descy, 1997; Kahn, 1998; Rada et al, 1996;. Scott,
1996). Tapi ada sedikit pekerjaan pada peran dari web sebagai alat bantu. Salah satu
penggunaan yang jelas dari web sebagai alat akan menjadi cara di mana informasi
"disampaikan" kepada pengguna.
Sementara web dapat dianggap sebagai media melalui informasi yang disampaikan,
itu benar-benar terdiri dari beberapa mode perwakilan seperti teks, gambar, dan video, yang
18
mungkin ada secara individu atau kombinasi dari berbagai modus. Hal ini dapat diungkapkan
bahwa web benar-benar koleksi media dalam konteks ini. Namun, untuk membantah terhadap
dalam hal posisi akan lebih direduksi daripada diinginkan. Ingat bahwa unit analisis akan
menjadi kegiatan dan bukan pada komponen-komponen sistem kegiatan. Oleh karena itu
pusat perhatian adalah bagaimana web memungkinkan untuk berbagai modus penyampaian
informasi.
Selain itu, penelitian yang melibatkan perbandingan web dengan media konvensional
penyampaian informasi secara fundamental dipertanyakan. Walaupun peneliti telah
membandingkan satu media dengan atau terhadap media lain selama puluhan tahun, seperti
perbandingan media telah ada dalam pada keadaan yang kritis. Memang, sebuah studi khusus
pengaruh media pada pembelajaran berfokus pada perbandingan dalam "prestasi
relatif dari kelompok yang telah menerima materi pelajaran yang sama dari media
yang berbeda" (Clark, 1983, hal 445). Akibatnya, " pemilihan media " dari media
terbaik atau campuran terbaik dari media menjadi tujuan utama studi tersebut.
Namun, pembelajaran melibatkan proses interaksi rumit antara tugas-tugas tertentu, ciriciri pelajar tertentu dan berbagai komponen media dan metode (Clark & Salomon, 1986).
Selain itu, Clark (1983) berpendapat bahwa ringkasan dan analisis meta-studi perbandingan
media "jelas menunjukkan bahwa media tidak mempengaruhi belajar di bawah kondisi
apapun" (Clark, 1983, hal 445). Berdasarkan argumen ini, tampaknya logis bahwa penelitian
pada pembelajaran dari media, dan web sebagai media penyampaian informasi pada
khususnya, seharusnya secara jelas menyimpang jauh dari perbandingan media polos.
Memang Clark (1983) menggunakan analogi sebuah truk mengantarkan bahan
makanan untuk mewakili media dalam pembelajaran untuk menampilkan konten tersebut,
dan bukan hanya kendaraan pengiriman konten itu yang lebih berat untuk hasil belajar.
Mengutip:
"... media adalah hanya kendaraan yang memberikan instruksi tetapi tidak mempengaruhi
prestasi siswa lebih daripada truk yang menghantarkan belanjaan kita yang menyebabkan
perubahan dalam nutrisi kita. Pada dasarnya, pilihan kendaraan dapat mempengaruhi biaya
dan tingkat penyebaran instruksi, tetapi hanya konten dari kendaraan dapat mempengaruhi
prestasi "(Clark, 1983, hal 445).
Namun, belajar tidak hanya tergantung pasokan. Bagaimana dengan konsumen dalam
analogi Clark? Misalkan konsumen hanya menginginkan satu paket susu. Pengiriman dengan
truk mungkin cepat tapi pasti tidak efektif. Bukankah sepeda menjadi pilihan yang lebih baik?
19
Demikian pula, beberapa jenis belajar mungkin lebih baik dicapai dengan pengiriman melalui
media alternatif / media. Tapi web menyediakan lebih media instruksi polos. Seperti strategi
pembelajaran lain dengan media komputer, maka multimedia-mampu dan memungkinkan
pengguna untuk mencari informasi melalui world wide web dan mengeksplorasi dan
membangun makna dari mengumpulkan informasi.
Masalah lain adalah salah satu cara representasi dari halaman web atau cara informasi
direpresentasikan seperti teks, gambar dan bahkan animasi atau video. Salah satu kesimpulan
umum tersedia dari penelitian saat ini adalah bahwa, sementara analisis teks multimodal telah
maju secara signifikan selama lima belas tahun terakhir (Jewitt & Kress, 2003), sekarang ada
sebuah keperluan untuk bergerak dari gambaran struktur dan potensi makna
pembuatan teks multimodal, ke deskripsi rinci tentang bagaimana pelajar dapat dan
bagaimana mereka benar-benar melakukan beberapa potensi dalam pengaturan
pendidikan sehari-hari. Sedangkan sifat multimodal web menyediakan berbagai
representasi dari informasi yang sama, ada kebutuhan untuk belajar jika siswa dapat
menggunakan modus representasi untuk membuat makna dari pembelajaran mereka.
Jadi web merupakan wahana untuk diseminasi informasi dan berpotensi sebagai
kendaraan untuk membangun pengetahuan yang memungkinkan pada informasi yang dicari,
terorganisir, dianalisis dan kemudian digunakan untuk tugas siswa telah diajukan. Dengan
kata lain, web sebagai penyedia menyediakan media yang media lain tidak. Secara khusus,
web menyediakan kemampuan mencari, mengambil, mengatur dan bahkan analisis. Web
kemudian dapat dilihat sebagai media penyebaran informasi dalam penerangan ini dan
ketersediaan web dapat dilihat sebagai alat dalam sistem aktifitas belajar berbasis web.
Apakah alat ini menpengaruh pembelajaran? Lookatch (1995) menyarankan
"peneliatian sampai saat ini tidak pernah menetapkan bahwa menggunakan komputer atau
teknologi lain yang meningkatkan pembelajaran ... Ia belum melihat studi tanpa cacat yang
mendasar ... "Type 1 Error," dan itu berarti peneliti telah menemukan manfaat yang tidak
benar-benar ada (Lookatch, 1995, hal 4). Memang, "banyak multimedia peneliti sampai saat
ini telah gagal untuk mengendalikan sejumlah kondisi yang dapat menjelaskan dampak
diamati pada pembelajaran. Cacat ini mengarah ke " Type1 Error " mereka (Lookatch, 1995,
hal 5). Ini tidak berarti bahwa web sebagai alat adalah tidak efektif. Sebaliknya, penelitian
empiris kecil ada untuk membuktikan bahwa itu adalah alat yang efektif.
20
Namun, anak-anak tumbuh dalam sebuah lingkungan di mana pernyataan dari seni
teknologi mempengaruhi hidup mereka bahkan sebelum mereka mulai bersekolah. Mengutip:
"anak-anak kita datang ke sekolah kami "sesame street "-wise, Sega-circuited, and MTVliterate. Mereka telah menyaksikan ribuan jam televisi dan menghabiskan ratusan jam
bermain permainan elektronik bahkan sebelum mereka datang ke TK. Mereka menerima 5057 persen dari informasi mereka dari sumber video dan grafis. Mereka merasa nyaman
dengan teknologi. Mereka tumbuh dengan itu. Ini adalah lingkungan belajar dimana mereka
memiliki mayoritas pengalaman mereka"(Bossert, 1996, hal 12)
Bossert (1996) berpendapat bahwa
"jika tujuan kita adalah untuk mempersiapkan [anak-anak kita] untuk memimpin secara
pribadi berharga dan scara sosial produktif hidup di dunia ... akan sangat banyak seperti
yang dijelaskan dalam cyber-punk novel Neuromancer William Gibson 1984, maka kita
harus mendidik mereka untuk multi-mediasi keaksaraan yang akan memberikan mereka
kesadaran kritis yang diperlukan untuk menangani secara efektif dengan berbagai media
elektronik yang berusaha jadi putus asa untuk membentuk dan mengontrol persepsi mereka
tentang realitas" (Bossart, 1996, hal 14)
Jika kita berpendapat bahwa web adalah media (yang mungkin mengandung atau
mengaktifkan modus lain pada media penyampaian informasi), maka ada kebutuhan untuk
membentuk link antara media dan pembelajaran untuk memahami pembelajaran
berbasis web. Kozma (1994) merasa bahwa mayoritas dari studi keterhubungan
pembelajaran dan media telah tertanam dengan paradigma tanggapan vs rangsangan (SR).
Bahkan, media telah dilihat sebagai "sebuah ban dalam stimulus aktif dimana pelajar
membuat respon perilaku" (Kozma, 1994, hal 8). Namun, kami telah menetapkan bahwa
pembelajaran tidak hanya respon menerima informasi dan pengiriman instruksional,
tetapi melibatkan aktif, konstruktif, kognitif dan proses sosial (Kozma, 1994). Memang,
tujuan dari penelitian ini adalah untuk tidak menambahkan pada perdebatan yang ada
pada media dan belajar tetapi untuk menentukan peran web sebagai alat dalam
kegiatan pembelajaran.
Seperti telah ditunjukkan dalam sistem kegiatan, pembelajaran melibatkan
pelajar/siswa mengelola sumber daya kognitif, fisik dan sosial (alat) dalam lingkungan
berbasis web (konteks) untuk menciptakan pengetahuan baru (tujuan) dengan berinteraksi
dengan informasi di lingkungan dan mengintegrasikannya dengan informasi yang telah
tersimpan dalam memori (produksi).
21
"Revolusi ilmiah terbaru dalam pembelajaran psikologi, termasuk behaviorisme
sampai kognitivisme, objektivisme sampai kognitivisme dan instructionism sampai
konstruksionisme, telah memfokuskan kembali perhatian teoritis dan praktis mengenai peran
pelajar daripada efek dari instruksi, baik itu guru yang dipimpin atau media instruksional".
(Jonssen et al., 1994, hal 31). Bahkan, Jonassen et al. (1994) berpendapat bahwa desainer dan
pendidik harus menggeser perdebatan dan praktek desain instruksional dari yang berpusat
instruksional dan berpusat media ke konsep pembelajaran berpusat pada siswa. Ini bukan
untuk mengatakan bahwa itu adalah relatif penting untuk menguji kemampuan kognitif yang
relevan dari cara-cara penyampaian informasi seperti web. Sebaliknya, penting untuk kembali
fokus perhatian kita pada pelajar.
Bahkan, web dapat dilihat sebagai alat angkut antara pelajar dan kegiatan
pembelajaran. Sebuah media, seperti web menyediakan satu set variabel yang kaya
ketersediaan dalam lingkungan pendidikan. Menurut (1987) definisi Gibson diadaptasi dari
ekologi, "affordances lingkungan adalah apa yang menawarkan hewan, apa yang
menyediakan atau memoles, baik untuk baik atau buruk" (hal. 127). Sebagai contoh, mata
dan telinga mampu melihat dan mendengar, masing-masing. Jonassen et al. (1994) lebih
lanjut mengusulkan bahwa "lidah dan diafragma menghasilkan tuturan ... tuturan
menghasilkan pesan ... media menyampaikan pesan dan media menghasilkan komunikasi.
Media lingkungan apapun memiliki seperangkat kemampuan kepada penghuni lingkungan"
(hal. 37). Kemampuan media ini mendukung kegiatan belajar kognitif yang mampu berpikir
bahwa dalam gilirannya belajar. Bahkan, Jonassen et al. (1994) berpendapat bahwa
kemampuan pada setiap tahap mediasi memiliki pengaruh potensial terhadap hasil
pembelajaran konsekuensial. Memang, web sebagai fenomena menyediakan berbagai jenis
kemampuan seperti mencari, mengambil, pengorganisasian, transformasi data dan bahkan
analisis, serta representasi modalitas. Bahkan, istilah kemampuan mungkin akan dipandang
sebagai alat dalam sistem kegiatan pembelajaran berbasis web.
Pendekatan Struktur vs Pendekatan Open-Ended dalam Menggunakan Web
Halaman Web dapat dirancang sedemikian rupa sehingga berbagai alat-alat web dapat
digunakan untuk menyelesaikan tugas belajar. Halaman-halaman web manapun mengandung
satu set instruksi yang akan mengarahkan siswa langkah demi langkah dalam menyelesaikan
tugas atau mereka dapat benar-benar terbuka dalam tugas hanya pada pembelajaran diberikan.
"Pendekatan instruksional tradisional biasanya mengatur dan menyajikan informasi konsisten
22
dengan apa yang para ahli hukum sebagai benar atau akurat, siswa, pada gilirannya
diharapkan untuk mengadopsi standar ini sebagai mereka sendiri" (Oliver & Hannafin, 2001).
Oliver & Hannafin (2001) menyatakan siswa yang tidak dapat mengambil manfaat dari
pendekatan ini karena mereka tidak memahami cara ahli ini berpikir cukup baik. Mereka
berpendapat bahwa siswa cenderung memiliki teori naif tentang bagaimana segala sesuatu
bekerja dan bahwa pendekatan pemebelajaran konstruktivis, yang biasanya fitur penyelidikan
berpusat pada siswa, mungkin lebih cocok. Konsisten dengan pemahaman pendekatan
konstruktivis untuk belajar, Lingkungan Belajar Open-ended (OLEs) memfasilitasi
pembelajaran yang unik dari individu, bukan transmisi informasi yang sama (Hill & Hannafin,
2001). Pada kenyataannya, web yang dirancang dapat dirancang pada sebuah kontinum
antara dua kutub pada lingkungan pembelajaran dengan web - sangat terstruktur dan
lingkungan belajar terbuka. Istilah "terbuka" tidak mengindikasikan pendekatan apa-apa
untuk merancang OLEs. Bahkan, Oliver & Hannafin (2001) menunjukkan bahwa OLEs
biasanya terdiri dari empat elemen, yaitu, konteks, sumber daya, peralatan dan perancah.
Setiap lingkungan belajar berbasis web dapat jatuh pada sebuah kontinum yang berisi empat
unsur dalam berbagai tingkat rincian dan kekhususan dalam hal instruksi. Memang, Brush
dan Saye (2001) mengusulkan penelitian yang lebih lanjut tentang bagaimana metode
perancah bervariasi dapat dimasukkan ke dalam lingkungan belajar untuk membantu siswa
"mengelola kerumitan siswa yang berpusat pada siswa" (Brush & Saye, 2001, hal 333).
Dalam studi ini, mata pelajaran yang diberikan lingkungan belajar yang memiliki fitur
pada kontinum OLEs. Mengaktifkan konteks, sumber daya, peralatan dan perancah
disediakan menggunakan templet baik berbasis web yang disebut WebQuest. Pendekatan
WebQuest dikembangkan oleh Bornie Dodge di San diego State University dan
dipromosikan secara luas dan digunakan sejak tahun 1995. The WebQuest sebenarnya
merupakan rencana pembelajaran penyelidikan yang mengharuskan siswa untuk memproses,
menerapkan dan menyajikan informasi yang mereka peroleh dari internet atau sumber data
tambahan lainnya. Gagasan ini memiliki potensi besar untuk pelajaran Geografi sebagai
siswa dapat mengembangkan pemahaman yang lebih dalam mengenai masalah dalam
penyelidikan melalui memperoleh dan memproses informasi yang dikumpulkan. Pemahaman
yang lebih dalam dapat menghasilkan kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti pemecahan
masalah dan analisis kritis. Pada dasarnya, WebQuest menyediakan akses ke sumber daya
online sedangkan perancah proses pembelajaran untuk mendorong pemikiran orde tinggi.
Dalam arti, WebQuest menyatukan praktik pembelajaran yang paling efektif dalam satu
23
kegiatan pembelajaran terpadu (Dodge, 1997). Memang, "ada manfaat pendidikan
dipertanyakan dalam memiliki peserta didik surfing internet tanpa tugas yang jelas dalam
pikiran, dan banyak sekolah harus memberi jatah siswa yang harus terhubung waktu dengan
berat" (Dodge, 1997. WebQuest harus mengandung setidaknya bagian-bagian berikut untuk
mencapai kejelasan Tujuan:
1. Pengantar set panggung dan menyediakan beberapa informasi latar belakang.
2. Sebuah tugas yang mungkin dan menarik.
3. Satu set sumber informasi yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. Banyak
(walaupun belum tentu semua) sumber yang tertanam dalam dokumen WebQuest
sendiri sebagai jangkar menunjuk ke informasi di web.
4. Penjelasan mengenai proses peserta didik harus melalui dalam menyelesaikan tugas.
Proses ini harus dipecah menjadi langkah-langkah yang dijelaskan dengan jelas.
5. Beberapa panduan tentang bagaimana untuk mengelola informasi yang diperoleh. Ini
dapat mengambil bentuk pertanyaan panduan, atau petunjuk untuk menyelesaikan
kerangka kerja organisasi.
Sebuah kesimpulan bahwa membawa penutupan untuk pencarian, mengingatkan peserta
didik tentang apa yang telah mereka pelajari, dan mungkin mendorong mereka untuk
memperluas pengalaman ke domain lainnya (Dodge, 1997) elemen.
Bahkan elemen-elemen ini membuat sebuah perancah WebQuest yang sangat fleksibel di
mana derajat perancah dapat bervariasi sesuai dengan kebutuhan siswa oleh pengontrolan
detailnya dengan instruksi dalam bagian yang ditulis ini.
Namun, Chang (2004) dan MacGregor et al. (2004) menunjukkan bahwa ada kelangkaan
penelitian empiris tentang bagaimana WebQuest efektif untuk belajar. Memang literatur
tentang WebQuest dihuni oleh kertas seperti oleh Chandler (2003), Maret (2003) dan
Peterson et al. (2003) yang menjelaskan bagaimana WebQuest dapat digunakan secara efektif
untuk meningkatkan pembelajaran daripada pelaporan tentang cara efektif WebQuest sebagai
alat pedadogik. Chandler (2003) menyarankan bahwa mungkin WebQuests dirancang untuk
membantu siswa untuk menyaring melalui website dan dengan demikian fokus pada
penggunaan informasi daripada mencari untuk itu. Sedangkan, Maret (2003) mengusulkan
bahwa WebQuest membawa pembelajaran berpusat pada karya ide mulia untuk praktek
sehari-hari "(Maret, 2003, hal 46). Namun tidak ada penelitian empiris yang mendukung yang
mendukung ide ini. Peterson et al. (2003) berpendapat bahwa kerangka WebQuest dapat
24
"membangun melek akademis dengan melibatkan siswa untuk menarik kesimpulan yang
tidak hanya dilaporkan tetapi dieksplorasi dan dibela." (Peterson, 2002, hal 39). Demikian
pula, bukti empiris untuk mendukung klaim itu tidak disajikan dalam pekerjaan mereka. Pada
WebQuest Portal di http://webquest.org, Dodge menyajikan delapan referensi 1995-2002
dengan deskripsi singkat dari setiap artikel. Memang, artikel-artikel yang selalu tentang
pengembangan WebQuest dan bagaimana mereka dapat digunakan secara efektif daripada
bukti-bukti empiris pada penggunaan WebQuest. Selanjutnya, dalam dua wawancara tatap
muka dengan Bernie Dodge (sekali di New Orleans dan sekali di Singapura), di dua
konferensi internasional, ia setuju bahwa ada beberapa studi empiris penggunaan WebQuest
di sekolah sampai saat ini (B. Dodge, komunikasi pribadi 21 Juni 2004;. September 9, 2004).
Maka studi ini akan sedikitnya, menyumbang beberapa bukti empiris untuk bagaimana
WebQuests berkontribusi pada kegiatan pembelajaran.
Dalam WebQuest, kita mengupayakan alat mencari informasi. Dalam studi ini, subjek
diberi tugas pengambilan keputusan untuk melakukan. Mereka harus mengumpulkan
informasi dari web, mengatur informasi, membuat argumen dan kemudian membuat
keputusan. Fokus pada bagaimana web menyediakan pembelajaran adalah bagaimana siswa
dapat mencari informasi di web untuk kegiatan ini. Secara spesifik, fokusnya adalah pada
jenis pola pencarian informasi.
Mencari Informasi di Web
Untuk saat ini, berbagai penelitian ada untuk memeriksa pelajar dalam pencarian dan
penggunaan informasi di web (Bates, 1989; Ellis, 1993; Salomon, 1993; Spink et al 2002.).
Walter (1994) menemukan tiga studi, yaitu orang-orang Borgman et al. (1990), Moore dan St
George (1991) dan Kuhlthau (1993). Borgman et al. (1990) menyelidiki isu-isu yang terkait
dengan pengambilan informasi oleh anak-anak di lingkungan elektronik, sedangkan Moore
dan St George (1991) memandang anak-anak kesulitan dalam merumuskan strategi pencarian
dan Kulthau (1993) telah memeriksa hubungan informasi perilaku mencari pada siswa
sekolah menengah. Karya Kulthau (1993) yang dihasilkan dalam model proses mencari
informasi berhubungan dengan pernyataan kognitif, afektif dan kegiatan pencarian dari
pengguna, termasuk inisiasi tugas, pemilihan topik, persiapan fokus eksplorasi, fokus
formulasi, pengumpulan informasi dan penutupan pencarian. Model ini dapat dianggap
terjadi dalam enam tahap: Inisiasi, Seleksi, Eksplorasi, Formulasi, Koleksi, dan Presentasi.
Nama-nama tahapan mewakili tugas utama di setiap titik dalam proses. Urutan tugas,
25
meskipun agak rekursif daripada linier, adalah untuk memulai, pilih, mencari, merumuskan,
mengumpulkan dan menyajikan. Ini mungkin tidak persis berguna untuk memeriksa proses
pencarian yang sebenarnya tetapi memberikan kerangka kerja untuk kegiatan bahwa siswa
mengalami dalam kegiatan pembelajaran. Memang, Kulthau berpendapat bahwa mencari
informasi merupakan proses holistik dari waktu ke waktu, untuk mencari makna daripada
tugas menjawab pertanyaan sederhana. Selain itu, mencari informasi sering awalnya agak
menimbulkan penyusutan ketidakpastian.
Web informasi penelitian ilmiah sebagian besar berkonsentrasi pada pengembangan
alat pencari dan teknologi yang bagus daripada mengeksplorasi dan mengembangkan strategi
yang efektif pencarian manusia. Model Kulthau (1993) terlihat pada strategi pencarian
manusia daripada mengembangkan alat pencarian. Ellis (1993), di sisi lain, mendefinisikan
enam karakteristik perilaku mencari informasi, tanpa melambangkan mereka sebagai tahapan:
Mulai, Merangkai , Mencari, Membedakan, Mengawasi dan Mengekstrak. Model Kulthau
(1993) dan Ellis (1993) dapat dianggap berkaitan erat dengan proses tahap diterapkan pada
karakteristik Ellis (Spink, Wilson, Ford, Foster & Ellis, 2002.). Sebagai contoh, chaining dan
pemantauan dapat dilihat sebagai "spesifikasi yang lebih dalam panggung Koleksi
Kultahau's" (hal. 697).
Table 9. Kategori-kategori informasi pencarian pola
Kategori
Memulai
Merangkai
Mencari
Membedakan
Mengawasi
Mengekstrak
Deskripsi
Kegiatan karakteristik awal pencarian informasi
Setelah rantai link atau bentuk lain hubungan referensial antara bahan
Semi-diarahkan atau semi-terstruktur mencari di daerah tentang kepentingan
yang potensial. Memperluas misalnya, menyempit, koordinat atau perubahan kata
bentuk.
Menggunakan perbedaan antara sumber-sumber sebagai filter pada sifat dan
kualitas bahan diperiksa
Memelihara kesadaran pada perkembangan di lapangan melalui pemantauan
sumber tertentu.
Sistematis bekerja melalui sumber tertentu untuk menemukan bahan yang
menarik.
(Diadaptasi dari Ellis, 1993)
Konsep lain yang sering dibahas dalam literatur dalam pencarian informasi di web
adalah "ketidakpastian". Tujuan memperoleh informasi adalah untuk mengurangi
ketidakpastian, dalam teori. Data yang tidak berkontribusi untuk mengurangi ketidakpastian
dengan demikian bukanlah informasi (Ingwersen, 1992 dikutip dalam Spink et al, 2002.).
26
Tujuan utama dalam penelitian ini tidak untuk menguji ketidakpastian ini, melainkan
berbagai strategi dan perilaku yang berusaha mengurangi ketidakpastian. Model Kulthau dan
Ellis (1993) menyajikan tujuan ini. Untuk studi, Model Ellis (1993) akan digunakan untuk
frame diskusi perilaku siswa mencari informasi.
Sementara web dapat dianggap sebagai media yang menyediakan kemampuan
tertentu, konsep yang akan digunakan untuk penelitian ini adalah benar-benar dari alat.
Dalam kerangka teori aktivitas, web menyediakan lingkungan belajar di mana suatu alat
seperti WebQuest menyediakan konteks yang memungkinkan, sumber daya, kemampuan
mencari informasi dan perancah yang membantu siswa dalam kegiatan pembelajaran.
Bekerja dalam kelompok
Bekerja dalam Kelompok
Salah satu komponen kunci dari kegiatan pembelajaran dalam sistem kegiatan
kerangka kerja adalah peran individu dalam kelompok. Dalam aslinya konstruksi sosial,
dengan "pembagian kerja" istilah digunakan untuk memahami hubungan antara individu
mengambil peran yang berbeda. Dalam konteks pembelajaran, siswa sering dimasukkan ke
dalam kelompok dimana beberapa bentuk belajar kolaboratif yang diinginkan. Ketika siswa
dimasukkan ke dalam sebuah kelompok, kita tidak bisa mengasumsikan bahwa secara
otomatis mengambil peran masing-masing dan menghasilkan hasil pembelajaran yang
diharapkan. Memang, Johnson dan Johnson (1999, hal 57) menunjukkan bahwa hanya
menempatkan siswa dalam kelompok dan menyuruh mereka untuk bekerja tidak dalam dan
dari dirinya sendiri menghasilkan upaya kerjasama ", biarkan menghasilkan sendiri apapun
hasil kerja sama.
Gilles & Asman (2003) melaporkan bahwa pada awal 1937, May dan Dobb
mengusulkan teori untuk menjelaskan perilaku oleh individu saat mereka bekerja baik secara
kelompok atau secara indvidu pada kegiatan pemecahan masalah. Penelitian tentang kerja
kelompok dilanjutkan oleh peneliti lain sampai tahun 1950-an ketika "momentum dinamika
kelompok penelitian hilang" (Gilles & Asman, 2003, hal 5). Tidak sampai tahun 1970-an dan
1980-an perhatian kembali muncul dengan studi oleh Slavin (1983), Kagan (1992) dan
27
Johnson dan Johnson (1999). Di antara teori kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif,
tiga yang paling populer adalah dari Johnson dan Johnson (1999) Salvin (1983), dan Sharan
dan Sharan (1992). Umum untuk ketiga teori adalah unsur heterogenitas kelompok, tujuan
kelompok, saling ketergantungan positif, interaksi promotif, akuntabilitas individuial,
keterampilan interpersonal dan kesempatan yang sama untuk sukses. Sementara ketiga karya
telah digunakan secara ekstensif dalam konteks kelas, Slavin (1983) dan Sharan dan Sharan
(1992) lebih fokus pada prosedur yang terstruktur dengan baik sedangkan Johnson dan
Johnson (1999) belajar bersama model memberikan gambaran yang luas dari elemen yang
ada tanpa resep prosedur terstruktur yang erat di kelas. Ini berguna untuk kegiatan belajar di
mana konstruktivis perancah harus cukup fleksibel, untuk dimasukkan atau dihapus sebagai
kemajuan aktivitasnya.
Secara khusus, (1999) pendekatan Johnson dan Johnson secara eksplisit mengusulkan
lima unsur penting dari saling ketergantungan positif, interaksi promotif tatap muka, interaksi
individual, keterampilan sosial dan pengolahan kelompok. Pendekatan ini memberikan dasar
untuk memeriksa unsur-unsur dari belajar bersama dalam penelitian ini.
Menurut Johnson dan Johnson (1999), ketergantungan positif secara terstruktur
berhasil ketika anggota kelompok merasa bahwa mereka terkait satu sama lain dengan cara
yang mana tidak bisa berhasil kecuali semua orang berhasil, dengan kata lain, mereka bisa
tenggelam ataupun berenang bersama. Untuk saling ketergantungan positif, upaya masingmasing anggota kelompok diperlukan dan sangat diperlukan untuk keberhasilan kelompok
dan masing-masing anggota kelompok memiliki kontribusi yang unik untuk membuat usaha
bersama karena perannya, sumber daya dan tanggung jawab tugas. Dengan kata lain. Jika
tidak ada saling ketergantungan positif, tidak ada kerjasama.
Menurut Johnson dan Johnson (1999) interaksi promotif tatap muka merujuk kepada
siswa mempromosikan keberhasilan masing-masing dengan berbagi sumber daya dan
membantu, mendukung, mendorong, dan bertepuk tangan sebagai upaya masing-masing
untuk berprestasi. Hal ini mirip dengan (2002) Sharan ide tentang interaksi positif tatap muka.
Ada kegiatan kognitif penting dan dinamika interpersonal yang hanya dapat terjadi bila siswa
masing-masing mempromosikan belajar. Sebagai contoh. Pengetahuan ini termasuk mengajar
satu ke lainnya, memeriksa untuk memahami, menjelaskan secara lisan bagaimana untuk
memecahkan masalah dan mendiskusikan konsep-konsep yang dipelajari. Hal ini mendorong
sistem dukungan akademik dan sistem dukungan pribadi yang mempromosikan pembelajaran
28
tatap muka masing-masing yang mengakibatkan anggota menjadi komitmen pribadi satu
sama lain serta tujuan bersama mereka.
Menurut Johnson dan Johnson (1999) akuntabilitas individu ada apabila kinerja setiap
individu adil dan merata. Tidak seorang pun ingin bekerja dengan orang lain yang ingin naik
secara bebas. The puprose pembelajaran bersama adalah menjadi akademis kuat. Untuk
mencapai hal ini, siswa harus berkontribusi berbagi wajarnya. Siswa belajar bersama
sehingga mereka kemudian bisa memperoleh kompetensi individual yang lebih besar.
Keterampilan sosial untuk efektiftas bekerja kelompok tidak ajaib muncul ketika
pembelajaran kooperatif bekerja. Sebaliknya, keterampilan sosial harus diperoleh atau
diajarkan dengan tujuan dan tepat sebagai keterampilan akademik. Kepemimpinan,
pengambilan keputusan, membangun kepercayaan, komunikasi dan keterampilan manajemen
konflik memberdayakan siswa untuk mengelola baik kerja tim dan tugas dengan sukses.
Ketika kerja sama dan konflik berhubungan secara inheren, prosedur dan keteramplan untuk
mengolah konflik secara konstruktif adalah sangat penting bagi keberhasilan jangka panjang
dari belajar bersama.
Pengolahan kelompok ada apabila anggota kelompok mendiskusikan bagaimana
mereka baik dalam mencapai tujuan mereka dan mempertahankan hubungan kerja yang
efektif. Kelompok perlu memutuskan apa tindakan anggota yang membantu atau tidak
membantu dan membuat keputusan tentang perilaku apa untuk tetap dijaga atau berubah.
Menjamin bahwa elemen-elemen yang hadir akan cenderung untuk meningkatkan
keberhasilan kegiatan kerjasama yang melibatkan bekerja dalam kelompok. Tapi apakah
elemen-elemen ini bekerja dalam kegiatan pembelajaran konstruktivistik? Bagaimana
elemen-elemen ini harus tertanam dalam desain kegiatan konstruktivis? Secara intuitif,
perancah kegiatan konstruktivis harus menjelaskan peran dan prosedur untuk bekerja dalam
kelompok dan mendorong unsur-unsur seperti saling ketergantungan positif, interaksi
promotif dan keterampilan sosial. Pada kenyataannya, keterampilan ini harus diajarkan,
dibimbing oleh guru, dan kemudian dipraktekkan oleh peserta didik selama beberapa periode
waktu. Memang, seperti keterampilan yang diperoleh selama suksesi kegiatan belajar dan
bukan hanya dicapai dalam semalam. Dalam paradigma konstruktivis, sebelum ada
pengetahuan merupakan suatu yang penting untuk konstruksi pengetahuan terjadi. Ketika
keterampilan ini dianggap sebagai pra-syarat "pengetahuan" untuk siswa untuk bekerja dalam
kelompok, Johnson dan Hohnson (1999) pendekatan yang bisa dipahami dalam kegiatan
29
pembelajaran konstruktivis. Jelas, siswa yang terlibat dalam sebuah kegiatan kelompok
pembelajaran konstruktivistik perlu perancah ke lima unsur penting Johnson dan Johnson
(1999). Dalam WebQuest, peran individu dalam kelompok mungkin jelas dibilang tetapi para
siswa dapat memilih untuk tidak mengikuti saran-saran tentang bagaimana mereka harus
beroperasi dalam kelompok mereka. Selain itu, WebQuest mungkin tidak dapat memberikan
panduan yang cukup tentang bagaimana siswa harus menangani akuntabilitas individu,
misalnya. Ini dapat diajarkan oleh guru sebelum kegiatan, tapi pertanyaannya terletak di
dalamnya seperti sejauh mana kemampuan peserta didik harus memiliki dalam lima unsur.
Logikanya, fokus penelitian ini harus untuk menjelajahi bagaimana elemen-elemen bekerja
dalam kelompok-kelompok jika ada hubungannya dengan kegiatan pembelajaran.
Ringkasan dari tinjauan pustaka dan meninjau kembali pertanyaan penelitian
Mengingat diskusi sejauh ini, sebuah model yang layak telah dicoba untuk
menggabungkan berbagai alat, peraturan, subyek dan obyek ke dalam kerangka kegiatan.
Gambar 2 mengilustrasikan kerangka yang diusulkan:
Pencarian Web, Webquest dll. (alat) yakni
sumber web, informasi mencari pola,
perancah
Siswa (subyek) yakni motivasi
intrinsik dan ekstrinsik
Pembelajaran
(produksi)
Hasil belajar
(obyek)
- Informasi faktual
- Keterampilan intelektual dan Strategi
kognitif seperti
a) Diskriminasi
b) Konsep
c) Prinsip
d) masalah
- Evaluasi
- Sikap
(tujuan)
Bekerja dalam kelompok (Divisi
Pekerja) yakni belajar bersama
Peraturan
Pemangku kepentingan, yakni guru,
orang tua dll. (komunitas)
Gambar 4. Teori Kegiatan sebagai sebuah kerangka kerja untuk studi ini
Teori kegiatan memberikan konseptual kerangka kerja yang mempelajari seluruh
yang dilakukannya. Teori motivasi memberikan kerangka untuk memeriksa motivasi siswa
intrinsik dan ekstrinsik, serta harapan dan nilai tujuan. Model mencari informasi
mengintegrasikan peran siswa dalam kerangka kegiatan, dengan proses dan tujuan kegiatan.
Akhirnya, model pembelajaran bersama memberikan pemahaman bagi para siswa bekerja
30
dalam kelompok dalam kegiatan pembelajaran. Pada dasarnya unsur-unsur kerangka kegiatan
yang akan diperiksa di sini termasuk:
1. Subyek
2. Alat
3. Obyek
4. Peran dalam kelompok
Selain itu, intergral untuk menguji hubungan pandangan para pemangku kepentingan
yang mana mereka juga pemain penting dalam kerangka kegiatan. Memang, cara guru
melihat aktivitas dapat mempengaruhi cara mereka mempresentasikan aktivitas. Namun, sifat
dari pertanyaan penelitian berusaha untuk mengatasi eksplorasi faktor-faktor yang terlibat
dengan siswa yang terlibat dalam kegiatan pembelajaran konstruktivis dengan web, bukan
untuk melakukan desain eksperimen pada membandingkan dampak dari faktor-faktor yang
belum diselidiki. Dengan kata lain, sifat pertanyaan yang diajukan penelitian menentukan
pada sebagian besar cara atau metode yang yang dilakukan studi ini.
Untuk mengulangi, pusat pertanyaan penelitian yang berasal dari pernyataan ini
tujuannya adalah "Apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa terlibat dalam pembelajaran
konstruktivistik dalam kelompok kecil yang menggunakan sumber daya dari web?" Pusat
pertanyaan penelitian ini mungkin akan lebih dieksplorasi oleh sub berikut- pertanyaan:
1. Bagaimana siswa termotivasi dan jenis motivasi apa yang hadir?
2. Apa jenis perilaku yang diamati selama kegiatan tersebut?
3. Apakah sifat interaksi antara siswa dan web?
4. Bagaimana web menggunakan informasi untuk pencarian?
5. Apa sajakah hasil belajar yang dapat diamati dari aktivitas?
6. Apa saja proses-proses sosial yang beroperasi dalam kelompok?
7. Apa opini siswa tentang kegiatan tersebut?
8. Apa pendapat guru tentang kegiatan tersebut?
Daftar sub-pertanyaan ini tidak berarti lengkap. Hal ini digunakan sebagai panduan
untuk menyiapkan berbagai protokol yang diperlukan untuk pengumpulan data. Memang,
proses penelitian itu sendiri mungkin akan mengungkap masalah yang lebih daripada yang
tercantum di atas.
31