analisis kompetensi pedagogik guru kimia

ANALISIS KOMPETENSI PEDAGOGIK GURU KIMIA
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Salah
Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh:
RAISA SORAYA
NIM. 1112016200038
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2017
i
ii
iii
ABSTRAK
Raisa Soraya (NIM 1112016200038). Analisis Kompetensi Pedagogik Guru
Kimia. Skripsi. Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Penelitian ini dilatarbelakangi oleh kualitas Pedagogical Content
Knowledge (PCK) khususnya kompetensi pedagogik guru yang masih rendah
dilihat dari hasil Uji Kompetensi Guru (UKG) tahun 2015. Tujuan penelitian ini
yaitu untuk mengetahui kompetensi pedagogik guru kimia dilihat dari aspek jenis
kelamin dan masa kerja. Metode yang digunakan adalah metode korelasional.
Sampel penelitian berjumlah 40 guru kimia dari 40 SMA/MA sederajat daerah
Jakarta dan Banten yang diambil secara purposive sampling. Teknik pengumpulan
data menggunakan angket yang dikembangkan dari 5 aspek dan 10 indikator
PCK. Data dihitung menggunakan SPSS 22. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
(1) guru kimia sudah menguasai semua aspek pada indikator PCK dengan nilai
rata-rata sebesar 63%, (2) guru kimia perempuan memiliki kompetensi pedagogik
yang lebih baik dibandingkan guru laki–laki dengan nilai rata-rata sebesar
(128,03>122,09), (3) guru kimia masa kerja ≥16 tahun memiliki kompetensi
pedagogik yang lebih baik dibandingkan guru masa kerja <15 tahun dengan nilai
rata-rata sebesar (128,26>125,28). Penelitian ini berguna untuk mengetahui
pelaksanaan pembelajaran guru sehingga kinerja dalam mengajar dapat
ditingkatkan.
Kata kunci: kompetensi pedagogik, guru kimia, jenis kelamin, masa kerja.
iv
ABSTRACT
Raisa Soraya (NIM 1112016200038). The Analysis of Chemistry Teacher’s
Pedagogic Competence. Skripsi. Chemistry Education Department. Faculty of
Tarbiya and Teacher’s Training. Islamic State University Syarif Hidayatullah
Jakarta.
This research caused by low quality of teacher’s pedagogical content
knowledge especially the pedagogic competence which seen from Uji Kompetensi
Guru (UKG) results in 2015. The aim of this research is to analyze teacher’s
pedagogic competence in terms of gender and teaching experience aspect. The
method used a correlational method. The sample collected by purposive sampling
from 40 chemistry teachers in 40 senior high school at Jakarta and Banten. Data
collection techniques used a questionnaire which developed from five aspects and
ten PCK indicators. Data were calculated using SPSS 22. The findings showed
that (1) chemistry teachers have mastered all aspects of the PCK indicator with
an average value of 63%, (2) female chemistry teachers have a higher pedagogic
competence than male chemistry teachers with an average value of
(128,03>122,09), (3) chemistry teachers with teaching experience of more than
equal to 16 years have a higher pedagogic competence than chemistry teachers
with teaching experience of less than 15 years with an average value of
(128,26>125,28). This research is useful to know the implementation of learning
by the teacher so the performance in teaching can be improved.
Keyword: pedagogic competence, chemistry teacher, gender, teaching experience.
v
KATA PENGANTAR
Bismillahirrohmanirrohim
Alhamdulillahirobbil’alamin,
puji
syukur
penulis
panjatkan
atas
kehadirat Allah SWT. Shalawat serta salam senantiasa selalu tercurahkan kepada
Nabi Muhammad saw, yang senantiasa menuntun kita menuju jalan yang diridhoi
oleh-Nya.
Atas segala rahmat, karunia dan pertolongan-Nya, serta bimbingan dan
dorongan dari berbagai pihak, penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Oleh
karena itu, sebagai ungkapan rasa hormat, penulis menyampaikan ucapan terima
kasih kepada:
1.
Prof. Dr. Ahmad Thib Raya MA. Selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2.
Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc. Selaku Ketua Jurusan Ilmu Pengetahuan
Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri
Syarif Hidayatullah Jakarta.
3.
Bapak Burhanudin Milama, M.Pd. Selaku Ketua Program Studi
Pendidikan Kimia sekaligus Dosen Pembimbing I skripsi yang telah
memberikan banyak pengarahan, bimbingan, dan motivasi kepada
penulis.
4.
Bapak Buchori Muslim, M.Pd. Selaku Dosen Pembimbing II yang selalu
meluangkan
waktunya
untuk
membimbing,
mengarahkan,
serta
memotivasi penulis dalam menyelesaikan skripsi.
5.
Ibu Salamah Agung, Ph.D. Selaku validator terjemahan dan dosen
Pembimbing Akademik yang selalu memberikan arahan, dorongan,
masukan, motivasi serta dukungan yang sangat besar kepada penulis
dalam melaksanakan berbagai kegiatan intra dan ekstra kampus baik
akademik maupun non akademik.
6.
Ibu Luki Yunita, M.Pd. Selaku validator I yang telah memberikan arahan
serta masukan kepada penulis.
vi
7.
Ibu Nanda Saridewi, M.Si. Selaku validator II yang telah memberikan
arahan serta masukan kepada penulis.
8.
Kepala Sekolah dan Wakil Kepala Sekolah Bidang Kurikulum di 40
SMA/MA sederajat di daerah Jakarta dan Banten yang telah mengizinkan
penulis untuk melaksanakan penelitian.
9.
Guru-guru kimia di 40 SMA/MA sederajat di daerah Jakarta dan Banten
yang telah mendukung dan bersedia untuk menjadi responden pada
penelitian ini.
10. Dosen-dosen Pendidikan Kimia UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang
telah memberikan ilmu pengetahuan, motivasi, serta mengajarkan banyak
hal untuk penulis.
11. Ayahanda (Alm. Muharrom), Ibunda (Iah Hayati, S.Ag) Kakak tercinta
(Riska dan Mas Rhiza), Adik (Nabil) dan keponakan (Ayaz) yang selalu
memberikan doa dan dukungan demi kelancaran penelitian dan
penyelesaian skripsi.
12. Teman seperjuangan saat mencari data Huda Rahmawati, teman yang
selalu ada saat suka dan duka Nca, Ummu, Eka, Arum, Melinda, Uwi,
Yanto, Dewi, Aini, Citra, Dita, Putri, Itoh.
13. Teman-teman kosan ka Huda, ka Fatim, ka Tuti, ka Linda, dan Ila yang
selalu mendukung dan memotivasi penulis.
14. Teman-teman Pendidikan Kimia kelas A dan B angkatan 2012 yang telah
memberikan motivasi dan semangat kepada penulis.
Dari semua pihak yang telah membantu penulis dalam penyusunan
skripsi yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Semoga Allah SWT membalas
kebaikan yang telah kalian berikan. Akhir kata, semoga skripsi ini dapat
bermanfaat bagi penulis dan para peneliti lain di dunia pendidikan.
Jakarta, 12 April 2017
Raisa Soraya
NIM. 1112016200038
vii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN ....................................................... i
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING .......................................................... ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ........................................................ iii
ABSTRAK ................................................................................................................ iv
ABSTRACT ............................................................................................................... v
KATA PENGANTAR .............................................................................................. vi
DAFTAR ISI .......................................................................................................... viii
DAFTAR TABEL ................................................................................................... xi
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN .......................................................................................... xiii
BAB I
PENDAHULUAN .................................................................................. 1
A. Latar Belakang Masalah ....................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................................ 4
C. Pembatasan Masalah ........................................................................... 5
D. Rumusan Masalah ............................................................................... 5
E. Tujuan Penelitian ................................................................................. 5
F. Manfaat Penelitian ............................................................................... 6
BAB II
KAJIAN TEORI DAN PENGUJIAN HIPOTESIS ............................ 7
A. Kajian Teori ......................................................................................... 7
1. Pedagogical Content Knowledge (PCK) ........................................ 7
a. Pengertian ................................................................................... 7
b. Aspek PCK ................................................................................. 8
c. Implikasi PCK Bagi Pendidikan Guru ..................................... 13
2. Guru .............................................................................................. 17
a. Pengertian ................................................................................. 17
b. Syarat-Syarat Menjadi Guru .................................................... 18
c. Tentang Pendidikan Guru ........................................................ 18
d. Kriteria Profesional .................................................................. 19
viii
e. Kompetensi Guru ..................................................................... 19
1. Kompetensi Pedagogik ........................................................ 20
A. Penelitian Yang Relevan ................................................................... 23
B. Kerangka Berpikir ............................................................................. 24
C. Hipotesis Penelitian ........................................................................... 26
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN ......................................................... 27
A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................... 27
B. Metode Penelitian .............................................................................. 27
C. Alur Penelitian ................................................................................... 28
D. Populasi dan Sampel .......................................................................... 28
E. Teknik Pengumpulan Data ................................................................ 29
F. Instrumen Penelitian .......................................................................... 29
G. Validitas Instrumen ........................................................................... 30
H. Teknik Analisis Data ......................................................................... 31
1.Uji Prasyarat ................................................................................... 32
a. Uji Normalitas ........................................................................... 32
b. Uji Homogenitas ....................................................................... 33
2. Uji Hipotesis .................................................................................. 34
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .................................. 36
A. Hasil Penelitian .................................................................................. 36
1. Data Hasil Penelitian .................................................................... 36
a. Hubungan
antara
Jenis
Kelamin
dengan
Kompetensi
Pedagogik Guru Kimia ............................................................. 36
b. Hubungan antara Masa Kerja dengan Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia .............................................................................. 37
2. Analisis Data ................................................................................. 37
a. Uji Normalitas .......................................................................... 38
b. Uji Homogenitas ...................................................................... 39
c. Pengujian Hipotesis .................................................................. 40
B. Pembahasan ....................................................................................... 41
ix
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN .............................................................. 58
A. Kesimpulan ........................................................................................ 58
B. Saran ................................................................................................. 58
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 59
LAMPIRAN-LAMPIRAN ..................................................................................... 66
x
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Aspek dan Indikator PCK Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) ....13
Tabel 3.1 Kisi-Kisi Penyusunan Instrumen PCK Guru Kimia ............................30
Tabel 3.2 Skor Jawaban Skala Likert ..................................................................31
Tabel 3.3 Interpretasi Skor .................................................................................32
Tabel 3.4 Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi ..................................................35
Tabel 4.1 Perbandingan Hasil Kompetensi Pedagogik Jenis Kelamin Guru
Kimia ..................................................................................................36
Tabel 4.2 Perbandingan Hasil Kompetensi Pedagogik Masa Kerja Guru
Kimia ..................................................................................................37
Tabel 4.3 Uji Normalitas Data Kompetensi Pedagogik Untuk Jenis Kelamin
Guru Kimia ........................................................................................38
Tabel 4.4 Uji Normalitas Data Kompetensi Pedagogik Untuk Masa Kerja
Guru Kimia .........................................................................................38
Tabel 4.5 Uji Homogenitas Variabel Jenis Kelamin Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia .........................................................................................39
Tabel 4.6 Uji Homogenitas Variabel Masa Kerja Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia .........................................................................................40
Tabel 4.7 Uji Korelasi Jenis Kelamin dengan Kompetensi Pedagogik Guru
Kimia ..................................................................................................40
Tabel 4.8 Uji Korelasi Masa Kerja dengan Kompetensi Pedagogik Guru
Kimia ..................................................................................................41
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Aspek PCK Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) ............................ 10
Gambar 2.2 Model Pentagon Untuk Pembelajaran .................................................. 11
Gambar 2.3 Modifikasi Taksonomi PCK ................................................................ 15
Gambar 2.4 Taksonomi Untuk Berbagai Tingkat PCK ........................................... 16
Gambar 2.5 Bagan Kerangka Berpikir ..................................................................... 27
Gambar 3.1 Model Hubungn Kausal ........................................................................ 27
Gambar 3.2 Bagan Alur Penelitian ........................................................................... 28
Gambar 4.1 Grafik Persentase Kompetensi Pedagogik Pada Jenis Kelamin Guru
Kimia .................................................................................................... 42
Gambar 4.2 Grafik Persentase Kompetensi Pedagogik Pada Masa Kerja Guru
Kimia .................................................................................................... 43
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1
Instrumen Angket Kompetensi Pedagogik Guru Kimia .................... 67
Lampiran 2
Data Responden ................................................................................. 75
Lampiran 3
Hasil Persentase Keseluruhan Angket Guru Kimia ........................... 76
Lampiran 4
Hasil Persentase Angket Guru Kimia Laki-Laki ............................... 77
Lampiran 5
Hasil Persentase Angket Guru Kimia Perempuan ............................. 78
Lampiran 6
Hasil Persentase Angket Guru Kimia Masa Kerja <15 Tahun .......... 79
Lampiran 7
Hasil Persentase Angket Guru Kimia Masa Kerja ≥16 Tahun .......... 80
Lampiran 8
Angket Guru AO ............................................................................... 81
Lampiran 9
RPP Guru AO .................................................................................... 87
Lampiran 10 Angket Guru Z ................................................................................. 104
Lampiran 11 RPP Guru Z ..................................................................................... 110
Lampiran 12 Angket Guru Q ................................................................................. 114
Lampiran 13 RPP Guru Q ...................................................................................... 120
Lampiran 14 Angket Guru H ................................................................................. 129
Lampiran 15 RPP Guru H ...................................................................................... 136
Lampiran 16 Hasil Deskriptif Jenis Kelamin Guru Kimia ................................... 148
Lampiran 17 Hasil Deskriptif Masa Kerja Guru Kimia ......................................... 149
Lampiran 18 Uji Normalitas ................................................................................. 150
Lampiran 19 Uji Homogenitas .............................................................................. 151
Lampiran 20 Uji Hipotesis .................................................................................... 152
Lampiran 21 Tabel Distribusi Normal Kolmogorov Smirnov ............................... 153
Lampiran 22 Tabel Frekuensi Homogenitas ......................................................... 154
Lampiran 23 Tabel Korelasi Pearson .................................................................... 157
Lampiran 24 Lembar Uji Referensi ...................................................................... 159
Lampiran 25 Lembar Uji Validitas ....................................................................... 178
Lampiran 26 Surat Bimbingan Skripsi................................................................... 180
Lampiran 27 Bukti Penelitian ............................................................................... 182
xiii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Guru sebagai pendidik ataupun pengajar merupakan faktor penentu
kesuksesan dalam dunia pendidikan. Oleh karena itu, setiap diadakan
perbaikan kualitas pendidikan seperti perubahan kurikulum selalu melibatkan
dan bermuara pada guru. Hal ini menunjukkan betapa pentingnya posisi guru
dalam dunia pendidikan. Dikarenakan sangat pentingnya posisi guru dalam
dunia pendidikan, maka pekerjaan guru memerlukan keahlian yang khusus atau
profesional, artinya pekerjaan guru tidak bisa dikerjakan oleh sembarang orang
tanpa memiliki keahlian khusus. Menurut Departemen Agama (2005, hlm. 65)
guru dikatakan profesional jika menguasai semua tentang pendidikan,
pengajaran, ilmu-ilmu lainnya dan telah mendapatkan pendidikan guru serta
memiliki keahlian khusus yang dapat menunjang profesinya. Menjadi seorang
guru profesional harus memiliki beberapa kualifikasi sesuai dengan UUD No.
14 Tahun 2005 Pasal 8 tentang Guru dan Dosen dan PP No. 19 Tahun 2005
Pasal 28 tentang Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan bahwa guru wajib
memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani
dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan
nasional.
Kualifikasi akademik diperoleh dari jenjang pendidikan guru sehingga
tingkat profesionalitas guru didasarkan pada kualifikasi akademik, seperti yang
dikatakan Hamalik (2006, hlm. 26) bahwa tingkat profesionalitas didasarkan
pada kemampuan khusus, pengalaman mengajar, latar belakang pendidikan,
ijazah dan gelar yang dimiliki. Dari pernyataan Hamalik (2016) tersebut
diketahui bahwa Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) sangat
berperan penting dalam pembentukan dan peningkatan kualifikasi akademik
guru profesional. Namun kenyataan di lapangan, masih dijumpai guru yang
berasal dari non LPTK dan guru mengajar tidak sesuai dengan bidang studi
1
2
yang diampunya. Hal ini menjadi masalah yang serius bagi dunia pendidikan
karena kekurangmampuan guru non LPTK dalam mengelola proses belajar
mengajar, (Syah, 2014, hlm. 223). Hamalik (2006, hlm. 48) menegaskan
bahwa seharusnya guru mengajar berdasarkan bidang studi yang ditempuhnya
di LPTK serta menguasai teori dan praktek untuk bidang studinya tersebut.
Guru profesional juga harus memiliki empat kompetensi dasar seperti
yang dijelaskan oleh PP No. 19 Tahun 2005 Pasal 28 tentang Standar Nasional
Pendidikan bahwa guru profesional harus memiliki empat kompetensi, yaitu:
kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi profesional, dan
kompetensi sosial. Dari keempat kompetensi dasar tersebut, kompetensi
pedagogik dan profesional disebut dengan pedagogical content knowledge
(PCK). Menurut Shulman (1987), PCK adalah gabungan dari ilmu pedagogik
dan konten materi, yaitu tentang cara menyampaikan materi sesuai dengan
tujuan pembelajaran yang digunakan guru agar siswa lebih tertarik terhadap
pelajaran dan memudahkan siswa dalam memahami materi. Berdasarkan
pengertian tersebut, PCK erat kaitannya dengan kompetensi pedagogik dan
kompetensi profesional.
Penelitian ini hanya menggunakan kompetensi pedagogik guru karena
kompetensi pedagogik merupakan bagian yang sangat penting dan paling kuat
pengaruhnya dalam mengembangkan proses pembelajaran agar menjadi efektif
dan kondusif sehingga dapat mengoptimalkan hasil pembelajaran siswa. Hal ini
sejalan dengan penelitian J.Ngo (2012) bahwa prestasi siswa akan meningkat
jika kompetensi pedagogik guru baik. Menurut Rahman (2013) dalam
penelitiannya yang menjelaskan bahwa dari 72 guru kelas IX SMPN di Kota
Ternate hanya diperoleh 21 guru memiliki kompetensi pedagogik dengan
kategori baik dan 30 guru memiliki kompetensi pedagogik dengan kategori
sedang. Berdasarkan penelitian Rahman (2013) guru harus mengoptimalkan
perannya sebagai perencana, pengorganisir, dan penilai pembelajaran serta
mempunyai motivasi yang tinggi pada setiap pengajarannya.
Kompetensi pedagogik guru dapat diketahui dari aspek-aspek PCK
yang dikembangkan oleh para ilmuwan seperti Shulman (1987), Park dan
3
Oliver (2007), Magnusson, Krajcik & Borko (1999), dan lain-lain. Namun pada
penelitian ini, peneliti menggunakan lima aspek yang digagas oleh Magnusson,
Krajcik & Borko (1999). Digunakan aspek tersebut karena banyak digunakan
dalam penelitian pada bidang pengetahuan lainnya. Lima aspek tersebut adalah
orientasi terhadap pengajaran kimia, pengetahuan tentang kurikulum,
pengetahuan tentang pemahaman siswa terhadap materi kimia, pengetahuan
tentang penilaian, dan pengetahuan tentang strategi pembelajaran.
PCK masing-masing guru dapat diketahui dari hasil Uji Kompetensi
Guru (UKG) yang diselenggarakan setiap tahun oleh Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan untuk menguji kompetensi guru profesional. Nilai standar
kompetensi minimum (SKM) yang ditargetkan secara nasional yaitu rata-rata
sebesar 55. Terdapat tujuh provinsi yang lulus di atas SKM, yaitu DI
Yogyakarta (62,58), Jawa Tengah (59,10), DKI Jakarta (58,44), Jawa Timur
(56,73), Bali (56,13), Bangka Belitung (55,13), dan Jawa Barat (55,06),
(Maulipaksi, 2016). Dari data hasil UKG diketahui bahwa nilai UKG provinsi
DKI Jakarta hanya berbeda 3,44 poin dari nilai SKM, kemudian provinsi
Banten berada di bawah nilai SKM. Oleh karena itu, penulis tertarik untuk
menganalisis kompetensi pedagogik guru kimia pada daerah Jakarta dan
Banten.
Van Driel & Vos (1998) mengatakan bahwa PCK untuk masing-masing
guru tidak sama, perbedaan ini didasarkan pada strategi pembelajaran yang
digunakan guru berbeda-beda. Hal ini sesuai dengan hasil UKG guru yang
masih rendah dan berbeda-beda pada setiap provinsi. Oleh karena itu, penulis
tertarik menganalis penyebab hasil UKG yang masih rendah dilihat dari aspek
jenis kelamin dan masa kerja. Pada aspek jenis kelamin, penulis berasumsi
bahwa guru kimia perempuan memiliki kompetensi pedagogik yang lebih baik.
Hal ini sejalan dengan penelitian Sills (1991) bahwa guru perempuan lebih
produktif dibandingkan guru laki–laki yang diketahui dari perolehan skor
angket produktifitas guru, yaitu (7,9 > 3,6). Produktifitas kerja guru perempuan
lebih besar karena dilihat dari motivasi dan hubunganya dengan siswa, seperti
yang dijelaskan oleh Akbari & Tajik (2012) bahwa guru perempuan memiliki
4
kesadaran yang lebih besar dalam memotivasi, mengutamakan kebutuhan dan
kepentingan siswa dalam belajar serta memiliki hubungan guru dan siswa yang
dekat, hal ini diketahui dari data frekuensi pemikiran moral guru, yaitu (34 >
11). Dari keunggulan jenis kelamin guru perempuan tersebut, maka penulis
tertarik untuk menganalisis hubungan antara jenis kelamin dengan kompetensi
pedagogik guru kimia.
PCK guru kimia juga bisa diketahui dari masa kerja atau pengalaman
mengajar. Semakin lama pengalaman guru dalam mengajar maka pengetahuan
guru semakin bertambah sehingga kompetensi pedagogik guru semakin baik.
Hal ini sesuai dengan Lankford (2010) bahwa komponen PCK terintegrasi oleh
pengalaman mengajar seorang guru. Kemudian Lee (2010) menjelaskan bahwa
guru dengan pengalaman mengajar >10 tahun memiliki kompetensi pedagogik
yang lebih baik dibandingkan guru dengan masa kerja <10 tahun, yang
diketahui dari nilai rata-rata data peneltian yaitu (69,42 > 65,31). Dari
keunggulan pengalaman masa kerja guru, maka penulis tertarik untuk
menganalisis hubungan antara masa kerja dengan kompetensi pedagogik guru
kimia.
Berdasarkan permasalahan yang telah diungkapkan, maka peneliti
tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Analisis Kompetensi
Pedagogik Guru Kimia”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas maka dapat
diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:
1. Dunia pendidikan dihadapi masalah yang serius karena masih dijumpai guru
mengajar tidak sesuai dengan bidang studi yang diampunya dan berasal dari
non LPTK.
2. Hasil Uji Kompetensi Guru masih rendah.
3. Guru perempuan lebih produktif dibandingkan guru laki-laki diketahui dari
perolehan skor angket produktifitas guru.
5
4. Semakin lama pengalaman mengajar maka kompetensi pedagogik guru
semakin baik.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah yang luas dan terbatasnya ruang
lingkup pembahasan, maka penulis berupaya menjelaskan masalah yang
dibahas hanya terfokus pada:
1. Penelitian menggunakan 5 aspek dan 10 indikator pedagogical content
knowledge yang dikembangkan oleh Magnusson, Krajcik & Borko (1999).
2. Berdasarkan pengertian PCK, kompetensi guru yang dianalisis adalah
kompetensi pedagogik.
3. Daerah SMA/MA yang digunakan adalah Jakarta Selatan, Jakarta Utara,
Jakarta Barat, Jakarta Timur, Tangerang Selatan dan Kabupaten Tangerang
dengan jumlah responden sebanyak 40 guru kimia.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan masalah, maka didapat beberapa rumusan
masalah penelitian sebagai berikut:
1. Apakah terdapat hubungan antara jenis kelamin dengan kompetensi
pedagogik guru kimia?
2. Apakah terdapat hubungan antara masa kerja dengan kompetensi pedagogik
guru kimia?
E. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini yaitu:
1. Untuk mengetahui hubungan antara jenis kelamin dengan kompetensi
pedagogik guru kimia.
2. Untuk mengetahui hubungan antara masa kerja dengan kompetensi
pedagogik guru kimia.
6
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan mampu memberikan manfaat bagi semua
kalangan, terutama untuk:
1. Siswa, dapat memahami konsep kimia dengan baik, karena guru
mengaplikasikan pedagogical content knowledge ke dalam pembelajaran.
2. Guru, pengetahuan guru bertambah mengenai pedagogical content
knowledge sehingga kompetensi pedagogik dapat dikembangkan menjadi
lebih baik melalui program Pendidikan Profesi Guru (PPG).
3. Peneliti lain, menjadi bahan referensi untuk menganalisis variabel penelitian
lainnya seperti pendidikan terakhir, bidang ilmu, sertifikasi, daerah dan jenis
sekolah.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN PENGUJIAN HIPOTESIS
A. Kajian Teori
1. Pedagogical Content Knowledge (PCK)
a. Pengertian
Pedagogical content knowledge atau disingkat menjadi PCK
(Major, 2015; Shulman, 1986; Loughran, Berry & Mulhall, 2012) adalah
gabungan dari kedua ilmu pengetahuan, yaitu materi pelajaran dan ilmu
pedagogik secara umum. Shulman (1986) menambahkan bahwa PCK
adalah cara mengajarkan materi sehingga dapat dipahami oleh siswa.
Selanjutnya dalam Loughran, Berry & Mulhall (2012) menjelaskan
bahwa PCK adalah ilmu yang sangat penting karena PCK dapat
mendefinisikan keahlian dan menggambarkan cara mengajar dengan
lebih baik. Guru dengan latar belakang pendidikan yang sama dapat
memiliki PCK yang sama, jika guru mengajarkan materi sesuai dengan
konteks dan kurikulum. PCK dapat dijadikan acuan dalam pembelajaran
profesional keguruan.
Menurut Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) PCK adalah
domain pengetahuan yang unik bagi guru seperti pengetahuan dalam
mengajar dan pengetahuan tentang materi pelajaran. Selanjutnya, Van
Driel & Vos (1998) juga menjelaskan PCK merupakan transformasi
materi pelajaran yang digunakan secara efektif dan efisien dalam
komunikasi antara guru dengan siswa selama proses pembelajaran.
Kemudian menurut Veal (1999) PCK adalah kemampuan guru untuk
menerjemahkan materi pelajaran dengan menggunakan strategi, metode
pembelajaran, dan penilaian terhadap pemahaman kontekstual, budaya,
dan keterbatasan sosial dalam lingkungan belajar.
Loughran, Berry & Mulhall (2012) mendefinisikan beberapa isu
penting dalam PCK, yaitu: (1) PCK adalah gagasan yang diciptakan oleh
akademisi untuk menggambarkan aspek pengetahuan profesional dan
7
8
keahlian yang dikembangkan oleh guru, (2) PCK mengacu kepada
pengetahuan guru dalam mengembangkan cara mengajar sehingga
pemahaman siswa dapat meningkat, (3) PCK guru tidak sama dalam
konten materi yang berbeda. Menurut Van Driel & Vos (1998) perbedaan
PCK
guru
dikarenakan
penggunaan
representasi
dan
strategi
pembelajaran yang berbeda selama pembelajaran di kelas, (4) PCK dapat
menambah profesionalitas guru.
Major (2015, hlm. 26-27) menjelaskan kembali bahwa PCK
merupakan kombinasi tunggal antara ilmu konten dan ilmu pedagogik
yang
dikombinasikan
dengan
pemahaman
guru
tentang
cara
menyampaikan materi sehingga jika pengetahuan guru tentang pedagogik
kurang, maka pembelajaran yang baik tidak akan terwujud. Saeli,
Jochems & Zwaneveld (2011) menambahkann penjelasan Major (2015)
bahwa guru dengan PCK yang baik adalah guru yang mengajarkan hal
bermanfaat dari ilmu.
Berdasarkan pengertian beberapa ahli dapat disimpulkan bahwa
PCK adalah gabungan dari dua ilmu (pedagogik dan konten materi) yang
berpengaruh terhadap pembelajaran di kelas. PCK identik dengan
kompetensi
guru
profesional
yaitu;
kompetensi
pedagogik
dan
profesional sehingga guru yang menerapkan ilmu pedagogik dan
profesional secara bersamaan maka ia memiliki PCK yang baik.
b. Aspek PCK
Aspek PCK diposisikan di antara disiplin ilmu pengetahuan dan
ilmu pedagogik sehingga dapat digunakan untuk mewakili tingkat
pengetahuan yang berbeda, (Veal, 1999). Komponen PCK yang harus
dimiliki oleh guru menurut Shulman (1987) yaitu:
a. Pengetahuan tentang konten materi
b. Pengetahuan tentang ilmu pedagogik secara umum
c. Pengetahuan tentang kurikulum
d. Pedagogical Content Knowledge (PCK)
9
e. Pengetahuan terhadap siswa dan karakteristiknya
f. Pengetahuan tentang pendidikan
g. Pengetahuan tujuan pendidikan, penilaian, sejarah dan filosofi
pendidikan
Kemudian
Magnusson,
Krajcik
dan
Borko
(1999)
mengelompokkan PCK menjadi 5 aspek yaitu:
a. Orientasi terhadap pembelajaran kimia, terdiri dari pengetahuan guru
untuk mencapai tujuan pembelajaran. Orientasi merupakan instruksi
dan semua elemen pembelajaran seperti kurikulum, siswa dan
penilaian, (Magnusson).
b. Pengetahuan tentang kurikulum, terdiri dari pengetahuan tentang
tujuan dan sasaran kurikulum serta pengetahuan tentang program
spesifik kurikulum.
c. Pengetahuan tentang pemahaman siswa terhadap materi kimia, terdiri
dari pengetahuan tentang syarat-syarat dalam pembelajaran dan
tentang kesulitan siswa.
d. Pengetahuan tentang penilaian, terdiri dari pengetahuan tentang
dimensi penilaian pembelajaran kimia dan tentang metode penilaian.
e. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran, terdiri dari pengetahuan
strategi pembelajaran materi kimia dan topik kimia.
Kelima aspek Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) dapat
dilihat pada gambar 2.1:
10
PCK
Termasuk
Orientasi terhadap
pengajaran kimia
Termasuk
Termasuk
Pengetahuan
tentang kurikulum
Pengetahuan
tentang tujuan
kurikulum
Pengetahuan
tentang penilaian
Pengetahuan
tentang
program
spesifikasi
kurikulum
Pengetahuan
Tentang
Dimensi
Penilaian
Pembelajaran
Kimia
Termasuk
Termasuk
Pengetahuan
tentang strategi
pembelajaran
Pengetahuan
tentang strategi
pembelajaran
untuk materi
kimia
Pengetahuan
tentang pemahaman
siswa terhadap
materi kimia
Pengetahuan
tentang strategi
pembelajaran
untuk topik
kimia
Representasi
Pengetahuan
tentang
metode
penilaian
Pengetahuan
tentang syaratsyarat dalam
pembelajaran
kimia
Pengetahuan
tentang
kesulitan siswa
Kegiatan
Gambar 2.1 Aspek PCK Magnusson, Krajcik dan Borko (1999)
11
Kemudian aspek PCK dikembangkan kembali oleh Park dan
Oliver (2007) dengan cara menggabungkan komponen PCK dari para
ahli seperti Grossman dan Magnusson ke dalam bentuk pentagonal
dengan PCK terletak di posisi tengah untuk mengindikasikan
pengembangan potensial dari lima komponen PCK yang digagasnya.
Berikut gambar aspek PCK dalam bentuk pentagonal menurut Park &
Oliver (2007) dan disusun kembali oleh Imadudin, Hidayah & Astuti
(2014) dalam versi Bahasa Indonesia dan diberikan tambahan kode pada
setiap aspek
mempengaruhi
Pengetahuan mengenai
pemahaman siswa
untuk mengajarkan
kimia (K2)
Orientasi terhadap
pembelajaran
kimia
mempengaruhi
Terintegrasi
Refleks
PCK
Refleks
Terintegrasi
mempengaruhi
Pengetahuan
mengenai kurikulum
kimia (K4)
Pengetahuan mengenai
strategi pembelajaran
untuk mengajarkan
kimia (K3)
mempengaruhi
mempengaruhi
mempengaruhi
Pengetahuan mengenai
assesmen pembelajaran
kimia (K5)
Efisiensi
Guru
Gambar 2.2. Model Pentagon PCK untuk pembelajaran
kimia
12
Berdasarkan model pentagon pada diagram di atas Imadudin
(2014) menjelaskan bahwa K1 merupakan anggapan atau kepercayaan
guru mengenai tujuan pengajaran kimia yang berbeda pada setiap level
kelas. Komponen K1 mencakup orientasi terhadap proses pembelajaran,
ketegasan akademik, perubahan perilaku dan kemampuan berpikir, serta
kegiatan
yang
menuntut
siswa
lebih
aktif.
Komponen
K2
menggambarkan pengetahuan guru mengenai materi yang dianggap sulit
dan dipahami siswa. Komponen K2 termasuk miskonsepsi siswa,
kesulitan belajar, perbedaan motivasi, gaya belajar, minat dan faktor
kebutuhan siswa.
Komponen K3 meliputi pengetahuan guru mengenai materi
kimia pada kurikulum yang berlaku baik secara vertikal maupun
horizontal. Struktur vertikal berhubungan dengan pelaksanaan kurikulum
sekolah seperti pelakasanaan pembelajaran, alokasi waktu yang
digunakan, dan pembagian waktu untuk masing-masing bidang studi.
Adapun struktur horizontal berkaitan dengan bentuk penyusunan bahan
ajar yang diberikan kepada siswa. Komponen K4 merupakan
pengetahuan
guru
dalam
memilih
strategi
pembelajaran,dan
menginterpretasikan materi ajar kimia. Strategi pembelajaran dibedakan
menjadi strategi umum yaitu pendekatan umum yang digunakan dalam
mengajarkan kimia, serta strategi khusus yaitu strategi yang diterapkan
dalam mengajarkan topik kimia. Selanjutnya, komponen K5 merupakan
pengetahuan terhadap penilaian yaitu pengetahuan tentang dimensi
pembelajaran kimia dan metode-metode penilaian.
Berdasarkan beberapa aspek yang telah dijabarkan para ahli,
maka aspek PCK yang digunakan adalah 5 aspek dan 10 indikator yang
digagas oleh Magnusson, Krajcik dan Borko (1999):
13
Tabel 2.1 Aspek dan Indikator PCK Magnusson, Krajcik dan Borko
(1999)
Indikator
Aspek
1. Orientasi
terhadap
pengajaran kimia
1.
2.
2. Pengetahuan tentang
kurikulum
3.
4.
3. Pengetahuan tentang
pemahaman
siswa
terhadap materi kimia
5.
6.
4. Pengetahuan tentang
penilaian
7.
8.
5. Pengetahuan tentang
strategi pembelajaran
Orientasi
secara
khusus
(process,
didactic,
activity
driven, project based science,
inquiry, guided inquiry) bagi
guru dalam pembelajaran kimia
Tipikal
Karakteristik
dari
orientasi process, didactic,
conceptual change, discovery,
guided
inquiry
untuk
menjadikan kelas kondusif
Pengetahuan tentang tujuan
kurikulum
Pengetahuan tentang program
spesifikasi kurikulum
Pengetahuan tentang syaratsyarat dalam pembelajaran
kimia
Pengetahuan tentang kesulitan
siswa
Pengetahuan tentang dimensi
penilaian pembelajaran kimia
Pengetahuan tentang metode
penilaian
9.
Pengetahuan tentang strategi
pembelajaran untuk materi
kimia
10. Pengetahuan tentang strategi
pembelajaran untuk topik kimia
c. Implikasi PCK Bagi Pendidikan Guru
Menurut Veal (1999) bahwa taksonomi PCK menyediakan
skema kategorisasi yang relatif luas untuk pengembangan pendidikan
guru. PCK sebagai kategori epistemologis juga menjadi dasar
pengetahuan persiapan guru untuk menghasilkan kebutuhan konseptual.
Taksonomi
PCK
dapat
digunakan
untuk
menerapkan
metode
14
pembelajaran yang unik di kelas, juga dapat dikembangkan untuk
mengidentifikasi dan mengkarakterisasi program spesifikasi yang
berbeda dari setiap mata pelajaran pada guru dan program pendidikan
guru.
Taksonomi PCK digunakan sebagai dasar penelitian masa depan
untuk mengembangkan dan mempersiapkan guru profesional. Banyak
guru memiliki konten materi dengan baik, tetapi belum mengetahui cara
mengubah dan menerjemahkan konten materi tersebut menjadi strategi
pembelajaran yang menarik sehingga siswa dapat memahami materi yang
disampaikan. Baik secara langsung ataupun tidak, program pendidikan
guru mendapatkan keuntungan dari penelitian PCK, salah satunya adalah
mengidentifikasi dan mengklasifikasikan PCK yang digunakan untuk
mengajar di kelas, sehingga calon guru dan guru dapat lebih mudah
mengidentifikasi pengembangan siswa.
Berdasarkan penjelasan Veal (1999) implikasi PCK dapat
digunakan bagi program pendidikan guru dalam membentuk calon guru
profesional pada setiap kompetensi khususnya kompetensi pedagogik dan
profesional, juga berguna bagi guru dalam mengajarkan materi agar
dapat menerjemahkan pelajaran menggunakan strategi, metode dan
model pembelajaran sehingga siswa menjadi lebih tertarik terhadap
pelajaran serta meningkatkan pemahaman dan prestasi siswa. Modifikasi
dan taksonomi tingkat PCK menurut Veal (1999) dapat dilihat pada
gambar 2.3 dan 2.4:
15
Pengetahuan Konten
Pengetahuan Tentang Siswa
Penilaian
Kurikulum
m
Konteks
Pedagogik
PCK
Lingkungan
Ilmu Pengetahuan
Sosiokulturalisme
e
Manajemen Kelas
Gambar 2.3 Modifikasi Taksonomi PCK
KontenKnowledge Attributes
Berdasarkan gambar 2.3 di atas
menjelaskan bahwa
keterampilan mengajar dan pengetahuan terhadap materi yang dimiliki
guru dapat dikembangkan dengan menggunakan strategi PCK pada
penilaian, manajemen kelas, kurikulum, lingkungan, ilmu pengetahuan,
ilmu pedagogik dan peran masyarakat pada pembentukan pengetahuan
siswa (sosiokulturalisme).
16
Ilmu Pedagogik
Kurang spesifik dari
PCK secara umum
termasuk
Sejarah
Matematika
IPA
B. Inggris
Kesenian
mempunyai
Domain PCK tertentu
termasuk
Geologi
Kimia
Fisika
mempunyai
Spesifik Topik PCK
Gambar 2.4 Taksonomi Untuk Berbagai Tingkat PCK
Biologi
17
Berdasarkan gambar 2.4 di atas dapat diketahui bahwa tingkatan
pertama pada taksonomi PCK adalah pengetahuan PCK secara umum.
Hal tersebut mengindikasikan bahwa guru yang ahli dan berpengalaman
pasti memiliki pemahaman terhadap ilmu pedagogik yang kurang
spesifik dari PCK secara umum. Hal ini dikarenakan pengetahuan guru
pada materi dan strategi pembelajaran yang digunakan sama pada setiap
bidang ilmu. Pengetahuan PCK secara umum disebut juga subjek spesifik
materi, dimana subjek diartikan dengan materi pada setiap bidang ilmu.
Contoh, subjek spesifik materi pada bidang IPA adalah kimia, biologi
dan fisika. Oleh karena itu, penggunaan PCK pada penelitian pendidikan
lebih difokuskan pada subjek spesifik materi.
2. Guru
a. Pengertian
Menurut Apandi (2015, hlm. 3) guru adalah manusia biasa yang
diposisikan istimewa dan menjadi ujung tombak serta memiliki peran
yang penting pada bidang pendidikan, sosial dan kebudayaan. Guru
merupakan agen perubahan (agent of change) yaitu mampu mewarnai
lingkungan masyarakat, dan mampu membawa perubahan ke arah yang
lebih baik. Guru menjadi sosok yang ditiru dan menjadi contoh teladan
bagi siswa. Guru memiliki tugas kemanusiaan dan tugas profesional.
Tugas kemanusian yaitu berkaitan dengan tugas guru dalam mendidik,
karena hakikat dari pendidikan adalah untuk “memanusiakan” manusia,
sedangkan tugas profesional yaitu yang berkaitan dengan perannya
sebagai anggota masyarakat seperti menjadi pelopor, penggerak,
motivator, dan dinamisator pembangunan di lingkungannya.
Menurut Syah (2014, hlm. 222) guru ialah pendidik profesional
yang harus memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan
juga menjadi faktor penentu kesuksesan pada setiap usaha pendidikan.
Pada prinsipnya, tugas mengajar guru berarti merubah perilaku siswa
menjadi lebih baik. Mulyasa (2013, hlm. 5) menambahkan bahwa guru
18
merupakan komponen utama dalam pendidikan yang harus mendapat
perhatian pertama ketika berbicara masalah pendidikan dan ketika
diselenggarakan acara formal di sekolah. Guru adalah komponen penentu
dalam proses belajar mengajar dan komponen paling berpengaruh
terhadap kualitas hasil belajar siswa sehingga perbaikan kualitas
pendidikan harus berpangkal dari guru dan berujung pada guru pula.
Berdasarkan beberapa pengertian dari para ahli, pengertian guru
adalah seseorang yang tidak hanya mengajar tetapi juga mendidik
siswanya untuk mendapatkan prestasi yang gemilang dan untuk
mencapai tujuan pembelajaran.
b. Syarat-syarat menjadi guru
Departemen Agama (2005, hlm. 66) mengatakan bahwa
pekerjaan guru adalah pekerjaan profesional maka untuk menjadi guru
harus memenuhi beberapa persyaratan, yaitu harus menjadi warga negara
yang baik, berjiwa pancasila, berbadan sehat, pengalaman, memiliki
bakat, keahlian,
mental yang sehat dan kepribadian yang baik serta
pengetahuan yang luas.
c. Tentang Pendidikan guru
Menurut Departemen Agama (2005, hlm. 70) bahwa lembaga
pendidikan yang ditempuh calon guru selama 3 dan 5 tahun memegang
peranan yang sangat penting dalam mempersiapkan guru profesional
sehingga calon guru memiliki kualifikasi dan kompetensi yang sesuai
dengan tugas jabatan guru. Lembaga pendidikan memegang pekerjaan
yang berat sebab lembaga pendiidikan tidak hanya bertujuan mendidik
tetapi juga memberikan kemampuan, keahlian profesional yang meliputi
pendidikan umum dan pendidikan keguruan sehingga calon guru dapat
melaksanakan pendidikan kepada siswa dengan baik.
19
d. Kriteria Profesional
Guru adalah jabatan profesional yang memerlukan berbagai
keahlian khusus. Sebagai suatu profesi, maka harus memenuhi kriteria
fungsional sebagai berikut, (Hamalik, 2002, hlm. 37-38):
1. Fisik, seperti sehat jasmani dan rohani serta tidak memiliki cacat
tubuh yang dapat menimbulkan rasa kasihan dari siswa.
2. Mental/Kepribadian,
seperti
berkepribadian/berjiwa
pancasila,
mencintai bangsa, berkasih sayang kepada siswa, berbudi pekerti yang
luhur,
berjiwa
kreatif,
memiliki
sense
of
humor,
mampu
menumbuhkan sikap demokrasi, dapat mengembangkan kreativitas
dan
tanggung
jawab
yang
besar
akan
tugasnya,
mampu
mengembangkan kecerdasan siswa, bersifat terbuka, peka, dan
inovatif serta mencintai profesinya.
3. Keilmiahan/Pengetahuan, seperti memahami ilmu pendidikan, dapat
menjalankan tugas sebagai pendidik dengan baik, memahami,
menguasai, mencintai ilmu bidang studi yang diampunya, memiliki
pengetahuan yang cukup tentang bidang-bidang studi lainnya, gemar
membaca buku-buku ilmiah, dan dapat memecahkan persoalan secara
sistematis serta memahami prinsip-prinsip kegiatan belajar mengajar.
d. Keterampilan, seperti berperan sebagai organisator kegiatan belajar
mengajar, menyusun bahan pelajaran, menyusun garis besar program
pengajaran (GBPP), melaksanakan teknik-teknik mengajar yang baik
dalam mencapai tujuan pendidikan, merencanakan dan melaksanakan
evaluasi pendidikan serta mampu melaksanakan kegiatan dan
pendidikan luar sekolah.
e. Kompetensi Guru
Mulyasa (2013, hlm. 26) menjelaskan bahwa kompetensi
merupakan kemampuan personal, keilmuan, teknologi, sosial, dan
spriritual guru yang mencakup penguasaan materi, pemahaman terhadap
siswa, pembelajaran yang mendidik, pengembangan pribadi dan
20
profesionalisme. Hamalik (2002, hlm. 38) menambahkan bahwa lembaga
pendidikan
(LPTK)
memegang
peranan
yang
penting
dalam
meningkatkan kompetensi guru selain bakat dan pengalaman mengajar.
Setelah mengetahui pengertian kompetensi, maka seorang guru harus
memiliki empat kompetensi dasar yaitu kompetensi pedagogik,
kompetensi profesional, kompetensi sosial dan kompetensi kepribadian.
Pada penelitian ini hanya dijelaskan teori kompetensi pedagogik.
1. Kompetensi Pedagogik
Menurut PP No.74 tahun 2008 Pasal 3 bahwa kompetensi
pedagogik guru merupakan kemampuan pengelolaan pembelajaran siswa
yang meliputi pemahaman wawasan atau landasan kependidikan,
pemahaman
terhadap
siswa,
pengembangan
kurikulum/silabus,
perancangan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran yang mendidik
dan dialogis, pemanfaatan teknologi pembelajaran, evaluasi hasil belajar,
serta pengembangan siswa untuk menggali berbagai potensi yang
dimilikinya.
a. Kemampuan Mengelola Pembelajaran
Mulyasa (2013, hlm. 77) menjelaskan bahwa kemampuan
mengelola pembelajaran menyangkut tiga fungsi manajerial, yaitu
perencanaan, pelaksanaan, dan pengendalian. Perencanaan berkaitan
dengan penetapan tujuan pembelajaran dan cara untuk mencapai
tujuan tersebut. Pelaksanaan berkaitan dengan sumber daya manusia
dan sarana prasarana yang diperlukan untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Pengendalian berkaitan dengan evaluasi kinerja sudah
sesuai dengan tujuan pembelajaran atau tidak.
b. Pemahaman Terhadap Siswa
Terdapat tiga hal yang harus dipahami guru terhadap siswa,
yaitu:
21
a) Tingkat Kecerdasan
Musfah (2011, hlm. 32-33) menjelaskan bahwa guru harus
dapat merancang pembelajaran yang mencakup seluruh aspek
kognitif, afektif dan psikomotor sehingga guru harus memiliki
pengalaman dan mampu mentransformasikan pengalamannya itu
kepada siswa dengan cara yang variatif. Selain itu, guru juga harus
memahami bahwa setiap siswa memiliki pengetahuan yang unik.
b) Kreativitas
Mulyasa (2013, hlm. 86) mengatakan bahwa guru
diharapkan dapat menciptakan kondisi kelas yang konduktif
sehingga siswa dapat mengembangkan kreativitas melalui dengan
kerja kelompok, penugasan dan proyek.
c) Pertumbuhan dan Perkembangan Kognitif
Menurut Mulyasa (2013, hlm. 99) bahwa guru diharapkan
dapat mengidentifikasi dan memahami perbedaan individu dengan
cara menyesuaikan, memperdalam, dan memperluas kebutuhan
siswa sehingga proses pembelajaran berjalan efektif.
c. Perancangan Pembelajaran
Mulyasa
(2013,
hlm.
100-102)
mengatakan
bahwa
perancangan pembelajaran mencakup tiga kegiatan, yaitu identifikasi
kebutuhan, perumusan kompetensi dasar, dan penyusunan program
pembelajaran.
a) Identifikasi Kebutuhan
Identifikasi kebutuhan bertujuan untuk melibatkan dan
memotivasi siswa agar siswa memiliki rasa keinginan atau
kebutuhan belajar yang kuat.
b) Identifikasi Kompetensi
Sebelum pembelajaran guru harus mengidentifikasi materi,
penetapan metode dan media pembelajaran serta penilaian agar
sesuai dengan tujuan kompetensi.
22
c) Penyusunan Program Pembelajaran
Penyusunan program pembelajaran atau disebut rencana
pelaksanaan
pembelajaran
(RPP)
adalah
produk
program
pembelajaran jangka pendek yang mencakup komponen program
kegiatan belajar dan proses pelaksanaan program.
d. Pelaksanaan Pembelajaran yang Mendidik dan Dialogis
Menurut Mulyasa (2013, hlm. 101) bahwa tugas utama guru
adalah mengkondisikan lingkungan kelas agar dapat menunjang
terjadinya perubahan perilaku dan pembentukan kompetensi siswa.
Pelaksanaan pembelajaran dapat dilakukan melalui pretest, proses,
dan posttest.
e. Pemanfaatan Teknologi Pembelajaran
Barnawi & Arifin (2012, hlm. 135) menjelaskan bahwa guru
dapat merancang, mengembangkan dan memanfaatkan teknologi
pembelajaran sebagai sumber belajar sehingga dapat memudahkan dan
memfasilitasi siswa sesuai dengan kondisi dan kebutuhannya ketika
belajar.
f. Evaluasi Hasil Belajar
Mulyasa (2013, hlm. 107) mengatakan bahwa evaluasi hasil
belajar dapat dilakukan melalui penilaian kelas, tes kemampuan dasar,
penilaian akhir satuan pendidikan, benchmarking, serta penilaian
program sehingga perubahan perilaku dan pembentukan kompetensi
siswa dapat diketahui.
g. Pengembangan Siswa
Barnawi & Arifin (2012, hlm. 137) menjelaskan bahwa
pengembangan siswa merupakan kegiatan yang bertujuan untuk
memberikan kesempatan kepada siswa dalam mengembangkan dan
mengekspresikan diri sesuai kebutuhan, bakat, dan minat yang
disesuaikan dengan kondisi sekolah.
23
B. Penelitian Yang Relevan
Penelitian relevan terkait dengan pedagogical content knowledge guru
kimia adalah sebagai berikut:
1. Penelitian yang dilakukan oleh Pujiastuti, Raharjo & Widodo (2012) dengan
judul “kompetensi profesional, pedagogik guru IPA, persepsi siswa tentang
proses pembelajaran, dan kontribusinya terhadap hasil belajar IPA di
SMP/MTS Kota Banjarbaru”. Penelitian ini merupakan penelitian kausal
dengan sampel guru yang mengajar kelas IX di SMP/MTS Kota Banjarbaru
dan sampel siswa diambil dengan teknik cluster sampling serta teknik
pengumpulan data diperoleh melalui angket. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa kompetensi profesional dan kompetensi pedagogik guru IPA berada
pada kategori rendah, persepsi siswa tentang proses pembelajaran berada
pada kategori sedang.
2. Penelitian yang dilakukan oleh Siregar (2016) dengan judul “analisis
kompetensi pedagogik guru kimia dan hubungannya dengan hasil belajar
kimia siswa SMA di Kota Padangsidimpuan”. Metode yang digunakan
adalah deskriptif kualitatif dan kuantitatif dengan sampel penelitian
berjumlah 19 orang guru kimia yang mengajar di kelas XI IPA SMA dan 60
siswa yang berasal dari 2 sekolah yang telah belajar materi kesetimbangan
kimia. Instrumen yang digunakan adalah angket, obeservasi dan tes hasil
belajar. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa: (1) kompetensi pedagogik
guru kimia dalam mempersiapkan mengajar sangat kompeten (83,04%),
sedangkan dalam meningkatkan pemahaman materi ajar kategori cukup
kompeten (59,93%), proses belajar mengajar cukup kompeten (68,81%),
pemanfaatan sumber belajar, metode dan media pembelajaran kategori
cukup kompeten (55,38%), evaluasi hasil belajar kategori cukup kompeten
(50,19%), dan pemanfaatan sarana dan prasarana kategori kurang kompeten
(38,49%); (2) tidak ada hubungan antara persepsi siswa terhadap
kompetensi pedagogik guru kimia dengan hasil belajar kimia siswa SMA
Padangsidimpuan.
24
3. Penelitian yang dilakukan oleh Konig & Pflanzl (2016) dengan judul “Is
Teacher Knowledge Associatd with Performance? On the Relationship
Between Teacher’s General Pedagogical Knowledge and Instructional
Quality”. Metode yang digunakan adalah metode survei dengan
menggunakan angket dan sampel berjumlah 246 guru SMK di Austria. Hasil
penelitiannya mengungkapkan bahwa terdapat hubungan antara kompetensi
pedagogik dengan persepsi siswa terhadap pengelolaan kelas, metode
pembelajaran.
4. Penelitian yang dilakukan oleh Deanna Lankford (2010) dengan judul
“Examining The Pedagogical Content Knowledge And Practice Of
Experienced Secondary Biology Teachers For Teaching Diffusion and
Osmosis” yang disusun sebagai disertasi untuk mendapatkan gelar doctor
philosophy di University of Missouri. Penelitian ini menggunakan 5 aspek
Magnussonn, Krajcik & Borko (1999). Hasil penelitian menunjukkan bahwa
pada; (1) orientasi pembelajaran, guru menggunakan keyakinannya dalam
mengajar untuk memilih strategi yang sesuai; (2) pada pengetahuan tentang
kurikulum, guru menggunakan representasi untuk membuat siswa paham
terhadap materi; (3) pengetahuan tentang pemahaman siswa terhadap
materi, guru mengidentifikasi kesulitan belajar siswa sebelum pembelajaran;
(4) pengetahuan tentang penilaian, dengan menggunakan penilaian formatif
guru dapat mengetahui kesulitan dan pemahaman konsep siswa, (5)
pengetahuan tentang strategi pembelajaran, dengan menggunakan model
pembelajaran seperti 5E, dapat membantu siswa dalam memahami
pelajaran.
C. Kerangka Berpikir
Penulis berasumsi bahwa guru profesional pasti memiliki pedagogical
content knowledge yang baik. Asumsi penulis diperkuat oleh pernyataan Saeli,
Jochems & Zwaneveld (2011) bahwa guru dengan PCK yang baik adalah guru
yang dapat mentransfer ilmu dari suatu mata pelajaran ke hal yang bermanfaat
25
bagi siswa. Alur pemikiran penelitian dituangkan pada kerangka berpikir
seperti berikut:
Guru Profesional
4 kompetensi dasar
Kompetensi
Pedagogik
Kompetensi
Profesional
Kompetensi
Sosial
Kompetensi
Kepribadian
merupakan
Pedagogical
Knowledge
Orientasi Terhadap
Pengajaran Kimia
Termasuk Bagian Dari
Pengetahuan
Tentang Kurikulum
Pedagogical
Content
Knowledge
Memiliki 5
Aspek
Pengetahuan
Tentang Pemahaman
Siswa Terhadap
Materi Kimia
Pengetahuan
Tentang Penilaian
Pengetahuan Strategi
Pembelajaran
Gambar 2.5 Bagan Kerangka Berpikir
Berdasarkan gambar 2.5 diketahui bahwa guru merupakan salah satu
unsur yang paling utama dalam dunia pendidikan. Guru merupakan wayang
dalam kegiatan belajar mengajar, guru juga yang merumuskan tujuan
pembelajaran untuk dicapai anak didiknya. Menjadi seorang guru harus
mempunyai kualifikasi akademik sesuai dengan UU RI No.14 Tahun 2005
26
tentang Guru dan Dosen, mengajar sesuai ijazah (kompetensi yang dimiliki),
mempunyai kompetensi pedagogik yang utuh (baik) dan penguatan akademik
lainnya. Artinya, guru harus menempuh pendidikan guru untuk memiliki
kompetensi pedagogik yang utuh (baik).
Guru juga disebut profesional jika memiliki empat kompetensi dasar,
yaitu kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, kompetensi kepribadian
dan kompetensi sosial. Pada penelitian ini, penulis memfokuskan pada
kompetensi pedagogik saja karena pembelajaran menjadi lebih efektif dan
kondusif jika guru dapat merencanakan dan mengelola kelas dengan baik.
Kompetensi pedagogik berarti cara pengajaran dan pengelolaan guru di kelas.
Menurut Shulman (1986) kompetensi pedagogik termasuk ke dalam
pedagogical content knowledge (PCK). Aspek pedagogical content knowledge
yang digunakan adalah indikator yang digagas oleh Magnusson, Krajcik, dan
Borko (1999) sehingga dapat diperoleh hasil analisis kompetensi pedagogik
guru dilihat dari aspek jenis kelamin dan masa kerja.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan teori dan kerangka berpikir yang telah dikemukakan
sebelumnya, maka hipotesis yang dapat diajukan adalah terdapat hubungan
yang signifikan antara jenis kelamin, masa kerja dengan kompetensi pedagogik
guru kimia.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan di 40 SMA/MA sederajat yang berada di Jakarta
Selatan, Jakarta Utara, Jakarta Barat, Jakarta Timur, Tangerang Selatan dan
Kabupaten Tangerang.
2. Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada 22 Oktober 2016 sampai 9 Desember 2016.
B. Metode Penelitian
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode
korelasional. Menurut Suryani & Hendrayadi (hlm. 119, 2015) bahwa “metode
korelasional dapat mencari hubungan atau pengaruh satu atau lebih variabel
independen dengan satu atau lebih variabel dependen”. Tujuan penelitian ini
adalah untuk mengetahui hubungan antara jenis kelamin, masa kerja dengan
kompetensi pedagogik guru kimia, sehingga jenis korelasi yang digunakan
adalah hubungan kausal karena variabel X (variabel bebas) dapat
mempengaruhi variabel Y (variabel terikat). Berikut gambar 3.1 model
hubungan kausal:
Y
X
Gambar 3.1 Model Hubungan Kausal
Keterangan:
X: Variabel jenis kelamin dan masa kerja
Y: Kompetensi pedagogik
27
28
C. Alur Penelitian
Untuk memberikan pengetahuan mengenai alur penelitian ini, penulis
memberikan gambaran alur penelitian yaitu sebagai berikut:
Melakukan studi literatur
Mengidentifikasi pertanyaan atau hipotesis dalam
penelitian
Mengidentifikasi populasi dan sampel yang akan
diteliti
Tahap
Perencanaan
Menentukan jenis metode penelitian dan
pengumpulan data yang digunakan
Membuat dan menguji validasi instrumen penelitian
Memperbanyak instrumen untuk digunakan pada
penelitian
Tahap
Pelaksanaan
Memberikan instrumen penelitian dan meminta RPP
kepada guru kimia pada tiap sekolah
Mengolah data hasil penelitian
Tahap
Penyelesaian
n
Menganalisis data untuk menjawab hipotesis
penelitian
Menarik kesimpulan
GGGambar 3.2 Bagan Alur Penelitian
D. Populasi dan Sampel
Menurut Arikunto (2010, hlm. 173-174) populasi adalah “keseluruhan
subjek penelitian” dan sampel adalah “sebagian dari populasi atau dapat juga
dikatakan sebagai wakil dari populasi”. Populasi penelitian ini adalah seluruh
guru kimia di SMA/MA sederajat yang berada di daerah Jakarta dan Banten.
29
Sedangkan, Sampel penelitian adalah 40 guru kimia yang berasal dari 40
SMA/MA.
Teknik pengambilan data menggunakan purposive sampling. Menurut
Arikunto (2010, hlm. 183) teknik purposive sampling dilakukan dengan
berbagai pertimbangan seperti keterbatasan waktu, tenaga, dan dana sehingga
tidak dapat mengambil sampel yang besar dan jauh. Sugiyono (2011, hlm. 225)
menjelaskan bahwa sumber pengumpulan data dapat menggunakan sumber
primer dan sumber sekunder. Sumber primer adalah guru kimia dan sumber
sekundernya adalah RPP guru kimia. Namun pada sumber sekunder, tidak
semua guru memberikan RPP sehingga RPP yang diperoleh berjumlah 26 buah
dari 40 guru kimia.
E. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data adalah salah satu bagian yang sangat
penting dalam penelitian. Teknik pengumpulan data pada penelitian ini berupa
angket dan dokumentasi. Angket yang digunakan adalah angket tertutup
dengan bentuk pengisian berupa check list, artinya responden memberikan
tanda centang (√) pada kolom jawaban yang sesuai dengan pernyataan. Angket
diberikan kepada 40 guru kimia untuk memperoleh informasi terkait
kompetensi pedagogik. Sedangkan, data dokumentasi diperoleh dari RPP guru
kimia yang digunakan untuk memverifikasi jawaban guru pada angket.
F. Instrumen Penilaian
Instrumen penelitian menggunakan angket yang berisi butir-butir
pernyataan tertutup yang diberikan kepada responden untuk memperoleh
informasi terkait kompetensi pedagogik guru kimia. Penentuan skor pada
instrumen digunakan skala Likert karena skala Likert tidak hanya digunakan
untuk mengukur sikap tetapi juga dapat digunakan untuk mengukur persepsi,
minat, motivasi, kegiatan dan pelaksanaan program, (Sukmadinata, 2013, hlm.
242). Adapun kisi-kisi penyusunan instrumen kompetensi pedagogik guru
kimia adalah sebagai berikut:
30
Tabel 3.1 Kisi-kisi Penyusunan Instrumen Kompetensi Pedagogik Guru
Kimia
Aspek
Orientasi
terhadap
pengajaran
kimia
Indikator
Orientasi secara khusus
(process, didactic, activity
driven, project based
science, inquiry, guided
inquiry) bagi guru dalam
pembelajaran kimia
Tipikal Karakteristik dari
orientasi process, didactic,
conceptual
change,
discovery, guided inquiry
untuk menjadikan kelas
kondusif
Pengetahuan Pengetahuan
tentang
tentang
tujuan kurikulum
kurikulum
Pengetahuan
tentang
program
spesifikasi
kurikulum
Pengetahuan Pengetahuan
tentang
tentang
syarat-syarat
dalam
pemahaman
pembelajaran kimia
siswa terhadap Pengetahuan
tentang
materi kimia kesulitan siswa
Pengetahuan Pengetahuan
tentang
tentang
dimensi
penilaian
penilaian
pembelajaran kimia
Pengetahuan
tentang
metode penilaian
Pengetahuan Pengetahuan
tentang
tentang
strategi
pembelajaran
strategi
untuk materi kimia
pembelajaran Pengetahuan
tentang
strategi
pembelajaran
untuk topik kimia
Total Pernyataan
Item
Pernyataan
Jumlah
Item
1, 2, 3, 4, 5,
6
6
7, 8*, 9, 10,
11
5
12, 13, 14,
15
4
16, 17, 18,
19
4
20, 21, 22
3
23, 24, 25,
26
4
27, 28, 29,
30
4
31, 32, 33,
34
4
35, 36, 37
3
38, 39, 40
3
40
*Pernyataan negatif
G. Validitas Insrumen
Menurut Sofyan, Feronika & Milama (2006, hlm. 105) bahwa
“validitas berasal dari kata validity, dapat diartikan tepat atau sahih, yakni
31
sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam melakukan fungsi
ukurnya”. Pengujian validitas pada penelitian ini adalah dengan validitas isi
oleh para ahli. Menurut Arifin (2013, hlm. 249) validitas isi dilakukan dengan
“mencermati kembali substansi dari konsep yang akan diukur”, sehingga
validitas isi berkenaan dengan isi dan format dari instrumen melalui pendapat
ahli tentang instrumen yang telah disusun.
H. Teknik Analisis Data
Setelah
semua
data
terkumpul,
peneliti
memeriksa
kembali
kelengkapan dan keabsahan data-data tersebut. Tahap selanjutnya adalah
menganalisis data. Adapun langkah-langkah pengolahan data angket adalah
sebagai berikut:
1. Mengubah jawaban angket ke bentuk skor
2. Jawaban yang diperoleh dari angket berupa pernyataan positif dan negatif
data skala likert dirubah menjadi, (Widoyoko, 2014, hlm. 126):
Tabel 3.2 Skor Jawaban Skala Likert
No
1
2
3
4
Pernyataan Positif
Pernyataan Negatif
Skor
Skor
4
3
2
1
1
2
3
4
Skala Likert
Selalu
Sering
Jarang
Tidak Pernah
3. Menghitung skor total angket untuk setiap butir pernyataan
4. Menentukan nilai persentase setiap butir pernyataan kompetensi pedagogik,
dengan rumus sebagai berikut:
NP =
Keterangan:
NP = Nilai persentase
R = Skor mentah yang diperoleh guru
SM = Skor maksimum ideal
X 100%
32
(Purwanto, 2010, hlm. 102)
5. Mengkonversi skor yang didapat ke dalam bentuk persentase dan
mengkategorikan kompetensi pedagogik seperti pada tabel 3.4 (Riduwan,
2010, hlm. 89):
Tabel 3.3 Interpretasi Skor
Interval Nilai (%)
81 – 100
61 – 80
41 – 60
21 – 40
0 – 20
Interpretasi
Sangat Baik
Baik
Cukup
Kurang
Sangat Kurang
Data angket kompetensi pedagogik selanjutnya dianalisis untuk
menguji hipotesis yang diajukan. Pengujian hipotesis dilakukan jika
prasyarat analisis telah terpenuhi. Data angket dihitung menggunakan IBM
SPSS Statistics 22.
1. Uji Prasyarat
a. Uji Normalitas
Kadir (2015, hlm. 144) menjelaskan bahwa uji normalitas
digunakan untuk uji pendahuluan yang menjadi syarat dalam pengujian
hipotesis. Uji normalitas menentukan jenis uji statistika yang digunakan.
Jika data berdistribusi normal maka digunakan statistik parametrik, dan
jika data tidak berdistribusi normal maka digunakan statistik non
parametrik. Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov
Smirnov. Menurut Riadi (2016, hlm. 121) bahwa uji normalitas
Kolmogorov Smirnov merupakan koreksi dari uji normallitas Liliefors.
Berikut langkah-langkah uji normalitas Kormogorov Smirnov:
1) Klik Analyze, Nonparametric Tests, dan Legacy Dialogs, lalu Klik 1Sample K-S.
2) Klik variabel X, pindahkan ke Test Variable List lalu Normal dan Ok.
3) Tentukan nilai Dtabel dengan rumus: Dt pada tingkat kepercayaan dan
jumlah sampel (n), jika n > 30 maka gunakan rumus: Dt =
√
33
4) Menarik kesimpulan dari output uji normalitas Kormogorov Smirnov.
Gunakan ketentuan penerimaan/penolakan H0 sebagai berikut:
Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, Ha diterima
Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Dhitung < Dtabel maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Dhitung > Dtabel maka H0 ditolak, Ha diterima
b. Uji Homogenitas
Menurut Kadir (2015, hlm. 143) pengertian homogenitas lebih
didasarkan
pada
homogenitas
konseptual
dibandingkan
dengan
homogenitas secara empiris melalui pengujian dengan data sampel. Riadi
(2016, hlm. 137) mengatakan bahwa uji homogenitas Levene lebih umum
digunakan untuk menguji homogenitas data. Berikut langkah-langkah uji
homogenitas Levene, (Kadir, 2015, hlm. 167):
1) Masukkan data pada Data View, kolom 1 skor kompetensi pedagogik
guru kimia dan kolom 2 varians jenis kelamin dengan pemberian kode
1 yaitu laki-laki dan 2 yaitu perempuan.
2) Klik Analyze, General Linear Model dan klik Univariate.
3) Pindahkan “kompetensi pedagogik” ke dalam Dependent Variable
dan “Jenis Kelamin” ke fixed factor (s), kemudian klik options.
4) Selanjutnya masukkan data “kompetensi pedagogik” ke Display
Means for, pilih Homogenity Test kemudian klik continue lalu Ok.
5) Tentukan nilai Ftabel dengan cara: Ftabel (α ; k-1; n-k).
Keterangan: k = jumlah varians, (Riadi, 2016, hlm. 137-139)
6) Menarik kesimpulan dari output uji homogenitas Levene. Gunakan
ketentuan penerimaan/penolakan H0 sebagai berikut
Jika sig < α (0,05) maka H0 ditolak, Ha diterima
Jika sig > α (0,05) maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Fhitung < Ftabel maka H0 diterima, Ha ditolak
Jika Fhitung > Ftabel maka H0 ditolak, Ha diterima
34
2. Uji Hipotesis
Uji hipotesis yang dilakukan adalah uji korelasi untuk mengetahui
hubungan pada variabel X dan Y. Hal ini dijelaskan oleh Sujarweni &
Endrayanto (2012, hlm. 59) bahwa uji korelasi digunakan untuk mengetahui
hubungan antara dua variabel atau lebih. Data pada penelitian ini termasuk
ke dalam skala interval dan nominal sehingga korelasi yang digunakan
adalah korelasi point biserial. Berikut langkah-langkah uji korelasi point
biserial:
1) Buka editor IBM SPSS 22. Sorot New dan klik data.
2) Klik Variable View. Pada Name, ketikkan “Kompetensi Pedagogik”
(sebagai variabel Y). Pada baris kedua, ketikkan “Jenis Kelamin”
(sebagai variabel X)
3) Klik Analyze. Sorot Scale, klik Reliabity Analysis.
4) Pindahkan variabel X dan Y ke kotak Items, kemudian klik Statistics dan
klik Correlations. Klik Continue dan Ok.
5) Melihat kriteria pengujian:
Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima
Jika signifikansi < α (0,05) maka H0 ditolak
6) Membuat kesimpulan
Jika signifikansi > α (0,05), maka tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara jenis kelamin, masa kerja dengan kompetensi pedagogik
guru kimia.
Jika signifikansi < α (0,05), maka terdapat hubungan yang signifikan
antara jenis kelamin, masa kerja dengan kompetensi pedagogik guru
kimia.
7) Menentukan interpretasi dari nilai korelasi.
Untuk menentukan interpretasi dari nilai korelasi dapat menggunakan
table interpretasi dari nilai r menurut Usman & Akbar (2008, hlm. 201)
sebagai berikut:
35
Tabel 3.4 Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi
r
0
0,01 – 0,20
0,21 – 0,40
0,41 – 0,60
0,61 – 0,80
0,81 – 0,99
1
Interpretasi
Tidak Berkorelasi
Sangat Rendah
Rendah
Agak Rendah
Cukup
Tinggi
Sangat Tinggi
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Data penelitian diambil dari 40 guru kimia di SMA/MA sederajat daerah
Jakarta Selatan, Jakarta Utara, Jakarta Barat, Jakarta Timur, Tangerang Selatan
dan Kabupaten Tangerang dengan variabel penelitian; jenis kelamin, pendidikan
terakhir, bidang ilmu, masa kerja, sertifikasi, daerah dan jenis sekolah. Penelitian
ini lebih memfokuskan pada variabel jenis kelamin dan masa kerja guru kimia.
Digunakan variabel tersebut karena untuk mengetahui kompetensi pedagogik guru
kimia dilihat dari aspek jenis kelamin dan masa kerja dengan menggunakan
instrumen angket tertutup yang disusun berdasarkan 5 aspek dan 10 indikator
PCK serta menggunakan RPP guru kimia sebagai data sekunder penelitian.
A. Hasil Penelitian
1. Data Hasil Penelitian
a.
Hubungan antara Jenis Kelamin dengan Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia
Berdasarkan data responden, diperoleh jumlah guru kimia lakilaki sebanyak 11 orang, dan guru kimia perempuan sebanyak 29 orang.
Dengan demikian, hasil kompetensi pedagogik guru kimia berdasarkan
jenis kelamin dapat dilihat pada tabel 4.1
Tabel 4.1 Perbandingan Hasil Kompetensi Pedagogik Jenis
Kelamin Guru Kimia
Data
Nilai Terendah
Nilai Tertinggi
Rata-rata
Standar Deviasi
Varians
Laki-Laki
96
143
122,09
15,437
238,291
Perempuan
100
153
128,03
12,908
166,606
Pada tabel 4.1 terlihat bahwa nilai terendah dan nilai tertinggi
jenis kelamin laki-laki dan perempuan berbeda sehingga nilai rata-rata
36
37
kompetensi pedagogik jenis kelamin guru pun berbeda. Berdasarkan
nilai rata-rata tersebut, dapat diketahui bahwa guru perempuan memiliki
kompetensi pedagogik yang lebih baik daripada guru laki-laki.
b. Hubungan antara Masa Kerja Dengan Kompetensi Pedagogik Guru
Kimia
Masa kerja atau lama mengajar guru dihitung dari awal
mengajar di sekolah. Masa kerja guru dibagi menjadi dua bagian, yaitu
<15 tahun sebanyak 25 guru kimia dan ≥16 tahun sebanyak 15 guru
kimia. Pembagian masa kerja didasarkan pada usia produktivitas guru
yang dijelaskan pada penelitian Sills (1991). Hasil kompetensi
pedagogik masa kerja guru kimia dapat dilihat pada tabel 4.2:
Tabel 4.2 Perbandingan Hasil Kompetensi Pedagogik Masa Kerja
Guru Kimia
Data
<15 tahun
≥16 tahun
Nilai Terendah
95
106
Nilai Tertinggi
153
143
Rata-rata
125,28
128,27
Standar Deviasi
15,353
10,653
Varians
235,710
113,495
Pada tabel 4.2 terlihat bahwa nilai terendah dan nilai tertinggi
masa kerja <15 tahun dan ≥16 tahun relatif berbeda sehingga nilai ratarata kompetensi
pedagogik
kedua masa
kerja
guru berbeda.
Berdasarkan nilai rata-rata tersebut, dapat diketahui bahwa guru masa
kerja ≥16 tahun memiliki kompetensi pedagogik yang lebih baik
daripada guru masa kerja <15 tahun.
2. Analisis Data
Sebelum menganalisis uji korelasi untuk melihat adanya hubungan
antara jenis kelamin, masa kerja dengan kompetensi pedagogik guru kimia,
maka dilakukan uji prasyarat yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
38
a. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan menggunakan SPSS 22 untuk mengetahui
data jenis kelamin dan masa kerja guru kimia berdistribusi normal atau
tidak. Adapun kriterian penerimaan bahwa data berdisribusi normal, yakni
jika Dhitung<Dtabel. Hasil uji normalitas data kompetensi pedagogik untuk
jenis kelamin dan masa kerja guru kimia dapat dilihat pada tabel 4.3 dan
4.4:
Tabel 4.3 Uji Normalitas Data Kompetensi Pedagogik Untuk Jenis
Kelamin Guru Kimia
Kolmogorov-Smirnova
Data
Laki-Laki
Perempuan
Dhitung
Df
Sig.
Dhitung Df
Sig.
11
.149
.127
29 .200
Kompetensi Pedagogik .218
0,05
0,05
α
0,410
0,24
Dtabel
Kesimpulan
Sig>α dan Dhitung <Dtabel
Kedua jenis kelamin guru kimia
berdistribusi normal
Berdasarkan tabel 4.3 di atas menunjukkan bahwa nilai Sig.
kompetensi pedagogik guru kimia laki-laki sebesar 0,149 dan nilai Sig.
guru kimia perempuan sebesar 0,200. Nilai signifikansi lebih besar dari α
(0,05) sehingga H0 diterima. Begitupula nilai Dhitung guru kimia laki-laki
sebesar 0,218 dengan Dtabel adalah 0,410 dan nilai Dhitung guru kimia
perempuan sebesar 0,127 dengan Dtabel adalah 0,24. Nilai Dhitung <Dtabel
maka H0 diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa guru kimia laki-laki
dan perempuan berdistribusi normal.
Tabel 4.4 Uji Normalitas Data Kompetensi Pedagogik Untuk Masa
Kerja Guru Kimia
Kolmogorov-Smirnova
Data
<15 tahun
≥16 tahun
Dhitung
Df
Sig.
Dhitung
df
Sig.
25
.200
.216
15 .059
Kompetensi Pedagogik .125
0,05
0,05
α
0,27
0,338
Dtabel
39
Data
Kesimpulan
Kolmogorov-Smirnova
<15 tahun
≥16 tahun
Dhitung
Df
Sig.
Dhitung
df
Sig.
Sig>α dan Dhitung <Dtabel
Kedua masa kerja guru kimia berdistribusi
normal
Berdasarkan tabel 4.4 di atas menunjukkan bahwa nilai Sig.
kompetensi pedagogik guru kimia dengan masa kerja <15 tahun sebesar
0,200 dan nilai Sig. guru kimia dengan masa kerja ≥16 tahun sebesar 0,059.
Nilai signifikansi kedua masa kerja lebih besar dari α (0,05) sehingga H0
diterima. Begitupula nilai Dhitung guru kimia dengan masa kerja <15 tahun
sebesar 0,125 dengan Dtabel adalah 0,27 dan nilai Dhitung guru kimia dengan
masa kerja ≥16 tahun sebesar 0,216 dengan Dtabel adalah 0,338. Nilai
Dhitung<Dtabel maka H0 diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa guru
masa kerja <15 tahun dan ≥16 tahun berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas
Uji
homogenitas
menggunakan
uji
Levene
Statistics
(Test
Homogenity of Varians) melalui program SPSS 22 untuk mengetahui data
PCK jenis kelamin dan masa kerja guru kimia memiliki varians yang sama
atau tidak. Adapun kriterian penerimaan bahwa data memiliki varians yang
sama atau homogen, yakni jika Fhitung<Ftabel. Hasil uji homogenitas data
kompetensi pedagogik jenis kelamin dan masa kerja guru kimia dapat
dilihat pada tabel 4.5 dan 4.6:
Tabel 4.5 Uji Homogenitas Variabel Jenis Kelamin Kompetensi
Pedagogik Guru Kimia
Fhitung
df1
df2
Sig.
1.303
1
38
.261
0,05
α
4,10
Ftabel
Sig>α dan Fhitung <Ftabel
Kesimpulan
Kedua jenis kelamin guru kimia memiliki varians
yang sama (Homogen).
40
Berdasarkan tabel 4.5 nilai Sig>α , yaitu (0,261>0,05) sehingga H0
diterima dan nilai Fhitung sebesar 1,303 dan Ftabel adalah 4,10, maka
Fhitung<Ftabel (1,303<4,10), sehingga dapat disimpulkan bahwa data
memiliki varians yang sama atau homogen.
Tabel 4.6 Uji Homogenitas Variabel Masa Kerja Kompetensi
Pedagogik Guru Kimia
Fhitung
df1
df2
Sig.
3.593
1
38
.066
0,05
α
4,10
Ftabel
Sig>α dan Fhitung <Ftabel
Kesimpulan
Kedua masa kerja guru kimia memiliki varians
yang sama (Homogen).
Berdasarkan tabel 4.6 terlihat bahwa nilai signifikan yang diperoleh
sebesar 0,066 dan taraf signifikan adalah 0,05 maka H0 diterima. Begitu
pula nilai Fhitung adalah sebesar 3,593 dan Ftabel sebesar 4,10, maka
Fhitung<Ftabel (3,593<4,10). Sehingga dapat disimpulkan bahwa data
memiliki varians yang sama atau homogen.
c. Pengujian Hipotesis
Uji korelasi dilakukan untuk mengetahui hubungan antara dua
variabel atau lebih. Uji korelasi point biserial menggunakan SPSS 22.
Adapun kriteria penerimaan bahwa terdapat hubungan yang signifikan
antara jenis kelamin, masa kerja dengan kompetensi pedagogik guru
kimia, yakni jika Sig<α. Hasil uji korelasi dapat dilihat pada tabel 4.7 dan
tabel 4.8:
Tabel 4.7 Uji Korelasi Jenis Kelamin Dengan Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia
rhitung
Df
Sig.
.196
39
.000
0,05
α
Kesimpulan
Sig<α
Terdapat hubungan antara jenis kelamin
dengan kompetensi pedagogik guru kimia
Pada tabel 4.7 menunjukkan bahwa nilai signifikan yang diperoleh
adalah sebesar 0,000 dan taraf signifikan adalah 0,05 (sig<α), maka H0
41
ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa jenis kelamin memiliki
hubungan yang sangat rendah dengan kompetensi pedagogik guru kimia
karena terletak di rentang antara 0,01-0,20. Hal ini mengindikasikan
bahwa jenis kelamin memiliki pengaruh yang sangat rendah terhadap
kompetensi pedagogik guru kimia.
Tabel 4.8 Uji Korelasi Masa Kerja Dengan Kompetensi Pedagogik
Guru Kimia
rhitung
Df
Sig.
.107
39
.000
0,05
α
Kesimpulan
Sig<α
Terdapat hubungan antara masa kerja
dengan kompetensi pedagogik guru kimia
Pada tabel 4.8 menunjukkan bahwa nilai signifikan yang diperoleh
adalah sebesar 0,000 dan taraf signifikan adalah 0,05 (sig<α) maka H0
ditolak, sehingga dapat disimpulkan bahwa masa kerja memiliki hubungan
yang sangat rendah dengan kompetensi pedagogik guru kimia karena
terletak di rentang antara 0,01-0,20. Hal ini mengindikasikan bahwa masa
kerja memiliki pengaruh yang sangat rendah terhadap kompetensi
pedagogik guru kimia.
B. Pembahasan
Pembahasan dikaitkan dengan RPP guru yang ditinjau berdasarkan
kurikulum, penyusunan RPP, indikator, pendekatan, metode dan model
pembelajaran yang diterapkan, serta penilaian. RPP yang diberikan guru
diketahui 33 buah RPP menggunakan Kurikulum 2013 dan 7 buah
menggunakan KTSP. Walau demikian, analisis RPP tidak terhambat pada
perbedaan kurikulum karena aspek perbedaan kedua kurikulum tersebut
terletak pada standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses dan standar
penilaian, (Kemendikbud, 2014). Data persentase hubungan antara jenis
kelamin dan masa kerja guru kimia dengan kompetensi pedagogik dapat dilihat
pada gambar 4.1 dan gambar 4.2:
42
77,29%
73,48%
83,62%
82,57%
79,74%
77,84%
J
I
Indikator PCK
H
78,87%
G
69,31%
79,74%
79,54%
84,48%
83,33%
83,18%
74,43%
86,85%
F
E
D
C
84,09%
70%
63,18%
B
80,17%
79,54%
A
0
20
40
60
80
100
Persentase kompetensi pedagogik
Perempuan
Laki-Laki
Gambar 4.1 Grafik Persentase Kompetensi Pedagogik Pada Jenis
Kelamin Guru Kimia
Keterangan:
A. Orientasi secara khusus (process, didactic, activity driven, project based science, inquiry,
guided inquiry) bagi guru dalam pembelajaran kimia
B. Tipikal karakteristik dari orientasi process, didactic, conceptual change, discovery, guided
inquiry untuk menjadikan kelas kondusif
C. Pengetahuan tentang tujuan kurikulum
D. Pengetahuan tentang program spesifikasi kurikulum
E. Pengetahuan tentang syarat-syarat dalam pembelajaran kimia
F. Pengetahuan tentang kesulitan siswa
G. Pengetahuan tentang dimensi penilaian pembelajaran kimia
H. Pengetahuan tentang metode penilaian
I. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran untuk materi kimia
J. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran untuk topik kimia
Berdasarkan gambar 4.1 diketahui bahwa persentase kompetensi
pedagogik guru perempuan lebih tinggi dibandingkan guru laki-laki. Hal
tersebut juga diketahui dari nilai rata-rata guru perempuan lebih besar dari guru
laki-laki, yaitu (128,03>122,09), maka dapat disimpulkan bahwa guru
perempuan memiliki kompetensi pedagogik yang lebih baik dari guru laki-laki.
43
76%
76%
J
I
H
Indikator PCK
G
F
E
D
C
67%
68%
B
84%
83%
79%
79%
77%
76%
81%
79%
86%
83%
83%
79%
89%
84%
82%
79%
A
0
20
40
60
Persentase kompetensi pedagogik
≥16 Tahun
80
100
<15 Tahun
Gambar 4.2 Grafik Persentase Kompetensi Pedagogik Pada Masa
Kerja Guru Kimia
Keterangan:
A. Orientasi secara khusus (process, didactic, activity driven, project based science, inquiry,
guided inquiry) bagi guru dalam pembelajaran kimia
B. Tipikal karakteristik dari orientasi process, didactic, conceptual change, discovery, guided
inquiry untuk menjadikan kelas kondusif
C. Pengetahuan tentang tujuan kurikulum
D. Pengetahuan tentang program spesifikasi kurikulum
E. Pengetahuan tentang syarat-syarat dalam pembelajaran kimia
F. Pengetahuan tentang kesulitan siswa
G. Pengetahuan tentang dimensi penilaian pembelajaran kimia
H. Pengetahuan tentang metode penilaian
I. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran untuk materi kimia
J. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran untuk topik kimia
Berdasarkan perolehan persentase di atas, terdapat 2 indikator dengan
persentase sama dan 1 indikator dengan persentase berbeda. Walau demikian,
berdasarkan rata-rata persentase diketahui bahwa guru masa kerja ≥16 tahun
lebih baik dibandingkan guru masa kerja <15 tahun, yaitu (128,27>125,28),
maka dapat disimpulkan bahwa guru dengan masa kerja ≥16 tahun memiliki
kompetensi pedagogik yang lebih baik dari guru dengan masa kerja <15 tahun.
Selanjutnya, kompetensi pedagogik guru kimia dianalisis dan dibahas satu
persatu pada setiap indikator kompetensi pedagogik.
44
Pada indikator A, orientasi secara khusus (process, didactic, activity
driven, project based science, inquiry, guided inquiry) bagi guru dalam
pembelajaran kimia. Menurut Lankford (2010) membuat peraturan kelas
bersama dengan siswa, mengidentifikasi dan menginformasikan tujuan
pembelajaran termasuk ke dalam orientasi pembelajaran. Berdasarkan gambar
4.1 perolehan presentase guru perempuan lebih unggul dibandingkan dengan
guru laki-laki, (80,17%>79,54%) dan pada gambar 4.2 terlihat bahwa masa
kerja ≥16 tahun lebih unggul dibandingkan dengan masa kerja <15 tahun,
(82%>79%). Guru perempuan lebih baik dalam orientasi pembelajaran karena
guru perempuan memiliki kesadaran yang lebih besar dalam memotivasi siswa,
mengutamakan kebutuhan dan kepentingan siswa dalam belajar, (Akbari &
Tajik, 2012).
Guru F perempuan dengan lama mengajar 21-25 tahun, ia
mengkondisikan kelas dengan memberikan apersepsi pertanyaan “apa yang
terjadi pada uap di permukaan air yang sedang mendidih?”, menginformasikan
tujuan pembelajaran, lalu menyampaikan cakupan materi pembelajaran. Guru F
memberikan pertanyaan High Order Thinking Skils (HOTS ) yang berkaitan
dengan materi faktor kesetimbangan kimia yaitu faktor suhu. Dari pertanyaan
HOTS
tersebut,
siswa
dapat
menghubungkan
dan
mengkonstruk
pengetahuannya sehingga proses pembelajaran menjadi efektif. Seperti yang
dikatakan oleh Rozenszajn & Yarden (2014) dalam penelitiannya, bahwa guru
dengan masa kerja 17 tahun menggunakan orientasi inquiry dengan
memberikan pertanyaan HOTS yang terarah sehingga siswa lebih mudah untuk
mengkonstruk
pengetahuan.
Pertanyaan
HOTS
sangat
efektif
saat
pembelajaran karena dapat meningkatkan kemampuan mengajar guru, (Barak
& Dori, 2009).
Guru H laki-laki dengan lama mengajar <15 tahun. Pada kegiatan
pendahuluan, guru H mengkondisikan kelas, menginformasikan tujuan
pembelajaran, memberikan motivasi dengan mengajukan pertanyaan mengenai
konfigurasi elektron gas mulia, mengarahkan siswa untuk duduk dengan
kelompok masing-masing. Motivasi yang digunakan guru H tidak sesuai
45
karena ia menanyakan cara penentuan konfigurasi elektron sebelum siswa
mempelajari materi tersebut. Berdasarkan analisis tersebut, Guru H tidak
menggunakan orientasi pembelajaran seperti guru F. Ibrahim & Nana (2010,
hlm. 27) menjelaskan bahwa pemberian motivasi dapat mendorong siswa untuk
mencapai suatu tujuan. Pemberian motivasi sebaiknya dikaitkan dalam konteks
kehidupan sehari-hari dengan menggunakan media pembelajaran seperti
gambar, video, atau contoh yang nyata. Hal ini ditegaskan oleh Ibrahim &
Nana (2010) bahwa cara membangkitkan motivasi guru antara lain:
menggunakan cara atau metode dan media mengajar yang bervariasi, memilih
bahan yang menarik minat dan dibutuhkan siswa, memberikan sasaran antara
seperti ujian semester, tengah semester, ulangan harian, kuis, dan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk sukses.
Pada indikator B, tipikal karakteristik dari orientasi process,
didactic, conceptual change, discovery, guided inquiry untuk menjadikan kelas
kondusif, seperti pada gambar 4.1 bahwa guru perempuan lebih unggul
dibandingkan guru laki-laki, (70%>63,18%) dan pada gambar 4.2 diperoleh
bahwa guru dengan masa kerja <15 tahun lebih besar dari masa kerja ≥16
tahun, yaitu (68%>67%). Hal ini mengindikasikan bahwa guru perempuan
dengan masa kerja <15 tahun memiliki kompetensi pedagogik yang lebih baik
dibandingkan guru laki-laki dengan masa kerja ≥16 tahun.
Menurut Van Driel, Bulte & Verloop (2005) bahwa guru
berpengalaman sulit dirubah orientasi dan cara mengajarnya karena ia sudah
terbiasa mengimplikasikan kurikulum yang sebelumnya. Penjelasan Van Driel,
Bulte & Verloop (2005) sesuai dengan penelitian bahwa guru masa kerja ≥16
tahun memiliki PCK yang rendah dibandingkan guru masa kerja <15 tahun.
Hal ini diketahui dari data penelitian bahwa 7 guru dengan masa kerja ≥16
tahun tidak memberikan RPP dikarenakan beberapa hal seperti belum membuat
RPP dan lain sebagainya.
Guru AN laki-laki dengan pengalaman kerja 5-10 tahun, dalam
orientasi pembelajarannya ia menyampaikan manfaat reaksi-reaksi dalam
kehidupan sehari-hari. Orientasi yang digunakan sesuai dengan Rozenszajn &
46
Yarden (2014) bahwa guru dengan pengalaman kerja 12 tahun menggunakan
orientasi discovery, yaitu menghubungkan materi dengan pengalaman
kehidupan sehari-hari. Tipikal karakteristik dari orientasi discovery yang
digunakan oleh guru AN sesuai dengan penjelasan Magnusson, Krajcik dan
Borko (1999) bahwa tipikal karakteristik orientasi discovery, yaitu guru
mengarahkan siswa untuk mengeksplorasi alam dan lingkungan sekitar
sehingga siswa mampu untuk membangun dan menghubungkan konsep dengan
kehidupan sehari-hari.
Menurut Rozenszajn & Yarden (2013) bahwa masing-masing guru
memiliki orientasi pembelajaran yang unik dan berbeda-beda berdasarkan
pengetahuan dasar yang dimilliki guru. Penjelasan Rozenszajn & Yarden
sesuai dengan pembahasan indikator A dan indikator B bahwa orientasi
pembelajaran yang digunakan oleh guru berbeda-beda hal ini dikarenakan
setiap guru memiliki pengetahuan dan teknik pembelajaran yang berdeda.
Pada indikator C, pengetahuan tentang tujuan kurikulum, seperti
pada gambar 4.2 diperoleh guru masa kerja <15 tahun sama dengan ≥16 tahun,
(89%>84%). Hal ini mengindikasikan bahwa lamanya pengalaman mengajar
mempengaruhi kompetensi pedagogik guru. Instrumen angket pada indikator C
membahas perihal penyusunan RPP. Dari data responden diperoleh bahwa guru
A dengan masa kerja ≥16 tahun membuat RPP sedangkan guru M dengan masa
kerja <15 tahun tidak membuat RPP. Berdasarkan keterangan yang diberikan,
guru P tidak membuat RPP karena berasal dari S1 kimia murni, sehinngga ia
kurang memahami cara pembuatan RPP. Hal ini sesuai dengan penelitian
Hollinz, Luna & Lopez (2014) bahwa semakin lama masa kerja seorang guru
jika diiringi dengan bimbingan dan persiapan mengajar yang baik maka
pengetahuan, pemahaman dan kinerjanya akan meningkat. Pernyataan Hollinz,
Luna & Lopez (2014) mengindikasikan bahwa dengan pengalaman mengajar
yang cukup maka sering pula pelatihan guru yang diikuti sehingga perencanaan
mengajar (RPP) guru A semakin baik.
Data penelitian guru M tidak sesuai dengan penelitian Sills (1991)
yang seharusnya produktif di masa kerjanya yaitu <5 tahun. Ketidaksesuaian
47
produktivitas masa kerja guru P dipengaruhi oleh bidang ilmu pendidikan.
Menurut Hamalik (2009, hlm. 53) bahwa salah satu agen pembentuk guru
profesional adalah Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) yang
berperan penting dalam mempersiapkan guru profesional yang ahli dalam
bidang-bidang studi tertentu dan ilmu keguruan. Guru P berlatar belakang non
pendidikan sehingga ia kurang menguasai bidang kompetensi guru profesional.
Jika seorang guru tidak membuat RPP maka yang mengalami dampak
utama adalah siswa karena tujuan pembelajaran yang ingin dicapai tidak
terstruktur sehingga proses pembelajaran menjadi tidak terarah dan tidak
efektif. Hal ini dijelaskan oleh Pringle, Dawson & Ritzhaupt (2015) bahwa jika
guru hanya menyampaikan materi tanpa mempersiapkan RPP maka
dampaknya adalah saat menjelang ujian masih banyak materi yang belum
diajarkan sehingga siswa harus mengejar ketinggalan materi tersebut dengan
waktu yang singkat.
Pada indikator C berdasarkan jenis kelamin diketahui bahwa guru
perempuan
memperoleh
persentase
lebih
besar
dari
guru
laki-laki,
(86,85%>84,09%). Guru AO perempuan dengan masa kerja 21-25 tahun,
dalam penyusunan RPP guru AO membuat RPP sesuai dengan kurikulum 13,
memperhatikan hakikat ilmu kimia sebagai sikap, proses, dan produk,
menggunakan model discovery learning dengan langkah pembelajaran pada
kegiatan inti sesuai dengan tahapan–tahapan model discovery learning menurut
Kemendikbud (2013) yaitu menciptakan stimulus, menyiapkan pernyataan
masalah, mengumpulkan data/mencoba, mengolah data, memverifikasi data
dan menarik kesimpulan. Sedangkan guru G laki – laki dengan masa kerja 21–
25 tahun, ia membuat RPP sesuai dengan kurikulum KTSP, namun pada
kegiatan inti tidak dipisahkan antara kegiatan eksplorasi, elaborasi dan
kolaborasi.
Menurut
Lankford
(2010)
guru
seharusnya
merancang RPP
disesuaikan dengan keadaan kelas. Berdasarkan pernyataan Lankford (2010)
keadaan kelas dapat diartikan dengan kurikulum yang digunakan di sekolah,
maka guru G seharusnya menyusun RPP sesuai dengan kurikulum yang ada
48
karena menurut Craft & Bland (2004) bahwa tujuan kurikulum tidak akan
tercapai tanpa peran guru yang mendesain perencanaan pembelajaran di kelas.
Penjelasan Craft & Bland (2004) juga ditegaskan oleh Nurdin dan Usman
(2002, hlm. 74) bahwa kurikulum tidak akan berarti jika belum
teraktualisasikan menjadi kurikulum yang aktual, melalui peran guru
kurikulum dapat dijabarkan, dikembangkan, diperluas, seshingga dapat
ditransformasikan kepada siswa dengan sebaik-baiknya.
Dari perbedaan penyusunan dapat disimpulkan bahwa guru AO lebih
baik dalam pengetahuan tentang kurikulum dibandingkan dengan guru G. Hal
ini sejalan dengan Sills (1991) dalam penelitiannya bahwa guru laki–laki
kurang produktif dibandingkan dengan guru perempuan. Menurut Akbari &
Tajik (2012) guru perempuan lebih produktif dibandingkan guru laki–laki
karena guru perempuan lebih bertanggung jawab terhadap pemahaman siswa.
Hal ini mengindikasikan bahwa guru perempuan lebih bertanggung jawab
terhadap pembelajaran. Menurut Murphi, Delli & Edwards (2004) guru yang
baik adalah guru yang perhatian, tidak membosankan, sabar, sopan dan
pembelajarannya terorganisasi. Dari penjelasan Murphi, Delli & Edwards
(2004) disimpulkan bahwa guru perempuan lebih baik dibandingkan guru lakilaki karena pembelajarannya terorganisasi atau terstruktur.
Pada indikator D, pengetahuan tentang program spesifikasi
kurikulum, seperti pada gambar 4.1 perolehan persentase guru perempuan lebih
besar dari guru laki-laki, yaitu (83,18%>74,43%) dan perolehan persentase
pada gambar 4.2 diketahui guru dengan masa kerja ≥16 tahun lebih besar dari
guru dengan masa kerja <15 tahun, (83%>79%). Menurut Zulfiani, Feronika &
Suartini (2009, hlm. 46) bahwa implementasi hakikat pembelajaran sains
diwujudkan dalam pembelajaran yang disusun melalui kurikulum yang proses
pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk
mengembangkan kompetensi agar siswa dapat menjelajahi dan memahami
alam sekitar. Hal ini mengindikasikan bahwa program spesifikasi kurikulum
merupakan hakikat pembelajaran kimia yang direalisasikan guru melalui RPP.
49
Analisis indikator D dapat dilihat dari pernyataan no 16 yaitu guru
menyusun indikator sesuai dengan kompetensi dasar mendapatkan persentase
sebesar 80%. Guru AN laki–laki dengan masa kerja 10–15 tahun, ia tidak
menyesuaikan indikator dengan kompetensi dasar yang harus dicapai, yaitu:
(4.5) mengolah dan menganalisis perbandingan proses pembentukan ikatan
ion, ikatan kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta
interaksi antar partikel (atom, ion, molekul) materi dan hubungannya
dengan sifat fisik materi.
(4.6) merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan kepolaran senyawa.
Indikator RPP guru AN tidak mencapai tujuan yang ingin dicapai pada
kompetensi dasar. Indikator yang digunakan hanya mencapai ranah (C1) yaitu
menjelaskan ikatan ion, kovalen, dan logam, kemudian tidak terdapat indikator
untuk mencapai KD 4.6. Hal ini sesuai dengan penelitian Akerson, dkk (2015)
bahwa rata-rata guru menggunakan ranah pengetahuan yang standar dan tidak
menggunakan ranah pengetahuan yang spesifik dalam membuat RPP.
Penggunaan ranah pengetahuan yang standar atau kognitif yang rendah pada
indikator pembelajaran dikarenakan pengetahuan, sifat, dan prilaku siswa yang
berbeda-beda sehingga guru menggenaralisasikan perbedaan tersebut menjadi
kemampuan pengetahuan yang sama, (Klausmeier & Goodwin, 1966).
Guru AO perempuan dengan masa kerja 21-25 tahun, indikator yang
ia buat sesuai dengan kompetensi dasar, yaitu menganalisis data percobaan
untuk membandingkan sifat koligatif larutan elektrolit dan non elektrolit. Pada
RPP guru AO lebih mengembangkan keterampilan dasar siswa saat praktikum
dan menghubungkan materi dengan konteks yang nyata, seperti penggunaan
garam di jalan bersalju yang berkaitan dengan penurunan titik beku. RPP guru
AO sangat baik seperti yang dikatakan Shuhua, Kulm dan Wu (2004) bahwa
dengan mengembangkan keterampilan dasar siswa akan mampu memecahkan
masalah dengan efisien dan percaya diri. Melo, Canada dan Mellado (2015)
menambahkan bahwa guru harus melibatkan siswa dalam konteks nyata dan
sederhana dalam pembelajaran. Berdasarkan RPP guru AO dengan masa kerja
50
≥16 tahun dapat diketahui bahwa semakin lama pengalaman mengajar seorang
guru maka perencanaan pembelajarannya akan semakin baik pula. Hal ini
sesuai dengan Lankford (2010) bahwa perencanaan pengajaran guru
dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.
Analisis indikator D juga dapat diketahui dari pernyataan nomor 19,
yaitu guru membuat RPP dengan dikembangkan dari buku pegangan guru dan
buku paket siswa, hasil persentase diperoleh sebesar 67% dengan interpretasi
data baik. Menurut Melo, Canada dan Mellado (2015) menjelaskan bahwa guru
menggunakan buku teks untuk menunjang pembelajaran. Hal ini sesuai dengan
pernyataan nomor 19 yang menyatakan bahwa guru selalu menggunakan buku
guru dan buku siswa dalam pembelajaran.
Pada indikator E, pengetahuan tentang syarat-syarat dalam
pembelajaran kimia, pada gambar 4.1 diperoleh persentase guru perempuan
lebih besar dibandingkan guru laki–laki, (84,48%>83,33%), sedangkan pada
gambar 4.2 diperoleh persentase guru dengan masa kerja ≥16 tahun lebih besar
dibandingkan guru masa kerja <15 tahun, yaitu (86%>83%). Syarat–syarat
pembelajaran
kimia
dapat
diartikan
dengan
komponen–komponen
pembelajaran. Menurut Sanjaya (2010, hlm. 59) bahwa terdapat lima
komponen yang dapat mempegaruhi keberhasilan proses pembelajaran yaitu
tujuan, isi/materi, metode, media, dan evaluasi. Kelima komponen tersebut,
dikordinasikan oleh guru selaku fasilitator pembelajaran. Penjelasan Sanjaya
(2010) mengindikasikan bahwa guru harus meningkatkan kinerja dan kualitas
mengajar guna keberhasilan proses mengajar. Dengan mengikuti berbagai
program pelatihan kependidikan kualitas dan profesionalitas guru akan
meningkat. Hal ini sejalan dengan Walsh & Gamage (2003) bahwa
pengembangan profesi guru menjadi hal yang utama dan sangat penting bagi
profesionalitas guru dan keefektifan sekolah.
Murphi, Delli & Edwards (2004) menegaskan kembali bahwa
pengalaman
pribadi,
pengalaman
dengan
sekolah
dan
pengalaman
pembelajaran formal di perkuliahan sangat berpengaruh dalam membentuk
kemampuan guru. Pengalaman mengajar berbanding lurus dengan banyaknya
51
pelatihan yang diikuti guru sehingga kinerja dan kompetensi pedagogik guru
masa kerja ≥16 tahun menjadi semakin baik, seperti yang dijelaskan oleh
Firdaus (2014) bahwa terdapat pengaruh yang signifikan antara pelatihan dan
pengalaman mengajar terhadap profesionalitas guru.
Pada aspek jenis kelamin, guru perempuan memiliki kompetensi
pedagogik yang lebih baik dibandingkan guru laki–laki karena profesi guru
lebih didominasi oleh perempuan terbukti dari data penelitian yang diperoleh
bahwa sampel guru perempuan lebih banyak dibandingkan sampel guru lakilaki. Hal ini sesuai dengan penelitian Al-Weher (2004) bahwa perempuan
mempunyai persentase yang lebih besar di fakultas pendidikan dibandingkan
persentase jumlah laki–laki, yaitu (82%>70%) karena menurut Tirri (2014)
perempuan lebih tertarik untuk menjadi guru.
Pada indikator F, pengetahuan tentang kesulitan siswa, pada gambar
4.1 diperoleh persentase guru perempuan lebih besar dibandingkan guru laki–
laki, (79,74%>78,97%), sedangakan pada gambar 4.2 diperoleh persentase
guru dengan masa kerja ≥16 tahun lebih besar dibandingkan guru masa kerja
<15 tahun, yaitu (81%>79%). Menurut Shuhua, Kulm dan Wu (2004)
memperhatikan pengetahuan siswa merupakan komponen utama kompetensi
pedagogik guru. Hasil penelitian J.Ngo (2012) menjelaskan bahwa guru yang
dapat mengidentifikasi kesulitan siswa dalam pembelajaran, maka prestasi
siswa akan meningkat pula seiring dengan tingginya kompetensi pedagogik.
Sehingga J.Ngo (2012) menyimpulkan bahwa terdapat hubungan yang
signifikan antara kompetensi pedagogik guru dengan peningkatan prestasi
belajar siswa. Berdasarkan perolehan persentase guru perempuan lebih baik
dalam mengidentifikasi kesulitan siswa dibandingkan guru laki–laki.
Dalam mengidentifikasi kesulitan siswa, Guru AO menggunakan
media pembelajaran dengan memberikan gambar/foto yang berkaitan dengan
faktor yang mempengaruhi penurunan titik beku dan kenaikan titik didih. Cara
yang dilakukan guru AO dapat memudahkan siswa dalam mengidentifikasi
permasalahan materi. Menurut Shuhua, Kulm dan Wu (2004) bahwa
penggunaan media pembelajaran yang konkret dapat membantu siswa dalam
52
memvisualisasikan dan menggali konsep serta menghubungkan materi dengan
kehidupan. Pada langkah generalization (menarik kesimpulan) dalam model
discovery learning, guru AO memberikan pertanyaan dan tugas pekerjaan
rumah
untuk
mengevaluasi
pemahaman
siswa
agar
tidak
terjadi
kesalahpahaman konsep. Hal ini sejalan dengan Shuhua, Kulm dan Wu (2009)
bahwa guru harus mengidentifikasi dan mengoreksi kesalahpahaman konsep
siswa dengan memberikan pertanyaan dan tugas.
Dengan menggunakan model discovery learning, pembelajaran
menjadi terarah sehingga siswa dapat membentuk pemahaman konsep dengan
pengalamannya sendiri. Seperti yang dijelaskan oleh Shuhua, Kulm dan Wu
(2004) bahwa belajar prosedural dapat memperkuat pemahaman siswa dalam
memecahkan masalah. Lain halnya dengan guru I laki–laki dengan masa kerja
5–10 tahun, ia memberikan kosa kata baru seperti laju rekasi dan orde reaksi,
kemudian mengarahkan siswa untuk mencari informasi atau literatur mengenai
kosa kata tersebut sehingga ketika pembelajaran siswa sudah memahami arti
kosa kata tersebut. Dengan pemberian kosa kata, maka guru dapat
mengidentifikasi kesulitan belajar siswa. Seperti yang dijelaskan oleh Lankford
(2010) bahwa guru dapat mengidentifikasi kesulitan siswa dengan memberikan
kosa kata yang unik dari materi.
Selain pemberian kosa kata, identifikasi kesulitan belajar siswa
menurut Djamarah, S. B (2011, hlm. 247) dapat diketahui dari observasi,
interview, dokumentasi dan tes diagnostik. Dengan cara mengatasinya melalui
pengumpulan data, pengolahan data, diagnosis (mengidentifikasi faktor yang
menyebabkan
kesulitan
belajar),
prognosis
(keputusan
yang
diambil
berdasarkan hasil diagnosis dilakukan dengan kegiatan penyusunan program),
treatment (pemberian bantuan kepada siswa setelah disusun program pada
tahap prognosis), dan evaluasi (mengetahui hasil treatment berhasil atau tidak),
(hlm. 250 - 254).
Pada
indikator
G,
pengetahuan
tentang
dimensi
penilaian
pembelajaran kimia, pada gambar 4.1 diperoleh persentase guru perempuan
lebih besar dibandingkan guru laki–laki, (78,87%>69,88%), dan pada gambar
53
4.2 diperoleh persentase guru dengan masa kerja ≥16 tahun lebih besar
dibandingkan guru masa kerja <15 tahun, yaitu (77%>76%). Dimensi penilaian
pembelajaran kimia menurut Magnusson, Krajcik & Borko (1999) adalah
pengetahuan guru tentang cara mengevaluasi siswa sesuai dengan materi. Guru
AJ laki-laki dengan masa kerja <15 tahun, ia mengevaluasi pengetahuan siswa
di akhir pembelajaran saja dengan memberikan tugas kognitif kepada siswa.
Hal ini sesuai dengan penelitian Melo, Canada dan Mellado (2015) bahwa guru
dengan masa kerja <15 tahun hanya mengevaluasi siswa di akhir pembelajaran
saja dan tidak mengevaluasi siswa pada setiap akhir pembahasan sub topik. Hal
ini menandakan bahwa guru dengan masa kerja <15 tahun kurang
berpengalaman dalam mengevaluasi pembelajaran. Menurut Morse & Wingo
(1962) bahwa guru dengan lama pengalaman mengajar yang cukup harus
melibatkan siswa di setiap proses pebelajaran karena McDonald (1967, hlm.
622) menjelaskan bahwa mengevalusi siswa harus dilakukan selama proses
belajar mengajar.
Selajutnya, guru AO mengevaluasi siswa di setiap sub pembahasan
dan dari gerak–gerik siswa ketika belajar. Hal ini sesuai dengan Lankford
(2010) bahwa paham atau tidaknya siswa terhadap pelajaran dapat dilihat dari
ekspresi muka, bahasa atau gerak-gerik tubuh (body language). Dimensi
penilaian pembelajaran kimia juga dapat dilakukan melalui self assessment.
Pada penelitian ini, guru AO juga menggunakan evaluasi self assessment.
Menurut Klausmeier & Goodwin (1966, hlm. 654) self assessment adalah
instrumen penilaian yang digunakan untuk memperoleh informasi tentang
minat, sikap, nilai–nilai, masalah dan kepribadian siswa. Seperti yang
dikatakan Lankford (2010) bahwa guru dapat mengevaluasi siswa melalui self
assessment.
Pada indikator H, pengetahuan tentang metode penilaian, pada
gambar 4.1 diperoleh persentase guru perempuan lebih besar dibandingkan
guru laki–laki, (79,74%>77,84%) dan pada gambar 4.2 diperoleh persentase
guru masa kerja <15 tahun memperoleh persentase yang sama besar dengan
masa kerja ≥16 tahun, (79%=79%). Menurut Melo, Canada dan Mellado
54
(2015) bahwa umumnya guru lebih sering menggunakan penilaian summatif
dibandingkan penilaian formatif. Guru diharapkan mampu untuk menerapkan
metode penilaian yang efektif ketika mengukur pemahaman, mendorong
refleksi serta menginformasikan tujuan pembelajaran selanjutnya kepada siswa.
Berdasarkan
data
penelitian
diperoleh
bahwa
setiap
guru
selalu
menginformasikan tujuan pembelajaran selanjutnya di akhir pembelajaran, dan
setiap guru selalu menggunakan penilaian summatif untuk mengukur hasil
belajar siswa pada setiap semester, penilaian formatif atau ulangan harian tidak
selalu digunakan oleh beberapa guru dikarenakan kurangnya alokasi waktu
untuk mengadakan ulangan harian. Hal ini dijelaskan oleh Pringle, Dawson &
Ritzhaupt
(2015)
bahwa
guru
hanya
menyampaikan
materi
tanpa
mempersiapkan RPP sehingga pada saat menjelang ujian masih banyak materi
yang belum diajarkan.
Guru AO menggunakan catatan hasil praktikum siswa sebagai
penilaian formatif, menggunakan instrumen penilaian yang lengkap dari ranah
kognitif, afektif, dan psikomotor. Metode penilaian guru AO sesuai dengan
Lankford (2010) bahwa guru perempuan menggunakan catatan hasil praktikum
siswa sebagai penilaian formatif. Kemudian, guru I laki–laki, ia tidak membuat
instrumen penilaian dalam RPP, susunan RPP hanya mencapai langkah sumber
belajar. Perbedaan jenis kelamin guru perempuan yang lebih baik dibandingkan
guru laki–laki menurut Al-Weher (2010) dikarenakan guru perempuan lebih
termotivasi untuk mengajar karena mengajar merupakan pilihan pekerjaan
terbaik, sehingga membuatnya lebih serius dalam menemukan ide yang baru
dan lebih tertarik dalam menggali pengetahuan siswa.
Pada indikator I, pengetahuan strategi pembelajaran untuk materi
kimia, pada gambar 4.1 diperoleh persentase guru perempuan lebih besar
dibandingkan guru laki–laki, yaitu (83,62%>82,57%) dan pada gambar 4.2
diperoleh persentase guru dengan masa kerja ≥16 tahun lebih besar
dibandingkan guru masa kerja <15 tahun, yaitu (84%>83%). Menurut
Lankford (2010) bahwa kegiatan belajar mengajar efektif jika guru
menggunakan strategi pembelajaran. Selanjutnya menurut Postholm (2010)
55
siswa akan merasa bosan dan tidak tertarik dengan pembelajaran jika guru
menggunakan strategi pembelajaran yang sama untuk semua materi.
Guru AO menggunakan model discovery learning dan langkahlangkah pembelajaran yang sesuai dengan model discovery learning. Guru AJ
laki–laki dengan masa kerja <5 tahun, ia hanya menggunakan metode ceramah,
diskusi dan tanya jawab pada materi teori asam basa. Hal ini sesuai dengan
Akerson, dan kawan-kawan (2015) bahwa guru tidak menekankan spesifikasi
ilmu pada pembelajaran. Melo, Canada dan Mellado (2015) juga menegaskan
bahwa guru dengan masa kerja <15 tahun sering menggunakan model
pembelajaran tradisional dikarenakan terbatasnya alokasi waktu yang tersedia.
Jika ditinjau, sebaiknya guru AJ lebih terampil dalam menggunakan strategi
pembelajaran karena menurut Sills (1991) usia 26 tahun adalah masa produktif
seorang guru. Menurut Murphi, Delli & Edwards (2004) bahwa pengalaman
pribadi atau pengalaman mengajar memberikan efek positif terhadap
profesionalitas guru. Penjelasan Murphi, Delli & Edwards (2004) dapat
diindikasikan bahwa guru dengan masa kerja <15 tahun belum memiliki
pengalaman mengajar yang cukup sehingga kompetensi pedagogik yang
dimiliki belum baik.
Pada indikator J, pengetahuan strategi pembelajaran untuk topik
kimia, pada gambar 4.1 diperoleh persentase guru perempuan lebih besar
dibandingkan guru laki–laki, (77,29%>73,48%), sedangakan pada gambar 4.2
diperoleh persentase guru masa kerja <15 tahun memperoleh persentase yang
sama besar dengan masa kerja ≥16 tahun, (76%=76%). Pada pernyataan nomor
40 yaitu menganalogikan materi kimia agar siswa dapat memahami materi
dengan mudah diperoleh persentase sebesar 74% dengan interpretasi data baik.
Guru
D
perempuan
dengan
masa
kerja
10-15
tahun,
ia
menganalogikan materi termokimia pada topik reaksi eksoterm dan endoterm
dengan memberikan gambar segelas minuman panas dan minuman dingin dari
gambar tersebut guru menanyakan kenapa tangan terasa panas jika menyentuh
gelas yang berisi minuman panas (reaksi eksoterm) dan kenapa tangan terasa
dingin jika menyentuh gelas yang berisi minuman dingin (reaksi endoterm).
56
Kemudian guru G laki–laki dengan masa kerja 21–25 tahun, ia juga
menganalogikan materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan proses
penyepuhan logam, analogi yang digunakan dengan memberikan pertanyaan
cara melapisi cincin besi dengan perak. Menurut Lankford, (2010) bahwa guru
implementasi analogi, animasi dan diagram dapat membantu siswa dalam
mengkonstruk pemahaman. Pernyataan Lankford (2010) sesuai dengan guru D
dan guru G yang sama–sama menggunakan analogi dalam pembelajaran.
Indikator pengetahuan strategi pembelajaran untuk topik kimia dapat
dianalisis dari metode pembelajaran yang digunakan. Menurut Murphi, Delli &
Edwards (2004) bahwa pengajaran yang baik dan berkualitas adalah
pembelajaran yang terpusat pada siswa atau student center learning, karena
siswa lebih aktif dalam membentuk pengetahuannya. Guru masa kerja <15
tahun dan ≥16 tahun selalu menggunakan metode demonstraasi atau praktikum
untuk membangun konsep siswa. Melo, Canada dan Mellado (2015) juga
menambahkan bahwa kegiatan belajar mengajar yang paling efektif adalah
praktikum di laboraturium, pemberian tugas, dan penjelasan dari guru.
Lankford (2010) juga menegaskan bahwa melalui metode demonstrasi dan
praktikum guru dapat mengarahkan siswa untuk merumuskan dan menguji
hipotesis.
Selain memberikan analogi pembelajaran, penggunaan metode
demonstrasi, praktikum, model pembelajaran PBL juga banyak digunakan
dalam pembelajaran. Guru Q perempuan dengan masa kerja <5 tahun, ia
menggunakan model problem based learning (PBL) dan langkah-langkah
pembelajaran sesuai dengan model PBL yaitu: orientasi siswa pada masalah,
mengorganisasi siswa untuk belajar, membimbing penyelidikan individual
maupun kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis
dan mengevaluasi proses pemecahan masalah, (Trianto, 2010, hlm. 98).
Pembelajaran guru Q lebih efektif karena menurut Algasham (2012) bahwa
dengan menggunakan model PBL siswa menjadi lebih aktif. Sedangkan guru
AJ laki–laki dengan masa kerja <5 tahun, ia tidak menggunakan model
pembelajaran, ia hanya menggunakan metode ceramah dan diskusi pada materi
57
teori asam basa. Dari perbedaan guru AJ dan guru Q dapat diindikasikan
bahwa guru perempuan lebih baik dibandingkan guru laki–laki. Hal ini
ditegaskan oleh Pourshafie & Harvey (2013) pada penelitiannya bahwa
pembelajaran di kelas guru perempuan menjadi lebih efektif dengan
menggunakan model PBL.
Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan bahwa jenis
kelamin guru kimia memiliki hubungan yang sangat rendah dengan kompetensi
pedagogik. Dengan guru perempuan memiliki kompetensi pedagogik yang
lebih baik dibandingkan guru laki–laki. Hal ini sesuai dengan pernyataan Sills
(1991) bahwa guru laki–laki kurang produktif dibandingkan dengan guru
perempuan. Tang, Wong & Chang (2013) menjelaskan bahwa guru perempuan
lebih percaya diri dalam mengajar dan memberi arahan kepada siswa sehingga
proses pembelajaran menjadi lebih kondusif.
Masa kerja guru kimia memiliki hubungan yang sangat rendah dengan
kompetensi pedagogik. Hal ini sejalan dengan Konig & Pflanzl (2016) bahwa
terdapat hubungan antara kompetensi pedagogik dengan persepsi siswa tentang
pengelolaan kelas, metode pembelajaran. Putman (2012) juga menjelaskan
bahwa guru berpengalaman memiliki keefektifan mengajar pada setiap domain
pengetahuan dan memiliki keterampilan pengelolaan kelas. Penjelasan
(Putman, 2012) mengindikasikan bahwa guru dengan pengalaman mengajar
lebih dari ≥16 tahun maka cara mengajarnya akan semakin baik. Carter (1990)
menambahkan bahwa guru berpengalaman memiki pengetahuan terhadap
materi, strategi pembelajaran, pengelolaan kelas yang lebih baik. Hudson
(2013) juga menjelaskan bahwa guru berpengalaman lebih baik karena mereka
dapat berbagi pengalaman dan pengetahuannya dalam mengajar.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang telah diuraikan,
maka dapat disimpulkan bahwa jenis kelamin dan masa kerja guru kimia
memiliki hubungan yang sangat rendah dengan kompetensi pedagogik. Hal ini
mengindikasikan bahwa jenis kelamin dan masa kerja memiliki pengaruh yang
sangat rendah terhadap kompetensi pedagogik guru kimia.
B. Saran
Sebagai bahan tindak lanjut dari hasil penelitian, maka dapat
dikemukakan beberapa saran sebagai berikut yaitu:
1. Bagi peneliti selanjutnya; pertama, diharapkan untuk menganalisis dan
mengkaji variabel penelitian lainnya, yaitu pendidikan terakhir, bidang ilmu,
sertifikasi, daerah dan jenis sekolah. Kedua, untuk menambah variabel data
responden, seperti usia, nilai UKG, dan banyaknya pelatihan yang diikuti
guru.
Ketiga,
teknik
pengumpulan
data
dapat
dilakukan
dengan
mengobservasi guru saat mengajar di kelas, wawancara terstruktur.
2. Bagi pendidik, harus menguasai keempat kompetensi dasar guru
profesional, terutama pada kompetensi pedagogik dan profesional guru agar
dapat menguasai pengelolaan bahan ajar dan menguasai pedalaman materi
pada materi pelajaran tertentu sehingga siswa dapat dengan mudah
memahami materi pelajaran.
58
59
DAFTAR PUSTAKA
Akbari, R., & Tajik , L. (2012). Second-Language Teachers’ Moral Knowledge
Base: a Comparison Between Experienced And Less Experienced, Male
and Female Practitioners. Journal of Moral Education, 41(1), 39-59.
Akerson, V. L., dkk (2015). Exploring The Use of Lesson Study To Develop
Elementary Preservice Teacher’s Pedagogical Content Knowledge for
Teaching Nature of Science. Journal of Science and Math Education.
Algasham, A. A. (2012). Effect of Students’ Learning Styles On Classroom
Performance In Problem Based Learning. Journal of Medical Teacher,
34, S14-S19.
Apandi, Idris. (2015). Guru Kalbu. Penguatan Soft Skill Untuk Mewujudkan Guru
Profesional dan Berkarakter.Bandung: CV. Smile’s Indonesia Institut.
Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur penelitian: Suatu Pendekatan Praktik.
(Edisi. Revisi). Jakarta: Rineka Cipta.
Arifin, Zainal. (2013). Evaluasi pembelajaran prinsip, teknik, prosedur. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya.
Barak, M., & Dori, Y. J, (2009). Question-posssing capability as an Enhacing
Higher Order Thinking Skills Among Inservice Teacher Via Embedded
Assessment. Journal of Science Teacher Education, 20, 459-474.
Barnawi & Arifin, M. (2012). Etika & Profesi Kependidikan. Jogjakarta: Ar-Ruzz
Media
Carter, K. (1990). Teacher’s Knowledge and Learning to Teach. Dalam W. R.
Houston (Ed.). Handbook of Research on Teacher Education. New York:
Mac Millan
Craft, H,. & Bland, P. D. (2004). Ensuring Lessons Teach The Curriculum With a
Lesson Plan Resource. Journal of Educational Strategies, 78 (2). 88-94.
Departemen Agama. (2005). Wawasan tugas guru dan tenaga kependidikan.
Jakarta: Departemen Agama RI Press.
60
Djamarah, S. B (2011). Psikologi belajar edisi revisi 2011. PT. Rineka Cipta:
Jakarta.
Firdaus, Daniatul. (2014). Pengaruh Tingkat Pendidikan, Pelatihan, dan
Pengalaman Mengajar Terhadap Profesionalitas Guru di Madrasah
Tsanawiyah Negeri Kediri 2. Jurnal Kependidikan. 2(2), 159-182.
Hamalik, Oemar. (2002). Pendidikan guru berdasarkan pendekatan kompetensi.
Jakarta: Sinar Grafika Offset.
Hollins, E. R., Luna , C., & Lopez, S. (2014). Learning To Teach Teachers.
Journal of Teaching Education, 2 (1). 99-124.
Hudson, P. (2013). Strategies for Mentoring Pedagogical Knowledge. Journal of
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(4), 363-381.
Ibrahim, R., & Nana S. S. (2010). Perencanaan Pengajaran. Rineka Cipta:
Jakarta.
Imaduddin, M., Hidayah, F. F., & Astuti, A. P. (2014). Guru kimia menggunakan
komponen model pentagon. Prosiding Mathematics and Sciences, 225238.
ISBN:
978-602-0960-00-5.
Diakses
dari
http://www.prosiding.unprigrimg.ac.id, 24 Desember 2015.
J.Ngo, Federick. (2011). The Distribution of Pedagogical Content Knowledge in
Cambodia: Gaps and Thresholds in Math Achievement. Journal
Education Research Policy Practice, 12, 81-100.
Kadir. (2015). Statistika Terapan. Konsep, Contoh dan Analisis Data Dengan
Program SPSS/Lisreal dalam Penelitian. Jakarta: Rajawali Pers.
Kemendikbud. (2014). Paparan Wakil Menteri Pendidikan dan Kebudayaan R.I,
Implementasi
Kurikulum
2013.
Diakses
dari
http://www.kemdikbud.go.id, 5 Januari 2017.
Kemendikbud. (2013). Model Pembelajaran Penemuan (Discovery Learning).
Diakses dari http://www.docs.google.com, 28 Maret 2017.
Klaumeier, H. J., & Goodwin, W. (1966). Learning and Human Abilities.
Educational Psychology. Second Edition. Harper & Row Publishers:
Newyork.
61
Konig, J. & Pflanzl, B. (2016). Is Teacher Knowledge Associatd with
Performance? On the Relationshhip Between Teacher’s General
Pedagogical Knowledge and Instructional Quality. European Journal of
Teacher Education, 1-18.
Lankford, Deanna. (2010). Examining The Pedagogical Content Knowledge and
Practice of Experienced Secondary Biology Teachers for Teaching
Diffusion and Osmosis. (Dissertation, University of Missouri,
Collumbia).
Lee, Joohi. (2010). Exploring Kindergarten Teacher’s Pedagogical Content
Knowledge of Mathematics. International Journal of Electrical and
Computer, 42, (27-41).
Loughran, J., Berry, A., & Mulhall, P. (2012). Understanding and Developing
Science Teachers’s Pedagogical Content Knowledge 2nd Edition.
Professional Learning Volume 2. Australia: Sense Publishers
Magnusson, Shirley. The Gisml Project. Diakses dari http://www.umich.edu, 28
Maret 2017.
Magnusson, S., Krajacik, J., & Borko, H. (1999). Nature, Sources, and
Development of PCK for Science Teaching (hlm. 95-120). dalam J.
Gess-Newsome & N.G. Lederman (eds.) PCK and Science Education,
95-132. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Muhidin & Abdurahman. (2007). Analisis Korelasi, Regresi, dan Jalur Dalam
Penelitian. Bandung: CV Pustaka Setia.
Major, C. H. (2015). Teaching online: A guide to theory, research and practice.
America: Johns Hopkins University Press.
Maulipaksi, D. (2016). 7 Provinsi Raih Nilai Terbaik Uji Kompetensi Guru 2015.
Diakses dari http://www.kemdikbud.go.id, 20 Desember 2016.
McDonald, F. J. (1967). Educational Psychology Second Edition. Company
Publishing: Californnia.
Melo, L. V., Canada, F. & Mellado, V. (2015). Initial Characterization of
Colombian High School Physics Teacchers Pedagogical Content
62
Knowledge on Electric Fields. Journal of Research Science Education, 124.
Morse, W. C., & Wingo, G. M. (1962). Psychology and Teaching. Third Edition.
Scott, Foresman, and Company: Atlanta.
Mulyasa, E. (2013). Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: PT
Remaja Rosda Karya.
Murphy, P. K., Delli, L. M., & Edwards, M .N. (2004). The Good Teacher And
Good Teaching: Comparing Belilefs of Second-Grade Students,
Preservice Teachers, and Inservice Teachers. Journal of Experimental
Education, 72(2), 69-92.
Musfah, Jejen. (2012). Peningkatan Kompetensi Guru Melalui Pelatihan dan
Sumber Belajar Teori dan Praktik. Jakarta: Kencana Prenada Group.
Nurdin, S., & Usman, B. (2002). Guru Profesionoal & Implementasi Kurikulum.
Ciputat Press: Jakarta.
Park, S., & Olliver, S. J. (2007). Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical
Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand
Teachers as Professionals. Journal of Mathematics and Science
Education, 38, 261-284.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional
Pendidikan.
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 74 Tahun 2008 Tentang Guru.
Postholm, M. B. (2010). Self-Regulated Pupils In Teaching: Teacher’s
Experienced. Journal Of Teachers And Teaching: Theory And Practice,
16(4), 491-505.
Pourshafie, T., & Harvey, R. M. (2013). Facilitating Problem Based Learning in
Teacher Education: Getting The Challenge Right. Journal of Education
for Teaching. 39(2), 169-180.
Pringle, R. M., Dawson, K., & Ritzhaupt, A. D. (2015). Integrating Science and
Technology: Using Technological Pedagogical Content Knowledge as a
63
Framework To Study The Practices of Science Teachers. Journal of
Science Education Technology, 24: 648-662.
Pujiastuti, E., Raharjo, T. J., & Widodo, T. (2012). Kompetensi Profesional,
Pedagogik Guru IPA, Persepsi Siswa Tentang Proses Pembelajaran, dan
Kontribusinya Terhadap Hasil Belajar IPA di SMP/MTS Kota
Banjarbaru. Innovative Journal of Curriculum and Educational
Technology, 1(1), 22-29.
Purwanto, Ngalim. (2010). Prinsip-prinsip dan teknik evaluasi pengajaran.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Putman, S. M. (2012). Investigating Teacher Efficacy: Comparing Preservice and
Inservice Teachers with Different Level of Experience. Journal of Action
in Teacher Education, 34, 26-40.
Riadi, Edi. (2016). Statistika Penelitian (Analisis Manual dan IBM SPSS).
Yogyakarta: ANDI.
Riduwan. (2010). Belajar Mudah Penelitian Untuk Guru-Karyawan dan Peneliti
Pemula. Bandung: Alfabeta.
Rozenzajn, R., & Yarden, A. (2014). Expansion of Biology Teacher’s
Pedagogical Content Knowledge (PCK) During a Long-Term
Professional Development Program. Journal of Research Science
Education, 44, 189-213.
Saeli, M., Perrenet, J., Jochems, W. M. G., Zwaneveld, B. (2011). Teaching
programming in secondary school: a pedagogical content knowledge
perspective. Journal of Informatics in Education, 10(1), 73–88.
Sanjaya, Wina. (2010). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Pernada Media Group: Jakarta.
Shuhua, Kulm, G., & Wu, Z. (2004). The Pedagogical Content Knowledge of
Middle School, Mathematics Teachers in China and The US. Journal of
Mathematics Teacher Education, 7, 145-172.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
American Educational Researcher Association, 5(2), 4-14.
64
---------. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of The New Reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-21.
Sills, T. M. (1991). An analysis of Middles School Teacher Self-Perceptions of
Productivity When Working With a Risk Student. Journal Information,
15 (1), 45 -54.
Singarimbun dan Effendi. (1995). Metode Penelitian Survei. Jakarta: PT Pusaka
LP3ES Indonesia.
Siregar, R. A. (2016). Analisis Kompetensi Pedagogik Guru Kimia dan
Hubungannya dengan Hasil Belajar Kimia Siswa SMA di Kota
Padangsidimpuan. Artikel.
Sofyan, A., Feronika, T., & Milama, B. (2006). Evaluasi Pembelajarn IPA
Berbasis Kompetensi. Jakarta: UIN Jakarta Press.
Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualiatif dan R&D. Bandung:
Alfabeta.
Sujarweni & Endrayanto. (2012). Statistika Untuk Penelitian. Yogyakarta: Graha
Ilmu.
Sukmadinata, N. S. (2013). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Suryani & Hendrayadi (2015). Metode Riset Kuantitatif Teori dan Aplikasi Pada
Penelitian Bidang Manajemen dan Ekonomi Islam. Jakarta:
Prenadamedia Group.
Susilawati & Widhy, P. H. (2015). Analisis PCK guru IPA SMP kelas VIII dalam
implementasi kurikulum 2013. Jurnal pendidikan matematika dan sains
tahun III, (1), 72-78.
Syah, Muhibbin. (2014). Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Tirri, Kirsi. (2014). The Last 40 Years in Finish Teacher Education. Journal of
Education for Teaching, 40(5), 600-609.
65
Trianto. (2010). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Konsep,
Landasan, dan implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Undang-Undang Republik Indonesia No.14 Tahun 2005 Tentang Guru dan
Dosen.
Usman, H., & Akbar, P. S. (2008). Pengantar Statistika. Edisi Kedua. Jakarta: PT
Bumi Aksara.
Van Driel, J. H., Verloop, N., & Vos, W. D. (1998). Developing Science
Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. Journal of Research in
Science Teaching, 35(6), 673–695.
Van Driel, J. H., Bulte, A. M., & Verloop, N. (2005). The Conceptions Of
Chemistry Teachers About Teaching and Learning In The Context Of a
Curriculum Innovation. International Journal of Science Education,
27(3): 303-322.
Van Driel, J. H., & Berry, A. (2010). Pedagogical Content Knowledge, 656-661.
Veal, W. R., & James G. MaKinster. (1999). Pedagogical Content Knowledge
Taxonomies. Electronic Journal of Science Education, 3(4), 3-11.
Walsh, F., & Gamage, D. (2003). The Significance of Professional Development
and Practice: Towards a Better Public Education System. Journal of
Teacher Development, 7(3), 363-383.
Al-Weher, Mahmoud. (2004). The Effect of Training Course Based On
Constructivism On Student Teacher’s Perceptions of The
Teaching/Learning Process. Asia-Pasific Journal of Teacher Education,
32(2), 169-185.
Widoyoko, E. P. (2014). Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Zulfiani, S., Feronika, T., & Suartini, K. (2009). Strategi Pembelajaran Sains.
Jakarta: UIN Jakarta PRESS.
66
LAMPIRAN-LAMPIRAN
67
Lampiran 1. Instrumen Angket PCK Guru Kimia
68
INSTRUMEN PENELITIAN
ANALISIS PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE GURU KIMIA
Kata Pengantar
Dengan hormat,
Dalam melaksanakan penelitian ini, saya memohon Bapak/Ibu guru untuk
memberikan informasi tentang Pedagogical Content Knowledge dengan sebenarbenarnya. Caranya dengan memberikan check list () pada kolom jawaban.
Atas kesediaan Bapak/Ibu, saya ucapkan terima kasih.
Penulis
IDENTITAS RESPONDEN
Jenis Kelamin
:L/P*
Pendidikan Terakhir : SLTA / S1 / S2*
Bidang Ilmu
:
Pendidikan Kimia
Kimia Murni
Teknik Kimia
Masa Kerja
:
< 5 tahun
5 – 10 tahun
10 – 15 tahun
16 – 20 tahun
21 – 25 tahun
> 25 tahun
Sertifikasi
: Sudah Sertifikasi / Belum Sertifikasi *
Jenis Sekolah
: 1.
SMA
MA
2.
Negeri
Swasta
Catatan : * coret yang tidak perlu
Bubuhkan tanda cek (√) pada kolom yang sesuai:
69
No
Pernyataan
Jawaban
1.
Saya mengarahkan siswa dalam mengembangkan
Selalu
keterampilan proses science.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
2.
Saya memberikan contoh ilmiah materi kimia
Selalu
kepada siswa.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
3.
Saya melibatkan siswa secara aktif dengan memberi
Selalu
kan pengalaman
Sering
kegiatan “HandsOn” (kegiatan
yang dirancang untuk melibatkan siswa dalam meng
Kadang-kadang
gali informasi, bertanya, beraktivitas, menemukan,
Tidak Pernah
menganalisis, dan membuat kesimpulan).
4.
Saya mengarahkan siswa untuk menemukan dan
Selalu
mencari solusi permasalahan pada materi koloid.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
5.
Saya menggunakan model pembelajaran aktif pada
Selalu
Kegiatan Belajar Mengajar (KBM).
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
6.
Saya membagi siswa menjadi beberapa kelompok
Selalu
agar siswa bertanggung jawab atas tugasnya.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
7.
Dalam proses KBM, saya melibatkan siswa untuk
Selalu
mengembangkan
Sering
kemampuan
berpikir
yang
terintegrasi dalam memperoleh ilmu pengetahuan.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
70
8.
Saya memberikan informasi secara umum melalui
Selalu
ceramah
Sering
dan
pertanyaan
untuk
memastikan
pemahaman siswa tentang pengetahuan kimia.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
9.
Saya mengarahkan siswa berdiskusi dan debat yang
Selalu
diperlukan untuk membangun pengetahuan.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
10.
11.
12.
Saya mengarahkan siswa dalam mengeksplorasi
Selalu
alam
Sering
sesuai
dengan
minatnya
masing-masing
sehingga siswa dapat menemukan jawaban terhadap
Kadang-kadang
keadaan alam.
Tidak Pernah
Saya membimbing siswa dalam mendefinisikan,
Selalu
menyelidiki, menentukan pola masalah, menguji
Sering
hipotesa, mengevaluasi kegunaan validitas data, dan
Kadang-kadang
kelengkapan kesimpulan.
Tidak Pernah
Saya membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Selalu
(RPP) sesuai kurikulum yang ada.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
13.
Saya mengembangkan sikap ilmiah siswa pada
Selalu
setiap kegiatan belajar mengajar (KBM).
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
14.
Saya mengajar dengan memperhatikan hakikat ilmu
Selalu
kimia sebagai sikap, proses, dan produk.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
15.
Saya merumuskan proses pembelajaran dalam RPP
Selalu
melalui proses mengamati, menanya, mencoba,
Sering
menalar, dan mengkomunikasikan.
Kadang-kadang
71
Tidak Pernah
16.
Saya menyusun indikator hasil belajar yang sesuai
Selalu
dengan kompetensi dasar (KD).
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
17.
Saya mengembangkan kecakapan hidup (life skill)
Selalu
siswa untuk memecahkan masalah dalam kehidupan
Sering
sehari-hari.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
18.
KD 1, KD 2, KD 3 dan KD 4 dilaksanakan terpadu
Selalu
dalam
Sering
setiap
pembelajaran,
baik
melalui
pembelajaran langsung atau tidak langsung.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
19.
Saya
membuat
RPP
yang
dikembangkan
Selalu
berdasarkan buku pegangan guru dan buku paket
Sering
siswa.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
20.
Saya mengidentifikasi KD pada setiap materi atau
Selalu
konsep yang akan diajarkan.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
21.
Sebelum pembelajaran saya memprediksi materi
Selalu
kimia yang dianggap sulit oleh siswa.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
22.
Saya menggunakan strategi konstruktivisme untuk
Selalu
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
23.
Saya
melaksanakan
pembelajaran
dengan
Selalu
menggunakan berbagai sumber belajar dan media
Sering
72
pembelajaran.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
24.
Saya menggunakan pendekatan problem solving
Selalu
sehingga siswa dapat memecahkan masalah pada
Sering
topik laju reaksi, termokimia, redoks, hidrokarbon,
Kadang-kadang
asam basa, sifat koligatif larutan, koloid, larutan
Tidak Pernah
elektrolit dan non elektrolit dengan mudah.
25.
Saya menggunakan kegiatan praktikum dan diskusi
Selalu
agar tidak terjadi miskonsepsi.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
26.
Saya menghubungkan materi kimia yang satu
Selalu
dengan yang lainnya.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
27.
Saya menggunakan aspek konten, proses,
dan
Selalu
konteks literasi kimia untuk menilai hasil belajar
Sering
siswa.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
28.
Saya menggunakan sistem Penilaian Acuan Norma
Selalu
(PAN) untuk ketuntasan belajar siswa.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
29.
Saya melakukan penilaian KD 1 dan KD 2 dengan
Selalu
menggunakan non tes, KD 3 dan KD 4 dengan
Sering
menggunakan tes.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
30.
Saya
menyusun
pembelajaran
indikator/KD.
yang
alat
(instrumen)
beragam
sesuai
evaluasi
Selalu
dengan
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
73
31.
Saya
menggunakan
penilaian
formatif
untuk
mengukur kemampuan siswa setelah KBM.
Selalu
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
32.
Saya menggunakan penilaian summatif sebagai
Selalu
bahan evaluasi untuk mengukur hasil belajar siswa
Sering
pada setiap semester.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
33.
Saya memberikan tes remedial agar siswa dapat
Selalu
mencapai materi pelajaran yang belum dikuasai.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
34.
Saya
menggunakan
strategi
Predict-Observed-
Selalu
Explain (POE) saat menilai pemahaman siswa pada
Sering
materi tertentu.
Kadang-kadang
Tidak Pernah
35.
Saya mengembangkan materi pembelajaran sesuai
Selalu
dengan indikator pembelajaran.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
36.
37.
Saya
dengan
Selalu
pendekatan deduktif, artinya mengajarkan teori
Sering
(umum) terlebih dahulu baru disertai dengan contoh-
Kadang-kadang
contoh khusus.
Tidak Pernah
Saya
melaksanakan
menggunakan
pembelajaran
strategi
dan
metode
pembelajaran yang sesuai dengan KD.
Selalu
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
38.
Saya menggunakan model learning cycle, inquiry,
Selalu
discovery learning, project based learning, problem
Sering
based learning ketika mengajarkan topik kimia
Kadang-kadang
74
39.
tertentu.
Tidak Pernah
Saya menggunakan High Order Thinking Skils
Selalu
(HOTS) dalam pengajaran dan soal ujian.
Sering
Kadang-kadang
Tidak Pernah
40.
Saya menganalogikan materi kimia agar siswa dapat
Selalu
memahami dengan mudah, seperti faktor luas
Sering
permukaan
Kadang-kadang
yang
mempengaruhi
laju
reaksi
dianalogikan dengan serpihan kayu terbakar lebih
cepat daripada balok kayu, materi termokimia
dianalogikan dengan proses fotosintesis, dan pada
materi kimia yang lainnya.
Tidak Pernah
Lampiran 2. Data Responden
75
Lampiran 3. Hasil Persentase Keseluruhan Angket Guru Kimia
76
Lampiran 4. Hasil Persentase Angket Guru Kimia Laki-Laki
77
Lampiran 5. Hasil Persentase Angket Guru Kimia Perempuan
78
Lampiran 6. Hasil Persentase Angket Guru Kimia Masa Kerja <15 Tahun
79
Lampiran 7. Hasil Persentase Angket Guru Kimia Masa Kerja ≥16 Tahun
80
81
Lampiran 8. Angket Guru AO
82
83
84
85
86
87
Lampiran 9. RPP Guru AO
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Sekolah
Mata Pelajaran
Kelas/Semester
Materi Pokok
Alokasi Waktu
:
:Kimia
: XII / Ganjil
: Sifat Koligatif Larutan
: 4 Minggu x 4Jam pelajaran @ 45 Menit
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
2. Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung-jawab, peduli (gotong royong, kerjasama,
toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian
dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan
lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa
dalam pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta
menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan
bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah
4. Mengolah, menalar, menyaji, dan mencipta dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait
dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri serta bertindak
secara efektif dan kreatif, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan
B. Kompetensi Dasar dan Indikator
Kompetensi Dasar
Indikator
3.1. Menganalisis
fenomena
sifat
koligatif
larutan
(penurunan
tekanan uap jenuh, kenaikan titik
didih, penurunan titik beku, dan
tekanan osmosis)
3.1.1. Menyimpulkan penyebab sifat koligatif larutan
(penurunan tekanan uap, kenaikan titik didih,
penurunan titik beku dan tekanan osmosis )
3.1.2. Menghubungkannya
konsentrasi
(molalitas/fraksi mol) dengan sifat koligatif
larutan)
3.1.3. Berlatih menyelesaikan perhitungan kimia
terkait sifat koligatif larutan
3.1.4. Mengamati video atau gambar penggunaan
garam untuk mencairkan salju.
3.1.5. Menyimak penjelasan tentang sifat koligatif
larutan dengan menggunakan diagram P-T
3.1.6. Menganalisis dan menyimpulan penyebab sifat
koligatif larutan
3.2.1. Menyimpulkan perbedaan sifat koligatif larutan
elektrolit dan larutan non elektrolit.
3.2.2. Menemukan formula untuk menghitung sifat
koligatif larutan elektrolit. (melibatkan faktor
Van Hoff)
3.2.3. Berlatih menghitung sifat koligatif larutan
elektrolit menggunakan formula yang sudah
ditemukan™
3.2.4. Menganalisis diagram pT untuk menafsirkan
penurunan tekanan uap, penurunan titik beku,
3.2. Membedakan sifat koligatif larutan
elektrolit dan larutan nonelektrolit
88
Kompetensi Dasar
4.1. Menyajikan hasil penelusuran
informasi tentang kegunaan prinsip
sifat koligatif larutan dalam
kehidupan sehari-hari
4.2. Menganalisis data percobaan untuk
menentukan derajat pengionan
Indikator
dan kenaikan titik didih larutan.
3.2.5. Mengamati penurunan titik beku suatu zat cair
akibat penambahan zat terlarut melalui
percobaan.
3.2.6. Menghitung penurunan titik beku larutan
elektrolit dan nonelektrolit berdasarkan data
percobaan.
3.2.7. Mengamati kenaikan titik didih suatu zat cair
akibat penambahan zat terlarut melalui
percobaan.
3.2.8. Menghitung kenaikan titik didih larutan
elektrolit dan nonelektrolit berdasarkan data
percobaan.
3.2.9. Menjelaskan pengertian osmosis dan tekanan
osmotic serta terapannya.
3.2.10. Menghitung
tekanan
osmotik
larutan
nonelektrolit
3.2.11. Menganalisis perbedaaan sifat koligatif larutan
nonelektrolit dan sifat koligatif larutan
elektrolit.
3.2.12. Merancang dan melakukan percobaan sifat
koligatif larutan, misalnya penurunan titik beku
larutan nonelektrolit dan larutan elektrolit serta
melaporkan hasil percobaan.
3.2.13.
elektrolit berdasarkan data percobaan.
4.1.1. Mengkomunikasikan hasil analisis terkait sifat
koligatif larutan dengan cara lisan/tertulis,
menggunakan tata bahasa yang benar
4.1.2. Menyelesaikan perhitungan kimia terkait sifat
koligatif larutan elektrolit dan nonelektrolit
4.2.1. Menganalisis
data
percobaan
untuk
membandingkan
sifat
koligatif
larutan
elektrolit dan nonelektrolit.
4.2.2. Memaparkan terapan sifat koligatif dalam
kehidupan sehari-hari misalnya membuat es
krim, memasak, dan mencegah pembekuan air
radiator
C. Materi pembelajaran
Materi Pokok
Sifat Koligatif Larutan
 Diagram P-T
 Penurunan tekanan uap jenuh
 Kenaikan titik didih
 Penurunan titik beku
 Osmosis dan tekanan osmosis
 Sifat koligatif larutan elektrolit dan larutan nonelektrolit
D. Kegiatan Pembelajaran
Pertemuan Ke-1
Indikator :
89
3.1.1. Menyimpulkan penyebab sifat koligatif larutan (penurunan tekanan uap, kenaikan titik
didih, penurunan titik beku dan tekanan osmosis )
3.1.2. Menghubungkannya konsentrasi (molalitas/fraksi mol) dengan sifat koligatif larutan)
3.1.3. Berlatih menyelesaikan perhitungan kimia terkait sifat koligatif larutan
4.1.1 Mengkomunikasikan hasil analisis terkait sifat koligatif larutan dengan cara
lisan/tertulis, menggunakan tata bahasa yang benar
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
Waktu
Kegiatan Pendahuluan
15
Guru :
menit
Orientasi
 Melakukan pembukaan dengan salam pembuka dan berdoa untuk memulai
pembelajaran
 Memeriksa kehadiran peserta didik sebagai sikap disiplin
 Menyiapkan fisik dan psikis peserta didik dalam mengawali kegiatan
pembelajaran.
Apersepsi
 Mengaitkan materi/tema/kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan dengan
pengalaman peserta didik dengan materi/tema/kegiatan sebelumnya, yaitu :
Materi Pelajaran kelas XI
 Mengingatkan kembali materi prasyarat dengan bertanya.
 Mengajukan pertanyaan yang ada keterkaitannya dengan pelajaran yang akan
dilakukan.
Motivasi
 Memberikan gambaran tentang manfaat mempelajari pelajaran yang akan
dipelajari dalam kehidupan sehari-hari.
 Apabila materitema// projek ini kerjakan dengan baik dan sungguh-sungguh ini
dikuasai dengan baik, maka peserta didik diharapkan dapat menjelaskan tentang
materi Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
 Menyampaikan tujuan pembelajaran pada pertemuan yang berlangsung
 Mengajukan pertanyaan.
Pemberian Acuan
 Memberitahukan materi pelajaran yang akan dibahas pada pertemuan saat itu.
 Memberitahukan tentang kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator, dan
KKM pada pertemuan yang berlangsung
 Pembagian kelompok belajar
 Menjelaskan mekanisme pelaksanaan pengalaman belajar sesuai dengan
langkah-langkah pembelajaran.
Kegiatan Inti
Sintak
Model
Pembelajaran
Stimulation
(stimullasi/
pemberian
rangsangan)
Kegiatan Pembelajaran
Peserta didik diberi motivasi atau rangsangan untuk memusatkan
perhatian pada topikmateri Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan
Tekanan Osmotik dengan cara :
 Melihat (tanpa atau dengan alat)
Menayangkan gambar/foto tentang materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
“Apa yang kalian pikirkan tentang foto/gambar
tersebut?”
 Mengamati
150
menit
90
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
 lembar kerja materi Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik
 pemberian contoh-contoh materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik untuk dapat
dikembangkan peserta didik, dari media interaktif,
dsb
 Membaca (dilakukan di rumah sebelum kegiatan
pembelajaran berlangsung),
 dari berbagai sumber tentang fenomena terkait sifat
koligatif (memasak air dengan dan tanpa garam;
memasak dalam panci dengan dan tanpa tutup;
penggunaan garam di jalan bersalju, penggunaan
garam dalam pembuatan es puter, dll)
 membaca materi Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik dari buku paket atau
buku-buku penunjang lain, dari internet/materi yang
berhubungan dengan lingkungan
 Mendengar
 dari berbagai sumber tentang fenomena terkait sifat
koligatif (memasak air dengan dan tanpa garam;
memasak dalam panci dengan dan tanpa tutup;
penggunaan garam di jalan bersalju, penggunaan
garam dalam pembuatan es puter, dll)
 pemberian materi Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik oleh guru
 Menyimak,
penjelasan pengantar kegiatan secara garis besar/global
tentang materi pelajaran mengenai materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik, untuk melatih
kesungguhan, ketelitian, mencari informasi.
Problem
statemen
(pertanyaan/
identifikasi
masalah)
Guru memberikan kesempatan pada peserta didik untuk
mengidentifikasi sebanyak mungkin pertanyaan yang berkaitan
dengan gambar yang disajikan dan akan dijawab melalui kegiatan
belajar, contohnya :
 Mengajukan pertanyaan tentang materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang tidak
dipahami dari apa yang diamati atau pertanyaan untuk
mendapatkan informasi tambahan tentang apa yang
diamati (dimulai dari pertanyaan faktual sampai ke
pertanyaan yang bersifat hipotetik) untuk mengembangkan
kreativitas, rasa ingin tahu, kemampuan merumuskan
pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu
untuk hidup cerdas dan belajar sepanjang hayat. Misalnya
:
 Apa yang dimaksud dengan Diagram P - T, Tekanan
Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik?
Waktu
91
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
 Terdiri dari apakah Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik tersebut?
 Seperti apakah Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik tersebut?
 Bagaimana Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan
Tekanan Osmotik itu bekerja?
 Apa fungsi Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan
Tekanan Osmotik?
 Bagaimanakah Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik itu berperan dalam
kehidupan sehari-haridan karir masa depan peserta
didik?
 Mengapa memasak tanpa garam lebih cepat
mendidih?
 Mengapa penggunaan garam membuat es puter tetap
dingin?
 Mengapa digunakan garam untuk mencairkan salju?
Data
collection
(pengumpulan
data)
Peserta didik mengumpulkan informasi yang relevan untuk
menjawab pertanyan yang telah diidentifikasi melalui kegiatan:
 Menggunakan alat dan bahan (ekxperiment),
merancang percobaan, dan melakukan percobaan
penurunan titik beku
 Mengamati obyek/kejadian,
 mengamati percobaan penurunan titik beku yang
berlangsung
 mengamati dengan seksama materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang yang
sedang dipelajari dalam bentuk gambar/video/slide
presentasi
yang
disajikan
dan
mencoba
menginterprestasikannya
 Membaca sumber lain selain buku teks,
 membaca langkah-langkah kerja percobaan, dan
melakukan percobaan penurunan titik beku
 mencari dan membaca berbagai referensi dari
berbagai sumber guna menambah pengetahuan dan
pemahaman tentang materi Diagram P - T, Tekanan
Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang sedang
dipelajari
 Aktivitas
 melakukanpercobaan, dan melakukan percobaan
penurunan titik beku sesuai dengan petunjuk dan
langkah-langkah kerja
 Menganalisis dari berbagai sumber terkait materi
sifat koligatif larutan lainnya (kenaikan titik didih,
penurunan tekanan uap, dan tekanan osmosis).
 menyusun daftar pertanyaan atas hal-hal yang belum
Waktu
92
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
dapat dipahami dari kegiatan mengmati dan
membaca yang akan diajukan kepada guru berkaitan
dengan materi Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang sedang
dipelajari
 Wawancara/tanya jawab dengan nara sumber
 mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan
percobaan, dan melakukan percobaan penurunan titik
beku yang telah disusun dalam daftar pertanyaan
kepada guru
 mengajukan pertanyaan berkaiatan dengan materi
Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku,
Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
yang tekah disusun dalam daftar pertanyaan kepada
guru
 Mendiskusikan
 Peserta didik dan guru secara bersama-sama
membahas contoh dalam buku paket mengenai materi
Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku,
Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
 konsentrasi (fraksi mol dan molalitas) dan berlatih
menghitungnya.
 Menghitung konsentrasi suatu larutan (kemolalan,
kemolaran, dan fraksi mol) dan menghubungkannya
dengan sifat koligatif larutan
 Menjelaskan penurunan tekanan uap pelarut akibat
adanya partikel zat terlarut melalui diskusi kelas.
 Menghitung penurunan tekanan uap pelarut
berdasarkan data percobaan.
 Mengumpulkan informasi
 mencatat semua informasi tentangpercobaan, dan
melakukan percobaan penurunan titik beku yang
telah di peroleh pada buku catatan dengan tulisan
yang rapid an menggunakan bahasa Indoensia yang
baik dan benar
 mencatat semua informasi tentang materi Diagram P
- T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan
Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang
telah diperoleh pada buku catatan dengan tulisan
yang rapi dan menggunakan bahasa Indonesia yang
baik dan benar
 Mempresentasikan ulang
 Peserta didik mengkomunikasikan secara lan atau
mempresentasikan hasilpercobaan, dan melakukan
percobaan penurunan titik beku sesuai dengan
pemahamannya
 Peserta didik mengkomunikasikan secara lisan atau
mempresentasikan materi Diagram P - T, Tekanan
Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik sesuai dengan
pemahamannya
 Saling tukar informasi tentang materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Waktu
93
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik dengan ditanggapi
aktif oleh peserta didik dari kelompok lainnya sehingga
diperoleh sebuah pengetahuan baru yang dapat dijadikan
sebagai bahan diskusi kelompok kemudian, dengan
menggunakan metode ilmiah yang terdapat pada buku
pegangan peserta didik atau pada lembar kerja yang
disediakan dengan cermat untuk mengembangkan sikap
teliti, jujur, sopan, menghargai pendapat orang lain,
kemampuan berkomunikasi, menerapkan kemampuan
mengumpulkan informasi melalui berbagai cara yang
dipelajari, mengembangkan kebiasaan belajar dan belajar
sepanjang hayat.
Data
processing
(pengolahan
Data)
Peserta didik dalam kelompoknya berdiskusi mengolah data hasil
pengamatan dengan cara :
 Berdiskusi tentang data dari materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang sudah
dikumpulkan / terangkum dalam kegiatan sebelumnya.
 Mengolah informasi dari materi Diagram P - T, Tekanan
Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang sudah dikumpulkan
dari hasil kegiatan/pertemuan sebelumnya mau pun hasil
dari kegiatan mengamati dan kegiatan mengumpulkan
informasi yang sedang berlangsung dengan bantuan
pertanyaan-pertanyaan pada lembar kerja.
 Peserta didik mengerjakan beberapa soal mengenai materi
Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku,
Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
Verification
(pembuktian)
Peserta didik mendiskusikan hasil pengamatannya dan
memverifikasi hasil pengamatannya dengan data-data atau teori
pada buku sumber melalui kegiatan :
 Menambah keluasan dan kedalaman sampai kepada
pengolahan informasi yang bersifat mencari solusi dari
berbagai sumber yang memiliki pendapat yang berbeda
sampai kepada yang bertentangan untuk mengembangkan
sikap jujur, teliti, disiplin, taat aturan, kerja keras,
kemampuan menerapkan prosedur dan kemampuan
berpikir induktif serta deduktif dalam membuktikan
tentang materi : Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan
Osmotik, antara lain dengan :
 Menyimpulkan penyebab sifat koligatif larutan
(penurunan tekanan uap, kenaikan titik didih,
penurunan titik beku dan tekanan osmosis )
 Menghubungkannya konsentrasi (molalitas/fraksi
mol) dengan sifat koligatif larutan)
 Berlatih menyelesaikan perhitungan kimia terkait
sifat koligatif larutan
 Peserta didik dan guru secara bersama-sama
membahas jawaban soal-soal yang telah dikerjakan
oleh peserta didik.
Waktu
94
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
Generalizatio
Peserta didik berdiskusi untuk menyimpulkan
(menarik
 Menyampaikan hasil diskusi tentang materi Diagram P kesimpulan)
T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik berupa kesimpulan
berdasarkan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau media
lainnya untuk mengembangkan sikap jujur, teliti, toleransi,
kemampuan berpikir sistematis, mengungkapkan pendapat
dengan sopan
 Mempresentasikan hasil diskusi kelompok secara klasikal
tentang mteri : Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan
Osmotik
 Mengemukakan pendapat atas presentasi yang dilakukan
tentanag materi Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan
Osmotik dan ditanggapi oleh kelompok yang
mempresentasikan
 Bertanya atas presentasi tentang materi Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang dilakukan dan
peserta didik lain diberi kesempatan untuk menjawabnya.
 Menyimpulkan tentang point-point penting yang muncul
dalam kegiatan pembelajaran yang baru dilakukan berupa :
Laporan hasil pengamatan secara tertulis tentang
……Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku,
Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
 Menjawab pertanyaan tentang Diagram P - T, Tekanan
Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang terdapat pada buku
pegangan peserta didik atau lembar kerja yang telah
disediakan.
 Bertanya tentang hal yang belum dipahami, atau guru
melemparkan
beberapa pertanyaan kepada siswa
berkaitan dengan materi Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan
Tekanan Osmotik yang akan selesai dipelajari
 Menyelesaikan uji kompetensi untuk materi Diagram P T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang terdapat pada
buku pegangan peserta didik atau pada lembar lerja yang
telah disediakan secara individu untuk mengecek
penguasaan siswa terhadap materi pelajaran
Catatan :
Selama pembelajaran Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku,
Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik berlangsung, guru mengamati
sikap siswa dalam pembelajaran yang meliputi sikap: disiplin, rasa percaya diri,
berperilaku jujur, tangguh menghadapi masalah tanggungjawab, rasa ingin tahu,
peduli lingkungan)
Kegiatan Penutup
Peserta didik :
 Membuat resume dengan bimbingan guru tentang point-point penting yang
muncul dalam kegiatan pembelajaran Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan
Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik yang baru
Waktu
15
menit
95
1. Pertemuan Ke-1 ( 4 x 45 menit )
dilakukan.
 Mengagendakan pekerjaan rumah untuk materi pelajaran Diagram P - T,
Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan
Tekanan Osmotik yang baru diselesaikan.
 Mengagendakan projek yang harus mempelajarai pada pertemuan berikutnya di
luar jam sekolah atau dirumah.
Guru :
 Memeriksa pekerjaan siswa yang selesai langsung diperiksa untuk materi
pelajaran Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik
Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik.
 Peserta didik yang selesai mengerjakan projek dengan benar diberi paraf serta
diberi nomor urut peringkat, untuk penilaian projek pada materi pelajaran
Diagram P - T, Tekanan Uap, Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih,
Osmosis, dan Tekanan Osmotik
 Memberikan penghargaan untuk materi pelajaran Diagram P - T, Tekanan Uap,
Penurunan Titik Beku, Kenaikan Titik Didih, Osmosis, dan Tekanan Osmotik
kepada kelompok yang memiliki kinerja dan kerjasama yang baik
Waktu
E. Teknik Penilaian
1. Pengetahuan
a. Tertulis Pilihan Ganda
b. Tertulis Uraian
c. Tes Lisan / Observasi terhadap Diskusi Tanya Jawab dan Percakapan
d. Penugasan
2. Keterampilan
a. Penilaian Unjuk Kerja
b. Penilaian Proyek
c. Penilaian Produk
d. Penilaian Portofolio
F. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar
Media/Alat:
 Worksheet atau lembar kerja (siswa)
 Lembar penilaian
 Penggaris, spidol, papan tulis
 Laptop & infocus
 Audio: kaset dan CD.
 Audio-cetak: kaset atau CD audio yang dilengkapi dengan teks.
 Proyeksi visual diam: OUT dan film bingkai.
 Proyeksi audio visual: film dan bingkai (slide) bersuara.
 Audio visual gerak: VCD, DVD, dan W.
 Visual gerak: film bisu.
 Objek fisik: Benda nyata, model, dan spesimen.
 Komputer.
 Cetak: buku, modul, brosur, leaflet, dan gambar.
Bahan :
 Untuk melaksanakan pembelajaran pada tiap pertemuan, guru menggunakan media
pembelajaran berupa presentasi yang di.kemas dalam program powerpoint atau
macromedia flash. Selain itu, digunakan laptop, LCD, dan layar untuk menyajikan
presentasi materi. Jika tidak terbiasa menggunakan fasilitas komputer, guru dapat
96
meminta peserta didik untuk membaca materi dari berbagai referensi yang dapat
diperoleh di perpustakaan sekolah
Sumber Belajar :
 Buku penunjang kurikulum 2013 mata pelajaran Kimia Kelas XII Kemendikbud, tahun
2013
 Pengalaman peserta didik dan guru
 Manusia dalam lingkungan: guru, pustakawan, laboran, dan penutur nativ.
 e-dukasi.net
Jakarta,18 Juli 2016
Mengetahui
Kepala SMA
Guru Mata Pelajaran
……………………………………
NIP.
Guru AO
NIP.
Catatan Kepala Sekolah
..............................................................................................................................................................
...........
..............................................................................................................................................................
...........
..............................................................................................................................................................
...........
............................................................................................................................... ...............................
...........
97
LAMPIRAN - LAMPIRAN
MATERI PEMBELAJARAN
INSTRUMEN PENILAIAN
MATERI PERTEMUAN KE-1
 kemolaran,
 kemolalan, dan
 fraksi mol
 Sifat yang tidak bergantung pada jenis zat, tetapi bergantung pada konsentrasi partikel zat
terlarut disebut sifat koligatif.
 Satuan yang digunakan untuk mempelajari sifat koligatif larutan adalah kemolaran,
kemolalan, dan fraksi mol
 Ada empat sifat koligatif larutan, yaitu penurunan tekanan uap, penurunan titik beku,
kenaikan titik didih, dan tekanan osmotik.
 Penurunan tekanan uap termasuk sifat koligatif larutan.
 Tekanan uap larutan dipengaruhi fraksi mol zat terlarut.
MATERI PERTEMUAN KE-2
Diagram P-T untuk menafsirkan
 penurunan tekanan uap,
 penurunan titik beku,
 kenaikan titik didih larutan
 menentukan titik beku dan
 titik didih larutan elektrolit dan nonelektrolit dalam kerja kelompok di laboratorium
MATERI PERTEMUAN KE-3
 Faktor-faktor yang memengaruhi penurunan titik beku dan kenaikan titik didih berdasarkan
percobaan,
 pengaruh zat terlarut terhadap penurunan titik beku dan kenaikan titik didih larutan,
 menghitung ΔTf dan ΔTb larutan, dan
 menentukan massa dan massa molekul relatif zat terlarut berdasarkan penurunan titik beku
atau kenaikan titik didih larutan
MATERI PERTEMUAN KE-4
 Pengertian osmosis dan tekanan osmotic,
 hubungan tekanan osmotik dengan kemolaran,
 penggunaan tekanan osmotik dan peristiwa osmotik dalam kehidupan sehari-hari,
 perbandingan sifat koligatif larutan elektrolit dan nonelektrolit,
 pengaruh faktor van’t Hoff terhadap sifat koligatif larutan, dan perhitungan sifat koligatif
larutan elektrolit berdasarkan data
98
INSTRUMEN PENILAIAN PERTEMUAN KE-1
Pengetahuan
- Tertulis Uraian dan atau Pilihan Ganda
o Pemahaman tentang fraksi mol, kemolalan, diagram PT, tekanan uap, titik beku, titik
didih, tekanan osmosis
o Menyelesaikan perhitungan kimia terkait sifat koligatif larutan
o Menghitung sifat koligatif larutan elektrolit menggunakan formula yang sudah ditemukan
LEMBAR PENILAIAN PENGETAHUAN TERTULIS
(Bentuk Uraian)
Soal Tes Uraian
1. .
2. .
3. .
4. .
5. .
Kunci Jawaban Soal Uraian dan Pedoman Penskoran
Alternatif
Penyelesaian
jawaban
1
2
3
4
5
Skor
Jumlah
Nilai =
Penilaian Pengetahuan - Tes Tulis Uraian
Topik
: ………………….
Indikator : …………………..
Soal
: ………………….
a. ………………….
b. ………………….
Jawaban :
a. …………………
b. …………………
Pedoman Penskoran
No
a.
b.
Sk r maksimal
Jawaban
Skor
2
2
2
2
2
10
99
LEMBAR PENILAIAN PENGETAHUAN -TERTULIS
(Pilihan Ganda)
Pilih Satu Jawaban yang paling tepat !
1.
a.
b.
c.
d.
e.
dst.
Kunci Jawaban Piliahan Ganda dan Pedoman Penskoran
Alternatif
Penyelesaian
Jawaban
1
2
3
4
....
20
Skor
Jumlah
1
1
1
1
1
1
20
Nilai =
Penilaian Pengetahuan - Tes Tulis Pilihan Ganda
Topik
: ………………….
Indikator : …………………..
Soal
: ………………….
Jawaban :
a. …………………
b. …………………
c. …………………
d. …………………
e. …………………
LEMBAR PENILAIAN PENGETAHUAN (ANALISIS)- TES TERTULIS
SK
N
PILIHAN GANDA
ESSAY
OR
N A
O M
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 P
A
E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 G
1
2
-
Penugasan
o Merancang percobaan titik beku larutan
o Membuat diagram P-T
N
I
L
A
I
100
LEMBAR PENILAIAN PENGETAHUAN
PENILAIAN PENUGASAN
Penilaian Pengetahuan - Penugasan
Mengidentifikasi …………………….
Tugas
: Menyusun laporan hasil percobaan tentang cara kerja …………………….
secara tertulis dengan berbagai media.
Indikator : membuat laporan hasil percobaan cara kerja …………………….
Langkah Tugas :
1. Lakukan observasi ke pasar atau tempat lainnya untuk mendapatkan informasi mengenai
…………………….
2. Datalah yang kamu dapatkan dalam bentuk tabel yang berisi …………………….,
……………………..
3. Diskusikan hasil observasi yang kamu lakukan beersama teman-temanmu untuk menjawab
pertanyaan berikut:
a. Jenis …………………….apa yang paling banyak kamu temukan dipasaran?
b. Bagaimana yang terjadi?
c. Keuntungan apa yang diperoleh dalam kehidupan?
4. Tuliskan hasil kegiatannmu dalam bentuk laporan dan dikumpulkan serta dipresentasikan
pada kegiatan pembelajaran berikutnya
Rubrik Penilaian
No.
1
2
3
4
5
Kriteria
9
8
Kelompok
7 6 5 4 3
2
1
Kesesuaian dengan konsep dan prinsip bidang studi
Ketepatan memilih bahan
Kreativitas
Ketepatan waktu pengumpulan tugas
Kerapihan hasil
Jumlah skor
Keterangan: 100 = sangat baik,
kurang baik
NilaiPerolehan =
75 = baik,
50 = cukup baik,
25
=
101
Keterampilan
-
Penilaian Portofolio
o Laporan hasil percobaan
LEMBAR PENILAIAN KETERAMPILAN
PENILAIAN PORTOFOLIO
Tugas
 ........................................................................................................................................
............
 ........................................................................................................................................
............
 ........................................................................................................................................
............
 ........................................................................................................................................
............
Rubrik Penilaian
Nama siswa
Kelas
………………….
………………….
No
Kategori
Skor
1 1. Apakah portofolio lengkap dan sesuai dengan rencana?
2 2. Apakah lembar isian dan lembar kuesioner yang dibuat sesuai?
3 3. Apakah terdapat uraian tentang prosedur pengukuran/pengamatan yang
dilakukan?
4 Apakah isian hasil pengukuran/pengamatan dilakukan secara benar?
5. Apakah data dan fakta yang disajikan akurat?
6. Apakah interpretasi dan kesimpulan yang dibuat logis?
7. Apakah tulisan dan diagram disajikan secara menarik?
8. Apakah bahasa yang digunakan untuk menginterpretasikan lugas,
sederhana, runtut dan sesuai dengan kaidah EYD?
Jumlah
Kriteria:
100 = sangat baik,
80 = baik,
60 = cukup,
40 = kurang, dan
20 = sangat kurang
:
:
ilai erolehan
kor erolehan
Mata Pelajaran
Penilaian Keterampilan – Produk
: ……………
Nama Produk
: ……………
Alokasi Waktu
: ……………
No
1
2
3
Alasan
Aspek
Tahap Perencanaan Bahan
Tahap Proses Pembuatan :
a. Persiapan alat dan bahan
b. Teknik Pengolahan
c. K3 (Keselamatan kerja, keamanan dan kebersihan)
Tahap Akhir (Hasil Produk)
Nama Peserta Didik
……………
Kelas
……………
:
:
Skor
(0 – 100)
102
a. Bentuk fisik
b. Inovasi
Total Skor
Penilaian Keterampilan - Portofolio
…………………………..
…………………………..
…………………………..
2015/2016
Pelaporan merancang /perakitan alat praktikum dan Penyusunan laporan
praktikum
Tujuan
: Peserta didik dapat merancang/merakit alat dan menyusun laporan
praktikum bidang studi sebagai tulisan ilmiah
Ruang lingkup
:
Karya portofolio yang dikumpulkan adalah laporan seluruh hasil rancangan/rakitan alat dan
laporan praktikum bidang studi semester 1
Mata Pelajaran
Kelas/Semester
Peminatan
Tahun Ajaran
Judul portofolio
:
:
:
:
:
Uraian tugas portofolio
1. Buatlah laporan kegiatan merancang/merakit alat, laporan praktikum bidang studi sebagai
tulisan ilmiah
2. Setiap laporan dikumpulkan selambat-lambatnya seminggu setelah peserta didik melaksanakan
tugas
Penilaian Portofolio Penyusunan Laporan Perancangan Percobaan dan Laporan Praktik
Mata Pelajaran
: …………………
Alokasi Waktu
: 1 Semester
Sampel yang dikumpulkan
: Laporan
Nama Peserta didik
: …………………
Kelas
: …………………
Aspek yang dinilai
N
o
1
2
3
4
No
1
2
Indikator
….
Menyusun
laporan
perancanga
n
percobaan
Menyusun
laporan
praktikum
….
Period
e
Kebenara
n Konsep
Kelengkapa
n gagasan
Sistematik
a
Tata
Bahas
a
Catata
n/
Nilai
….
….
Rubrik Penilaian portofolio Laporan Praktikum
Komponen
Skor
Kebenaran Konsep
Skor 25 jika seluruh konsep bidang studi pada laporan benar
Skor 15 jika sebagian konsep bidang studi pada laporan benar
Skor 5 jika semua konsep bidang studi pada laporan salah
Kelengkapan
Skor 25 jika kelengkapan gagasan sesuai konsep
gagasan
Skor 15 jika kelengkapan gagasan kurang sesuai konsep
Skor 5 jika kelengkapan gagasan tidak sesuai konsep
103
3
Sistematika
4
Tatabahasa
Skor 25 jika sistematika laporan sesuai aturan yang disepakati
Skor 15 jika sistematika laporan kuang sesuai aturan yang
disepakati
Skor 5 jika sistematika laporan tidak sesuai aturan yang
disepakati
Skor 25 jika tatabahasa laporan sesuai aturan
Skor 15 jika tatabahasa laporan kuang sesuai aturan
Skor 5 jika tatabahasa laporan tidak sesuai aturan
Keterangan:
Skor maksimal = jumlah komponen yang dinilai x 25 = 4 x 25 = 100
Nilai portofolio = 𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖=
x4
Penilaian Keterampilan – Tertulis (menulis karangan, menulis laporan dan menulis surat.)
Penilaian Keterampilan – Tertulis (menulis karangan, menulis laporan dan menulis surat.)
JUDUL
………………………………………………………………………………………………………
………
………………………………………………………………………………………………………
………
………………………………………………………………………………………………………
………
………………………………………………………………………………………………………
………
………………………………………………………………………………………………………
………
104
Lampiran 10. Angket Guru Z
105
106
107
108
109
110
Lampiran 11. RPP Guru Z
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
SISTEM KOLOID
Mata Pelajaran
: Kimia
Kelas / Semester
: XI IPA / 2
Standar Kompetensi : 5.
Kompetensi dasar
Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta peneapannya
dalam kehidupan sehari-hari.
: 5.1. Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya
dalam kehidupan sehari-hari.
5.2. Membuat berbagai sistem koloid dengan bahan-bahan
yang ada di sekitarnya.
I. Indikator:
1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati dan koloid berdasarkan data
hasil pengamatan (effek Tyndall, homogen/heterogen, dan penyaringan)
2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan fase
pendispersi.
3. Mendeskripsikan sifat-sifat koloid (effek Tyndall, gerak Brown, dialisis,
elektroforesis, emulsi, koagulasi)
4. Menjelaskan koloid liofob dan liofil
5. Mendeskripsikan peranan koloid di industri kosmetik, makanan, dan farmasi.
6. Menjelaskan proses pembuatan koloid melalui percobaan.
II. Tujuan:
Siswa dapat,
1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati dan koloid berdasarkan data
hasil pengamatan (effek Tyndall, homogen/heterogen, dan penyaringan)
2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan fase
pendispersi.
3. Mendeskripsikan sifat-sifat koloid (effek Tyndall, gerak Brown, dialisis,
elektroforesis, emulsi, koagulasi)
4. Menjelaskan koloid liofob dan liofil
5. Mendeskripsikan peranan koloid di industri kosmetik, makanan, dan farmasi.
6. Menjelaskan proses pembuatan koloid melalui percobaan.
111
III.
Materi Ajar
:
o Kelarutan dan hasilkali kelarutan.
o Pengaruh ion senamapada kelarutan.
o Reaksi pengendapan.
IV. Metode pendekatan:
o
o
o
o
V.
Penyampaian informasi
Percobaan/Demonstrasi
Diskusi
Penugasan
Alokasi Waktu
6 Jam pelajaran
VI. Skenario Pembelajaran
Pertemuan Pertama: (2 jam pelajaran)
Kegiatan awal (5 menit)
o Salam pembuka
o Memeriksa kehadiran siswa.
o Memeriksa pekerjaan rumah siswa.
Kegiatan Inti (80 menit)
o Melakukan percobaan/demonstrasi dan diskusi kelas untuk menjelaskan
klasifikasi sistem koloid sesuai dengan LKS 10.1.
Kegiatan Akhir (5 menit)
o Menyimpulkan sistem koloid dan penggolongannya.
o Menugaskan siswa untuk mempelajari LKS 10.2.
o Salam penutup.
Pertemuan Kedua: (2 jam pelajaran)
Kegiatan awal (5 menit)
o Salam pembuka
o Memeriksa kehadiran siswa.
o Memeriksa pekerjaan rumah siswa.
112
Kegiatan Inti (80 menit)
o Melakukan diskusi kelas untuk membahas sifat-sifat koloiod sesuai dengan LKS
10.2.
Kegiatan Akhir (5 menit)
o Menyimpulkan sifat-sifat koloid.
o Menugaskan siswa untuk mempelajari LKS 10.3.
o Salam penutup.
Pertemuan Ketiga: (2 jam pelajaran)
Kegiatan awal (5 menit)
o Salam pembuka
o Memeriksa kehadiran siswa.
o Memeriksa pekerjaan rumah siswa.
Kegiatan Inti (80 menit)
o Melakukan percobaan dan diskusi kelas untuk mempelajari pembuatan koloid
sesuai dengan LKS 10.3.
Kegiatan Akhir (5 menit)
o Menugaskan siswa untuk mengerjakan soal-soal Bab 10 dari buku paket dan soal
uji kompetensi dari LKS.
o Mengingatkan siswa untuk ulangan pada pertemuan berikutnya.
o Salam penutup.
Pertemuan Keempat: (2 jam pelajaran)
Kegiatan awal (5 menit)
o Salam pembuka
o Memeriksa kehadiran siswa.
o Memeriksa pekerjaan rumah siswa.
Kegiatan Inti (80 menit)
(2) Membahas pekerjaan rumah siswa (soal-soal bab 10 dan soal uji kompetensi),
khususnya yang dianggap sukar (20 menit)
(3) Ulangan blok bab 10 (45 menit).
(4) Membahas soal ulangan (10 menit)
113
Kegiatan Akhir (5 menit)
(5) Mengingatkan siswa untuk remedial.
(6) Salam penutup.
VI. Alat / Bahan / Sumber Belajar :
Buku Kimia; LKS, multimedia.
VII. Penilaian:
A. PPK
: KIM2220MP dan KIM2223MP
B. Praktik
: KIM2221MP dan KIM2224MP
Tangerang Selatan, 13 Juni 2016
Guru Mapel Kimia
Guru Z
Jejen Maelani,S.Pd
NIP. 19650701988111002
114
Lampiran 12. Angket Guru Q
115
116
117
118
119
Lampiran 13. RPP Guru Q
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Identitas Sekolah
: SMA / MA
Mata Pelajaran
: Kimia
Kelas /Semester
:X/1
Materi Pembelajaran
: Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit
Alokasi Waktu
: 2 x 45 menit
Pertemuan Ke-
: 1 (satu)
A. Kompetensi Inti
1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya
2. Mengembangkan perilaku (jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli, santun, ramah lingkungan, gotong-royong, kerjasama, cinta
damai, responsif dan proaktif) dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atau berbagai permasalahan bangsa dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam
pergaulan dunia.
3. Memahami, menerapkan, dan menjelaskan pengetahuan faktual, konseptual, procedural, dan metakognitif dalam ilmu
pengetahuan teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban
120
terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan procedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai
dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
4. Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang
dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai kaidah
keilmuan.
B. Kompetensi Dasar
1.1.Menyadari adanya keteraturan struktur partikel materi sebagai wujud kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang
struktur partikel materi sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.
Indikator :
2.1.Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan
opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif) dalam merancang dan melakukan
percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari.
Indikator :
2.2.Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan
sumber daya alam.
Indikator:
2.3.Menunjukkan perilaku responsif dan pro-aktif serta bijaksana sebagai wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat
keputusan.
121
Indikator :
3.5. Memahami sifat larutan non elektrolit dan larutan elektrolit
Indikator : Membedakan larutan elektrolit dan non elektrolit berdasarkan daya hantar listriknya dari wacana dan percobaan.
4.6.Merancang, melakukan dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan untuk mengetahui sifat larutan elektrolit dan
larutan non-elektrolit.
Indikator : - Melakukan percobaan untuk mengetahui daya hantar listrik dengan menggunakan bahan yang ada di lingkungan
sekitar.
-
Menyimpulkan hasil percobaan
-
Membuat laporan dari percobaan yang dilakukan.
-
Mengidentifikasi sifat-sifat larutan elektrolit dan non elektrolit berdasarkan percobaan.
122
C. Deskripsi Materi Pembelajaran
D. Model Pembelajaran
Problem based learning
E. Kegiatan Pembelajaran
1. Pertemuan Pertama
(2JP)
Tahapan PBL
Kegiatan
awal
Kegiatan Guru
Mengucapkan Salam
Menginstruksikan
ketua
Kegiatan Siswa
Menjawab salam
kelas Berdoa
bersama
Alokasi
Waktu
10 menit
sebelum
123
Mengorientasi
masalah
untuk memimpin doa bersama.
memulai pelajaran.
Mengecek kehadiran siswa
Memperhatikan guru
suatu 

Memperhatikan penjelasan
guru
nonelektrolit.

Menerima LKS
Membagikan LKS kepada

Membaca masasalah yang
disajikan di LKS kemudian
mulai menganalisisnya.

Bertanya mengenai wacana
yang tidak difahami atau
menjawab pertanyaan guru.
Menumbuhkan rasa ingin tahu
siswa
tujuan
dengan
menjelaskan
pembelajaran
serta
kompetensi dasar yang harus
dicapai dalam pembelajaran
larutan

elektrolit
dan
siswa

Mengorientasi masalah yang
ada pada (wacana) di LKS

Memberikan kesempatan
kepada siswa untuk bertanya
mengenai masalah pada
(wacana) LKS atau guru
124
memberikan pertanyaan terkait
wacana.
Kegiatan Inti
Mengorganisasi peserta 
didik untuk belajar

Menginstruksikan siswa untuk

Duduk
kelompoknya

Secara berkelompok siswa
mulai
menganalisis
masalah yang terdapat
dalam
wacana
dan
menjawab pertanyaan di
LKS

Mulai menyiapkan alat dan
bahan
yang
akan
digunakan
dalam
percobaan.

Melakukan
percobaan
secara berkelompok sesuai
panduan langkah kerja
dalam LKS
duduk berdasarkan kelompok.
Memberikan
tiap
arahan
kelompok
kepada
untuk
menganalisis masalah yang ada
dalam
menjawab
wacana
dengan
pertanyaan
pada
LKS

Membimbing
siswa
untuk
menyiapkan alat dan bahan dan
membuat langkah kerja untuk
percobaan
Membimbing

pengelaman individual
atau kelompok
Menginstruksikan siswa untuk
melakukan
sesuai 80 menit
eksperimen/
percobaan dengan teliti sesuai
langkah-langkah pada LKS.
125

Membantu dan mengerahkan

Melakukan
dngan teliti.

Menngajukan pertanyaan
apabila ada yang tidak
dimengerti.

Mengisi dan melengkapi
LKS
sesuai
dengan
pengamatan
yang
dilakukan.

Mempresentasikan
percobaan
siswa dalam percobaan

Memberikan
kesempatan
kepada siswa apabila ingin
percobaan
mengajukan pertanyaan.
Mengembangkan
dan 
menyajikan hasil karya.
Menginstruksikan siswa untuk
mengisi dan melengkapi LKS
sesuai
dengan
pengamatan
selama percobaan.

Menginstruksikan
setiap
kelompok
untuk
mempresentasikan
hasil
hasil
percobaan
Kegiatan
akhir
Menganalisis
dan 
mengevaluasi
proses
pemecahan masalah

Melakukan refleksi bersama 
terhadap kegiatan yang telah
Melakukan
bersama.
refleksi 10 menit
dilakukan
Memberikan
kesempatan
kepada siswa untuk bertanya

Bertanya jika masih ada
yang belum dimengerti
126

Memberikan
kesempatan
kepada siswa untuk membuat 
kesimpulan atas pembelajaran
Memberikan
kesimpulan
atas pembelajaran yang
telah dilakukan
yang telah dilakukan
Menugaskan
membuat
siswa
untuk 
laporan
terkait
yang
telah
percobaan
Mencatat
tugas
diberikan guru.
yang
dilakukan
Menutup pembelajaran dengan

Berdoa selesai pelajaran

Mengucapkan salam
berdoa bersama
Mengucapkan salam
F. Instrumen penilaian
- Lembar Observasi Kerja(terlampir)
- Lembar Observasi Sikap (terlampir)
- Lembar penilaian laporan percobaan
G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar
1. Alat
a. Alat uji elektrolit
b. Gelas kimia
127
2. Bahan
a. Larutan garam
b. Larutan cuka
c. Larutan gula
3. Sumber belajar
a. Buku kimia kelas X
b. Lembar kerja siswa
c. Internet
Mengetahui,
Pamulang, November 2015
Kepala MA
Guru Mata Pelajaran Kimia
Guru Q
128
129
Lampiran 14. Angket Guru H
130
131
132
133
134
135
136
Lampiran 15. RPP Guru H
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
Lampiran 16. Hasil Deskriptif Berdasarkan Jenis Kelamin Guru Kimia
Descriptives
Kompetensi
pedagogik
Jenis Kelamin
Laki-Laki Mean
95% Confidence
Interval for Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Perempuan Mean
95% Confidence
Interval for Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Statistic
122.09
Lower
Bound
Upper
Bound
111.72
132.46
122.38
129.00
238.291
15.437
96
143
47
27
-.556
-1.001
128.03
Lower
Bound
Upper
Bound
Std.
Error
4.654
.661
1.279
2.397
123.12
132.94
128.17
128.00
166.606
12.908
100
153
53
16
-.264
.236
.434
.845
149
Lampiran 17. Hasil Deskriptif Berdasarkan Masa Kerja Guru Kimia
Descriptives
Kompetensi
pedagogik
Masa Kerja
<15
Mean
95% Confidence
Interval for Mean
≥16
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
95% Confidence
Interval for Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Statistic
125.28
Lower
Bound
Upper
Bound
118.94
131.62
125.38
128.00
235.710
15.353
96
153
57
22
-.244
-.615
128.27
Lower
Bound
Upper
Bound
Std.
Error
3.071
.464
.902
2.751
122.37
134.17
128.69
129.00
113.495
10.653
106
143
37
10
-.725
.315
.580
1.121
150
Lampiran 18. Uji Normalitas
1. Uji Normalitas Jenis Kelamin Guru Kimia
Perempuan
Laki-laki
Test of Normality
Kolomogorov-Smirnova
Statistic
df
Sig.
.127
29
.200*
.218
11
.149
* This is lower bound of the true of significance
a. Lilliefors Significance Correction
2. Uji Normalitas Masa Kerja Guru Kimia
Test of Normality
Kolomogorov-Smirnova
Statistic
df
Sig.
Masa Kerja ≥16 Tahun
.216
15
.059
Masa Kerja <15 Tahun
.125
25
.200*
* This is lower bound of the true of significance
a. Lilliefors Significance Correction
151
Lampiran 19. Uji Homogenitas
1. Uji Homogenitas Jenis Kelamin dengan PCK Guru Kimia
Levene's Test of Equality of Error Variancesa
Dependent Variable: PCK
F
df
df2
Sig.
1.303
1
38
.261
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent
variable is equal across groups.
a. Design: Intercept + JK
2. Uji Homogenitas Masa Kerja dengan PCK Guru Kimia
Levene's Test of Equality of Error Variancesa
Dependent Variable: PCK
F
df
df2
Sig.
3.593
1
38
.066
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent
variable is equal across groups.
b. Design: Intercept + Masa Kerja
152
Lampiran 20. Uji Hipotesis
1.
Uji Korelasi Jenis Kelamin dengan Kompetensi Pedagogik Guru Kimia
Inter-Item Correlation Matrix
Kompetensi Pedagogik
Kompetensi Pedagogik
1.000
JK
.196
Between People
Within
Between
People
Items
Residual
Total
Total
Grand Mean = 64.06
2.
ANOVA
Sum of
df Mean Square
Squares
3716.187 39
95.287
310877.113
1
310877.113
3621.387
314498.500
318214.688
39
40
79
92.856
7862.463
4028.034
JK
.196
1.000
F
3347.945
Sig
.000
Uji Korelasi Masa Kerja dengan Kompetensi Pedagogik Guru Kimia
Inter-Item Correlation Matrix
Masa Kerja Kompetensi Pedagogik
Masa Kerja
1.000
.107
Kompetensi Pedagogik
.107
1.000
Between People
Within
Between
People
Items
Residual
Total
Total
Grand Mean = 63.89
ANOVA
Sum of
df Mean Square
Squares
3697.487 39
94.807
312625.013
1
312625.013
3641.487
316266.500
319963.988
39
40
79
93.371
7906.603
4050.177
F
3348.185
Sig
.000
153
Lampiran 21. Tabel Distribusi Normal Kolmogorov Smirnov
Sumber: Riadi, 2016, hlm. 422
154
Lampiran 22. Tabel Frekuensi Homogenitas
155
156
Sumber: Riadi, 2016, hlm. 423-425.
157
Lampiran 23. Tabel Korelasi Pearson
158
159
Lampiran 24. Uji Referensi
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
Lampiran 25. Lembar Uji Validitas
178
179
180
Lampiran 26. Surat Bimbingan Skripsi
181
182
Lampiran 27. Bukti Penelitian
183
184
185
186
187
188
189