Sebuah studi fenomenologis 'pengalamanguru-guru prasekolah dan perspektif tentang praktik inklusi masuknya anak berkebutuhan khusus ke dalam kelas prasekolah sangat diharapkan; Namun, sdm dan praktik tidak sepenuhnya dipahami para pendidik.penelitian ini ditujukan untuk mengatasi kurangnya pemahaman di kalangan pendidik. Penelitian ini menggunakan metode fenomenologis untuk mengeksplorasi guru prasekolah mengenai pengalaman dan perspektif di prasekolah inklusi. Delapan guru tk dari sekolah umum di virginia diwawancara.Tema wawancara adalah seputar kebutuhan umum dalam meningkatkan pendidikan lingkungan hidup. Para peserta berbagi dengan peneliti bahwa banyak orang tua dan lainnya sekolah menganggap guru prasekolah lebih sedikit dari pengasuh. Tema lain yang muncul adalah dibutuhkan lebih banyak pelatihan,baik pelatihan formal maupun di tempat kerja, di bidang praktik inklusi,untuk meningkatkan kenyamanan guruguru prasekolah dengan praktik-praktik ini. tema tambahan mengungkapkan bahwa sikap guru dan orang luar juga berdampak pada efektifitas praktik sekolah tk inlusi yang telah dilaporkan. Praktik inklusi prasekolah menjadi semakin tersebar luas di seluruh Amerika Serikat. Dengan praktik ini, anak berkebutuhan khusus (mis., anak-anak dengan ketidakmampuan belajar atau yang ada pada spektrum autisme) terintegrasi ke dalam kelas normal. Banyak peneliti telah menawarkan pendapat tentang praktik inklusi apa yang ditawarkan bagi anak-anak dengan kebutuhan istimewa, serta kompleksitas menyatukan anak-anak ini dengan anak-anak normal(Hall & Niemeyer, 2000; Norwich & Nash, 2011; Departemen Kesehatan & Layanan Kemanusiaan AS,2015). Maksud dari praktik inklusi adalah untuk memberikan perhatian pada anak berkebutuhan khusus dan untuk juga memberi pilihan banyak dengan pendidikan dan berpartisipasi dengan anak-anak lain (Departemen Kesehatan & Layanan Kemanusiaan AS, 2015).Individual Disabilities Act (IDEA) tahun 1990 membuka jalan bagi siswa berkebutuhan khusus menerima pendidikan gratis dan sesuai (FAPE). Dengan tindakan ini, undang-undang hukum mengamanatkan lingkungan pendidikan inklusif untuk semua siswa, dan pendidik sekolah umum diminta bertanggung jawab untuk memberikan kesempatan yang sama bagi siswa, terlepas dari tingkatan fungsinya (Banerjee, Lawrence, & Smith, 2016). Sejak 1990, lingkungan pendidikan inklusif telah meningkat di seluruh Amerika Serikat dalam menanggapi mandat legislatif IDEAdan FAPE. Namun, guru belum cukup terlatih untuk bekerja di lingkungan inklusif(Piper, 2007). Menurut Efthymiou dan Kington (2017), meskipun praktik inklusif telah diamanatkan, implementasi pedoman ditentukan, pada tingkat yang signifikan, oleh agenda sekolah dan konseptualisasi sosial dan lokal dari pedoman pemerintah, yang mungkin bervariasi dari sekolah ke sekolah dan daerah ke daerah. Lebih lanjut, sikap guru memiliki dampak besar pada keberhasilan praktik inklusi, seperti halnya sikap mereka secara langsung memengaruhi pengajaran di kelas (Kwon, Hong, & Jeon, 2017). Personil dan spesialis dalam aturan di prasekolah telah menunjukkan bahwa sikap guru terhadap inklusi di dalam kelas sebagian besar tergantung pada ketersediaan sejumlah faktor dan dukungan daya dukung (Keaney, 2012), termasuk akses ke para profesional, penyediaan pengembangan profesional , serta kolaborasi persiapan dan waktu perencanaan dan ruang kelas yang terkendali. Keaney (2012) juga menyoroti bahwa ketika guru memiliki sikap positif terhadap inklusi,ada kemungkinan jauh lebih besar untuk sukses bagi semua anak di kelas. Ketika,sumber daya tidak tersedia dan pelatihan tidak disediakan, guru pendidikan reguler belum selalu positif tentang pengalaman mereka di ruang kelas inklusif (Gaines & Barnes, 2017). Pelatihan guru secara umum penting untuk keberhasilan siswa. Seperti disebutkan di atas, banyakguru belum dilatih secara tepat untuk proses inklusi dengan siswa penyandang cacat dalam aturan prasekolah (Ignatovitch & Smantser, 2015). Selain kekurangan pelatihan guru, tentangan guru terhadap proses inklusi terbukti sulit diatasi dalam lingkungan pendidikan (Casale-Giannola, 2011). Tidak mengherankan, kurangnya persiapan guru juga memberikan dampak negatif sikap guru terhadap inklusi (DeMonte, 2013; Gaines & Barnes, 2017;Ignatovitch & Smantser, 2015; Keaney, 2012; Kwon et al., 2017; Mitchell & Hegde, 2007; Stein &Stein, 2016; Yang & Rusli, 2012). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi pengalaman dan persepsi guru pendidikan umum prasekolah tentang masuknya siswa penyandang cacat ke dalam kelas reguler.Pendekatan fenomenologis, kualitatif menggunakan wawancara terbuka dan semi terstruktur dipilih karena pendekatan ini paling cocok untuk mengeksplorasi pengalaman peserta dalam konteks di mana pengalaman terjadi (Eddles-Hirsch, 2015). Dengan menggunakan pendekatan kualitatif ini, analisis wawancara mengungkap tema umum yang akan menunjukkan bidang studi masa depan. Pertanyaan penelitian yang memandu penelitian ini adalah: Bagaimana perasaan dan pengalaman guru pendidikan umum prasekolah tentang masuknya siswa penyandang cacat ke dalam kelas reguler? Pertanyaan penelitian untuk penelitian ini difokuskan pada kesenjangan dalam penelitian; bahwa meskipun pada akhirnya peran guru untuk melaksanakan mandat inklusi, tidak cukup memberikan perhatian dalam literatur tentang bagaimana perasaan dan pengalaman guru prasekolah terhadap masuknya siswa penyandang cacat ke dalam kelas reguler. MetodePendekatan penelitian kualitatif dengan desain fenomenologis digunakan untuk mengeksplorasi pengalaman dan perspektif guru pendidikan umum prasekolah dengan memasukkan siswa penyandang cacat ke dalam kelas reguler. Para peserta adalah delapan guru prasekolah pendidikan umum yang diwawancarai menggunakan format wawancara terbuka. Wawasan dikumpulkan dari wawancara ini digunakan sebagai rekomendasi untuk praktik inklusi untuk anak usia prasekolah.Desain fenomenologis digunakan untuk penelitian ini karena jenis penelitian ini menganalisis fenomena yang dirasakan atau dialami (Flynn & Korcuska, 2018), yang untuk penelitian ini adalah prasekolah inklusi .Giorgi (2010) menyebut fenomenologi sebagai studi tentang subjek tertentu, dan lebih jauh, Giorgi (2012) menegaskan bahwa cara deskriptif menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dengan objek partisipasi. Penelitian fenomenologis didasarkan pada teori sistem umum, yang pada awalnya dikembangkan oleh von Bertalanffy pada tahun 1928. Von Bertalanffy mengemukakan bahwa semua fenomena mengandung pola yang menciptakan sistem dan bahwa pola umum dalam sistem memberikan wawasan yang lebih besar ke dalam fenomena (Drack, 2009). Meskipun para peneliti dapat menafsirkan teori sistem umum secara berbeda, von Bertalanffy (1928/1972) berpendapat bahwa perbedaan interpretasi ini mengarah pada pengembangan kesehatan yang berkelanjutan daripada kebingungan atau ambiguitas. objek penelitian adalah 8 orang guru prasekolah umum di Virginia Tenggara. Para peserta menawarkan diri dan tidak menerima hadiah, dan selanjutnya, mereka diberi tahu peserta lain dalam penelitian ini. Itu peserta diwawancarai selama tahun ajaran akademis karena pengalaman mereka akan menjadi lebih terang dibanding diwawancara saat liburan musim panas. Sebelum wawancara, pertanyaan wawancara disesuaikan dengan menguji coba pertanyaan dengan dua guru. Tanggapan mereka membenarkan bahwa pertanyaan itu tepat sasaran, daninformasi yang diperoleh membantu menentukan kelayakan penelitian. Tidak diperlukan penyesuaian pertanyaan setelah kesimpulan dari studi percontohan. wawancara bersifat pribadi dan tidak dipengaruhi apapun. Wawancara dengan delapan peserta ditranskrip secara lisan, dan catatan diambil oleh orang yang diwawancarai selama wawancara untuk membantu dalam fase analisis. Fenomenologis interpretatif analisis (IPA) dilaksanakan untuk menganalisis data mencari tema umum di seluruh wawancara.Analisis terdiri dari membaca dan membaca ulang setiap transkrip dan kode warna, mencari kata dan tema umum. Tema kemudian dibandingkan dengan catatan dan rekaman.Proses yang sama diselesaikan untuk setiap wawancara dalam penelitian ini. Sejumlah tema muncul.Tahap analisis selanjutnya melibatkan pembangunan daftar tema utama. Tema sebagai keseluruhan berkembang menjadi gambaran konseptual dari pengalaman para guru. NVivo, yang merupakan perangkat lunak analitik yang dikembangkan oleh QSR International, juga digunakan untuk menganalisis data. Secara khusus, perangkat lunak ini juga telah dirancang untuk bekerja dengan materi audio dan visual dan menyalin kata-kata tertulis. Asumsi validitas dibuat bahwa setiap peserta memberikan jawaban yang jujur atas pertanyaan yang disajikan. Untuk meningkatkan validitas penelitian ini, ancaman bias dan kesimpulan yang sudah ada diminimalkan. Untuk memverifikasi keakuratan dan membuat generalisasi tanggapan peserta, opsi untuk memberikan umpan balik dari peserta diberikan. Meskipun tidak ada umpan balik yang diberikan, setiap peserta ditawari kesempatan untuk meninjau transkrip individualnya untuk memeriksa keakuratannya.Penggunaan triangulasi digunakan dalam penelitian ini untuk memberikan perspektif multidimensi data. Triangulasi terdiri dari meninjau catatan yang diambil selama wawancara, transkripwawancara, dan pengkodean kata-kata dan tema yang berbeda diterapkan pada transkrip. 3. Hasil Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperoleh data yang deskriptif dan interpretatif. pertanyaan wawancara digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian utama: Bagaimana perasaan dan pengalaman gru prasekolah umum tentant kehadiran siswa penyandang cacat ke dalam lingkungan kelas reguler? Para peserta memberikan deskripsi naratif tentang perasaan mereka dan pengalaman praktikprasekolah inklusif . Temuan dari studi fenomenologis ini memberikan wawasan tentang pengalaman dan persepsi guru tentang inklusi prasekolah. Mereka mengidentifikasi tiga bidang yang menghambat kemampuan mereka untuk mengajar secara efektif di kelas inklusif: (a) kurangnya pemahaman tentang pekerjaan mereka dan oleh karena itu rasa hormat dari orang luar; (b) kurangnya pelatihan yang memadai untuk bekerja di ruang kelas inklusif dengan anak berkebutuhan khusus; dan (c) kurangnya kunjungan ke ruang kelas lain untuk dapat memilih siswa yang paling sesuai untuk ruang kelas inklusif. Pengamatan dan tema ini digunakan untuk mengembangkan model praktik prasekolah praktik terbaik (seperti yang diilustrasikan dalam Gambar 2). Jika diterapkan, semua pemangku kepentingan akan mendapat manfaat: siswa, karena akan meningkatkan pembelajaran mereka; guru, karena akan meningkatkan efektivitas dan pengajaran mereka di kelas; dan orang tua, karena anak-anak mereka akan lebih banyak lingkungan sekolah yang positif dan efektif. Mereka akan belajar tentang satu sama lain — mereka yang berbadan sehat dan mereka yang ditantang dengan kebutuhan khusus. Tentang Kebutuhan Guru Prasekolah Inklusif tentang Praktik Inklusif Pernyataan Masalah: Karena undang-undang terkait dengan inklusi anakanak dengan kebutuhan khusus disahkan, jumlah anak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas prasekolah telah meningkat setiap tahun. Guru-guru prasekolah menghadapi tantangan serius ketika mereka mengajar anak-anak dengan beragam kemampuan di lingkungan yang sama. Meskipun sebagian besar dari mereka mendukung gagasan prasekolah Sebagai tambahan, guru-guru prasekolah biasanya tidak ingin anak-anak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka karena kurangnya pengetahuan dan keterampilan mengenai praktik inklusif. Telah ditetapkan bahwa guru adalah komponen inklusi yang paling penting, dan untuk meningkatkan keberhasilan praktik inklusif, mereka harus siap untuk mengajar di sekolah. ruang kelas heterogen yang mencakup anak-anak dengan dan tanpa cacat. Tujuan Studi: Untuk mengembangkan dan mengimplementasikan program pelatihan yang efektif dan fungsional untuk guru kelas prasekolah inklusif, kami bertujuan untuk memeriksa secara menyeluruh kebutuhan guru prasekolah sehubungan dengan mendukung pengembangan anak-anak penyandang cacat di kelas mereka. Metode: Pada bagian pertama penelitian kami, wawancara semi-terstruktur dilakukan dengan 40 guru, dan di bagian kedua, wawancara mendalam dilakukan dengan empat guru dari kelompok pertama. Semua guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini memiliki satu atau lebih anak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka. Setelah wawancara selesai, data dari kedua kelompok dianalisis secara terpisah. Temuan dan Hasil: Analisis kedua kelompok data menunjukkan bahwa guru terutama membutuhkan pengetahuan, keterampilan, pengalaman, dan dukungan ketika menilai kinerja anak-anak dengan kebutuhan khusus, bekerja dengan orang tua mereka, menyiapkan program pendidikan individual (IEP), beradaptasi dan memodifikasi kurikulum mereka, dan berurusan dengan masalah perilaku. Kesimpulan dan Rekomendasi: Untuk membuat inklusi prasekolah berhasil dan untuk memiliki anak berkebutuhan khusus mendapatkan manfaat yang diharapkan, guru perlu diberikan program pelatihan guru fungsional yang menumbuhkan sikap positif dan memberi mereka pengalaman yang bermakna. Jika guru-guru prasekolah di Turki memiliki akses ke jenis-jenis program ini dalam pendidikan pra-jabatan dan dalam-jabatan, kualitas inklusi prasekolah akan sangat meningkat. Kata kunci: Guru prasekolah, praktik pengarus utamaan, kebutuhan, wawancara semi terstruktur Kualitas program inklusi bervariasi sesuai dengan filosofi program, dukungan administrasi, pelatihan guru, dan sikap instruktur (Buysse, Wesley, Bryant, & Gardner, 1999); namun, elemen paling mendasar yang diperlukan untuk inklusi yang berhasil adalah guru kelas pendidikan umum (Bruns & Mogharberrean, 2009; Burke & Sutherland, 2004; Frazeur-Cross, Traub, HutterPishgahi, & Shelton, 2004; Odom, 2000). Pelatihan guru, pengalaman, sikap, dan pengetahuan adalah indikator utama kualitas inklusi, dan guru perlu memiliki pengetahuan dan pengalaman dalam praktik inklusi saat mereka bekerja dengan anak-anak dengan kebutuhan khusus dan berupaya memenuhi beragam kebutuhan semua anak-anak di kelas mereka (Crane-Mitchell & Hedge, 2007). Dalam hal ini, inklusi yang sukses terkait erat dengan kemampuan untuk menyesuaikan lingkungan pengajaran dan metode dengan kebutuhan siswa, menggunakan metode dan strategi pengajaran yang efektif untuk mengajar anakanak perilaku yang sesuai, dan memberikan kesempatan belajar yang sama untuk semua anak (Bricker, 1995) . Guru-guru prasekolah umumnya percaya bahwa anak-anak dengan kebutuhan khusus harus dididik di ruang kelas pendidikan umum dan bahwa para siswa mendapat manfaat dari inklusi (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Crane-Mitchell & Hedge, 2007); Namun, para guru ini melaporkan bahwa mereka tidak memiliki pengetahuan yang cukup tentang praktik inklusi dan kurangnya kompetensi untuk mendidik anak-anak dengan kebutuhan khusus (Odom & Bailey, 2001). Selain itu, guru menunjukkan bahwa mereka membutuhkan pelatihan, dukungan dari guru pendidikan khusus, dan bahan dan alat tambahan untuk kelas inklusif (Eiserman, Shisler, & Healey, 1995; Coombs Richardson & Mead, 2001). Selain itu, mereka menekankan bahwa kebutuhan mereka yang paling mendasar adalah belajar bagaimana mengadaptasi program prasekolah untuk memenuhi persyaratan inklusi dan bagaimana melibatkan anak-anak dengan kebutuhan khusus dalam rutinitas sehari-hari (Hadadian & Hargrove, 2001). Selain itu, dalam program pra-layanan mereka, hanya informasi umum yang diberikan; karenanya, mereka menginginkan lokakarya, seminar, dan kursus tambahan sehingga mereka dapat memperoleh lebih banyak pengetahuan serta pengalaman dalam pekerjaan (mis., di dalam kelas) (Crane-Mitchell & Hedge, 2007). Guru prasekolah dalam program inklusi menunjukkan bahwa kebutuhan utama mereka terkait dengan persiapan program pendidikan individual (IEP), adaptasi instruksional, teknologi augmentatif (Buell, Hallam, GamelMcCormich, & Scher, 1999), strategi perilaku dan komunikasi, dan penentuan posisi yang sesuai. / transportasi, terutama untuk anak-anak cacat motorik (Bruns & Mogharberran, 2009). Selain itu, mereka percaya bahwa inklusi akan lebih berhasil jika mereka memiliki pelatihan di tempat kerja yang tepat. Memberikan para guru satu kali pelatihan dalam jabatan tidak cukup untuk membekali mereka dengan keterampilan yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan anak berkebutuhan khusus. Selain itu, kurangnya pemantauan untuk menentukan apakah guru menerapkan pengetahuan yang mereka terima dari pelatihan dalam jabatan, meskipun terbatas di negara kita, dapat menghambat penggunaan teknik dan strategi baru di ruang kelas (Bruns & Mogharberran, 2009 ; Crane-Mitchell & Hadge, 2007). Kenyataannya adalah bahwa banyak guru hanya memperoleh pengetahuan dan pengalaman melalui coba-coba setelah anak-anak berkebutuhan khusus ditempatkandi ruang kelas mereka (Clough & Nutbrown, 2004). Di Turki, inklusi prasekolah dimulai pada tahun 1997 dengan disahkannya undang-undang yang ditetapkan (no. 573), dan menjadi lebih luas pada tahun 2006 dengan penerapan peraturan layanan pendidikan khusus (MEB, 2013) yang mencakup prinsip-prinsip berikut. Pertama, dinyatakan bahwa kebutuhan pendidikan anak-anak muda dengan kebutuhan khusus dapat dipenuhi di prasekolah negeri dan swasta dengan menyediakan layanan dukungan yang dibutuhkan. Proses ini harus mencakup pemberian pelatihan dan konsultasi, dukungan profesional, dan peralatan yang diperlukan untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus, keluarga mereka, guru mereka, dan staf sekolah lainnya. Selanjutnya, anak-anak yang memenuhi syarat untuk istimewa layanan pendidikan tetapi yang tidak memiliki cacat parah atau multipel menurut Pusat Konseling dan Penelitian (CRC) di mana diagnosis pendidikan dan keputusan penempatan dibuat harus ditempatkan di ruang kelas prasekolah. Selain itu, guru, psikolog, dan administrator yang bekerja di prasekolah harus mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan anak-anak ini. Studi penelitian yang telah meneliti praktik inklusi di Turki dan faktorfaktor yang mempengaruhi keberhasilan mereka telah menunjukkan bahwa masalah sering terjadi ketika menerapkan praktik inklusi dan bahwa administrator, orang tua, dan guru sering mengemukakan masalah ini, misalnya semakin banyak jumlah anak di ruang kelas, kurangnya layanan dukungan untuk anak dan guru, pengetahuan yang kurang dari pihak administrator dan guru tentang inklusi, dan sikap guru yang negatif (Aral, 2011; Batu, 2010; Gök & Erbaş, 2011). Laporan Inisiasi Reformasi Pendidikan (Eğit Reformu Girişimi, 2011) tentang praktik dan masalah inklusi di Turki berjudul “Analisis Situasi Inklusi” menunjukkan bahwa meskipun guru menerima anak-anak dengan kebutuhan khusus ke dalam ruang kelas mereka, mereka tidak memiliki kompetensi untuk berurusan dengan mereka dan membutuhkan pelatihan dan pengetahuan yang sesuai untuk memenuhi kebutuhan mereka. Misalnya, Varlier dan Vuran (2006) melakukan wawancara dengan 30 guru prasekolah dan menemukan bahwa agar guru mendapatkan pengetahuan dan pengalaman dalam bekerja dengan anak-anak berkebutuhan khusus, mereka membutuhkan seminar, kursus, pelatihan dalam jabatan, dan pelatihan selama studi sarjana mereka. Dua lainnya studi terkait menunjukkan bahwa guru kurang memiliki pengetahuan tentang inklusi dan oleh karena itu tidak dapat memenuhi kebutuhan anak-anak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka (Altun & Gülben, 2011; Gök & Erbaş, 2011). Selain itu, penelitian mencatat bahwa para guru mengalami kesulitan dalam membedakan program prasekolah yang dikembangkan untuk anak-anak yang biasanya berkembang, mengadaptasi instruksi mereka dengan karakteristik anak yang berbeda, dan memanfaatkan strategi manajemen kelas yang efektif. Masalah lain yang dihadapi banyak guru adalah bahwa mereka tidak memiliki akses ke profesional (yaitu, psikolog, ahli terapi wicara dan bahasa, dan fisioterapis), sehingga mereka harus mencoba menyelesaikan masalah kelas sendiri atau dengan bantuan orang tua dari anak-anak dengan kebutuhan khusus (Gök & Erbaş, 2011). Demikian pula, sebagian besar guru prasekolah percaya bahwa mereka tidak memiliki keterampilan untuk memenuhi kebutuhan anakanak dengan kebutuhan khusus (Kaya, 2005) dan keinginan untuk mendapatkan pengetahuan dan dukungan yang kurang dari mereka sehingga mereka dapat membantu pengembangan ini. anak-anak (Şen, 2003; Yavuz, 2005). Dalam sebuah penelitian yang terdiri dari 183 guru prasekolah, lebih dari 60% melaporkan bahwa kebutuhan paling mendasar untuk memastikan keberhasilan inklusi adalah mendapatkan lebih banyak pengetahuan dan pengalaman (Küçüker, Acarlar, & Kapçı, 2006). Guru prasekolah hanya memiliki satu kursus pendidikan khusus wajib selama program sarjana mereka, dan beberapa hanya menawarkan inklusi sebagai kursus pilihan. Sayangnya, hanya informasi umum terkait inklusi yang diberikan dalam kursus ini, dan guru pre-service tidak benar-benar diharapkan untuk meningkatkan pengetahuan dan pengalaman mereka terkait bekerja dengan anak berkebutuhan khusus (YÖK, 2013). Situasi serupa terjadi dalam kursus, seminar, dan pertemuan dalam-jabatan, karena guru tidak memiliki kesempatan untuk menerapkan pengetahuan yang disajikan. Sebagai contoh, dalam penelitian oleh Özaydın dan Çolak, (2011) peneliti memeriksa pendapat guru prasekolah tentang program in-service yang mereka hadiri. Meskipun instruktur mengindikasikan bahwa program ini berguna karena mereka memperoleh informasi baru, mereka mengkritik lamanya pelatihan dan konten karena kurangnya contoh visual dan menyatakan bahwa mereka berharap mereka telah diberikan pengetahuan yang lebih banyak tentang bagaimana menulis IEP. Oleh karena itu, berdasarkan temuan studi penelitian sebelumnya, jelas bahwa jika praktik inklusi prasekolah ingin berhasil di Turki, maka memberikan lebih banyak pengetahuan dan pengalaman tentang inklusi harus menjadi prioritas. Namun, untuk mencapai tujuan ini dan menyiapkan program yang tepat, kebutuhan harus diprioritaskan. Dengan demikian, sebagai tahap pertama dari proyek yang lebih luas di mana kami bertujuan untuk menyelidiki efek dari program pelatihan guru untuk dikembangkan berdasarkan kebutuhan guru dan mengevaluasi hasilnya, kami memeriksa kebutuhan guru prasekolah yang memiliki anak-anak cacat di ruang kelas mereka mengenai praktik inklusif. Untuk tujuan ini, penelitian kami dilakukan dalam dua tahap. Wawancara semi-terstruktur pada awalnya dilakukan dengan 40 guru, dan kebutuhan utama serta bidang-bidang di mana mereka menganggap diri mereka kurang kompeten diperiksa. Dalam tahap kedua, wawancara mendalam dilakukan dengan empat guru dari kelompok pertama yang mengajukan diri untuk memberikan jawaban yang lebih mendalam tentang apa yang diperlukan untuk mengajar secara efektif di ruang kelas yang heterogen. Desain penelitian Di Turki, meskipun pendapat guru prasekolah dan sikap mereka tentang inklusi telah diselidiki dalam beberapa studi, kebutuhan mereka terkait dengan praktik inklusif belum didokumentasikan dengan baik. Karena tujuan kami adalah untuk menentukan kebutuhan guru-guru prasekolah yang memiliki anakanak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka, kami menggunakan pendekatan studi kasus, sejenis penelitian kualitatif. Data dikumpulkan melalui wawancara semi-terstruktur untuk kedua tahap penelitian dan dianalisis menggunakan analisis deskriptif pada tahap pertama penelitian dan analisis induktif pada tahap kedua penelitian. Kelompok belajar Studi kami terdiri dari dua kelompok guru. Kelompok pertama termasuk 40 guru wanita yang bekerja di Ankara di salah satu dari 14 prasekolah umum yang berafiliasi dengan Departemen Pendidikan Nasional. Seperti disebutkan sebelumnya, kelompok kedua terdiri dari empat guru dari kelompok pertama. Karakteristik guru di kedua kelompok diberikan pada Tabel 1. Di kelas guru, ada 37 anak-anak yang secara resmi didiagnosis memiliki kebutuhan khusus, dan tiga yang secara konsisten menunjukkan karakteristik perilaku dan perkembangan yang berbeda dari teman sebaya mereka (anak-anak berisiko ). Meskipun ketiganya memiliki karakteristik yang mirip dengan anakanak yang telah didiagnosis dengan kebutuhan khusus, mereka tidak dirujuk untuk diagnosis karena orang tua mereka tidak ingin mereka diberi label. Instrumen dan Prosedur Penelitian Wawancara Guru Formulir A: Untuk memulai, kami menghasilkan pertanyaan untuk dimasukkan dalam formulir wawancara untuk tahap pertama studi dengan memeriksa studi sebelumnya (Gök & Erbaş, 2011; Kapçı, Acarlar, & Küçüker, 2003; Orhan, 2010; Şen, 2003; Varlıer & Vuran, 2006; Yavuz, 2005). Pertanyaan-pertanyaan ini kemudian dianalisis oleh dua ahli di lapangan, dan perubahan dibuat sesuai dengan saran mereka. Bagian pertama dari Formulir A termasuk pertanyaan mengenai informasi demografis tentang guru dan anak-anak dengan kebutuhan khusus, dan bagian kedua terdiri dari empat pertanyaan terkait dengan pendapat para guru tentang praktik inklusif di Turki. Bagian ketiga dari formulir ini terdiri dari tiga daftar, masing-masing berisi 10 item, dengan pertanyaan terkait dengan kesulitan yang dihadapi guru di lingkungan inklusif mereka. Para guru diminta untuk memberi peringkat item berdasarkan apakah mereka merasa kompeten atau kurang kompeten mengenai topik dan apakah mereka percaya mereka membutuhkan lebih banyak pengetahuan tentang mata pelajaran pada daftar pertama, kedua, dan ketiga. Wawancara Guru Formulir B: Formulir ini dikembangkan untuk melakukan wawancara mendalam dengan empat guru dan untuk mengungkapkan kebutuhan mereka terkait inklusi. Untuk tujuan ini, 10 pertanyaan mengenai inklusi prasekolah disiapkan yang mencakup topik-topik berikut: (a) kesulitan yang dihadapi guru saat mereka bekerja dengan anak-anak dengan kebutuhan khusus, (b) adaptasi fisik dan akomodasi yang mereka buat, (c) tujuan pengajaran yang mereka pilih untuk anak berkebutuhan khusus, (d) metode yang mereka gunakan untuk menilai kinerja anak-anak, (e) kesulitan yang mereka miliki dalam manajemen kelas yang inklusif, (f) ) strategi yang mereka terapkan untuk instruksi individual, g) metode intervensi yang mereka gunakan untuk menangani perilaku bermasalah, (h) mendukungnya menerima, (i) interaksi dengan keluarga siswa mereka, dan (j) pengembangan profesional. Semua wawancara dilakukan selama jam-jam yang sesuai oleh seorang mahasiswa doktoral dengan pengalaman dalam studi penelitian kualitatif di ruang yang tenang di sekolah guru, misalnya ruang pertemuan, ruang guru, atau ruang konselor sekolah. Sesi wawancara direkam pada kaset audio dan video, dengan keduanya tahap rata-rata berlangsung 30 menit.
