Uploaded by hasnawarda999

tugas jurnal bahasa inggris

advertisement
Sebuah studi fenomenologis 'pengalamanguru-guru prasekolah dan
perspektif tentang praktik inklusi
masuknya anak berkebutuhan khusus ke dalam kelas prasekolah sangat
diharapkan; Namun, sdm dan praktik tidak sepenuhnya dipahami para
pendidik.penelitian ini ditujukan untuk mengatasi kurangnya pemahaman di
kalangan pendidik. Penelitian ini menggunakan metode fenomenologis untuk
mengeksplorasi guru prasekolah mengenai pengalaman dan perspektif di
prasekolah inklusi. Delapan guru tk dari sekolah umum di virginia
diwawancara.Tema wawancara adalah seputar kebutuhan umum dalam
meningkatkan pendidikan lingkungan hidup. Para peserta berbagi dengan
peneliti bahwa banyak orang tua dan lainnya sekolah menganggap guru
prasekolah lebih sedikit dari pengasuh. Tema lain yang muncul adalah
dibutuhkan lebih banyak pelatihan,baik pelatihan formal maupun di tempat
kerja, di bidang praktik inklusi,untuk meningkatkan kenyamanan guruguru prasekolah dengan praktik-praktik ini. tema tambahan
mengungkapkan bahwa sikap guru dan orang luar juga berdampak pada
efektifitas praktik sekolah tk inlusi yang telah dilaporkan.
Praktik inklusi prasekolah menjadi
semakin tersebar luas di seluruh Amerika
Serikat. Dengan praktik ini, anak berkebutuhan khusus
(mis., anak-anak dengan ketidakmampuan belajar atau
yang ada pada spektrum autisme) terintegrasi
ke dalam kelas normal.
Banyak peneliti telah menawarkan pendapat tentang praktik inklusi apa yang
ditawarkan bagi anak-anak dengan kebutuhan istimewa, serta kompleksitas
menyatukan anak-anak ini dengan anak-anak normal(Hall & Niemeyer, 2000;
Norwich & Nash, 2011; Departemen Kesehatan & Layanan Kemanusiaan
AS,2015). Maksud dari praktik inklusi adalah untuk memberikan perhatian pada
anak berkebutuhan khusus dan untuk juga memberi pilihan banyak dengan
pendidikan dan berpartisipasi dengan anak-anak lain (Departemen Kesehatan &
Layanan Kemanusiaan AS, 2015).Individual Disabilities Act (IDEA) tahun 1990
membuka jalan bagi siswa berkebutuhan khusus menerima pendidikan gratis dan
sesuai (FAPE). Dengan tindakan ini, undang-undang hukum mengamanatkan
lingkungan pendidikan inklusif untuk semua siswa, dan pendidik sekolah umum
diminta bertanggung jawab untuk memberikan kesempatan yang sama bagi siswa,
terlepas dari tingkatan fungsinya (Banerjee, Lawrence, & Smith, 2016). Sejak
1990, lingkungan pendidikan inklusif telah meningkat di seluruh Amerika Serikat
dalam menanggapi mandat legislatif IDEAdan FAPE. Namun, guru belum cukup
terlatih untuk bekerja di lingkungan inklusif(Piper, 2007). Menurut Efthymiou
dan Kington (2017), meskipun praktik inklusif telah diamanatkan, implementasi
pedoman ditentukan, pada tingkat yang signifikan, oleh agenda sekolah dan
konseptualisasi sosial dan lokal dari pedoman pemerintah, yang mungkin
bervariasi dari sekolah ke sekolah dan daerah ke daerah.
Lebih lanjut, sikap guru memiliki dampak besar pada keberhasilan praktik
inklusi, seperti halnya sikap mereka secara langsung memengaruhi pengajaran di
kelas (Kwon, Hong, & Jeon, 2017). Personil dan spesialis dalam aturan di
prasekolah telah menunjukkan bahwa sikap guru terhadap inklusi di dalam kelas
sebagian besar tergantung pada ketersediaan sejumlah faktor dan dukungan daya
dukung (Keaney, 2012), termasuk akses ke para profesional, penyediaan
pengembangan profesional , serta kolaborasi persiapan dan waktu perencanaan
dan ruang kelas yang terkendali. Keaney (2012) juga menyoroti bahwa ketika
guru memiliki sikap positif terhadap inklusi,ada kemungkinan jauh lebih
besar untuk sukses bagi semua anak di kelas. Ketika,sumber daya tidak
tersedia dan pelatihan tidak disediakan, guru pendidikan reguler belum
selalu positif tentang pengalaman mereka di ruang kelas inklusif (Gaines &
Barnes, 2017).
Pelatihan guru secara umum penting untuk keberhasilan siswa. Seperti
disebutkan di atas, banyakguru belum dilatih secara tepat untuk proses inklusi
dengan siswa penyandang cacat dalam aturan prasekolah (Ignatovitch &
Smantser, 2015). Selain kekurangan pelatihan guru, tentangan guru
terhadap proses inklusi terbukti sulit diatasi dalam lingkungan pendidikan
(Casale-Giannola, 2011). Tidak mengherankan, kurangnya persiapan guru
juga memberikan dampak negatif sikap guru terhadap inklusi (DeMonte,
2013; Gaines & Barnes, 2017;Ignatovitch & Smantser, 2015; Keaney, 2012;
Kwon et al., 2017; Mitchell & Hegde, 2007; Stein &Stein, 2016; Yang & Rusli,
2012).
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi pengalaman dan
persepsi guru pendidikan umum prasekolah tentang masuknya siswa penyandang
cacat ke dalam kelas reguler.Pendekatan fenomenologis, kualitatif menggunakan
wawancara terbuka dan semi terstruktur dipilih karena pendekatan ini paling
cocok untuk mengeksplorasi pengalaman peserta dalam konteks di mana
pengalaman terjadi (Eddles-Hirsch, 2015). Dengan menggunakan pendekatan
kualitatif ini, analisis wawancara mengungkap tema umum yang akan
menunjukkan bidang studi masa depan. Pertanyaan penelitian yang memandu
penelitian ini adalah: Bagaimana perasaan dan pengalaman guru pendidikan
umum prasekolah tentang masuknya siswa penyandang cacat ke dalam kelas
reguler? Pertanyaan penelitian untuk penelitian ini difokuskan pada kesenjangan
dalam penelitian; bahwa meskipun pada akhirnya peran guru untuk melaksanakan
mandat inklusi, tidak cukup memberikan perhatian dalam literatur tentang
bagaimana perasaan dan pengalaman guru prasekolah terhadap masuknya siswa
penyandang cacat ke dalam kelas reguler.
MetodePendekatan penelitian kualitatif dengan desain fenomenologis
digunakan untuk mengeksplorasi pengalaman dan perspektif guru
pendidikan umum prasekolah dengan memasukkan siswa penyandang cacat
ke dalam kelas reguler. Para peserta adalah delapan guru prasekolah
pendidikan umum yang diwawancarai menggunakan format wawancara
terbuka. Wawasan dikumpulkan dari wawancara ini digunakan sebagai
rekomendasi untuk praktik inklusi untuk anak usia prasekolah.Desain
fenomenologis digunakan untuk penelitian ini karena jenis penelitian ini
menganalisis fenomena yang dirasakan atau dialami (Flynn & Korcuska, 2018),
yang untuk penelitian ini adalah prasekolah inklusi .Giorgi (2010) menyebut
fenomenologi sebagai studi tentang subjek tertentu, dan lebih jauh, Giorgi (2012)
menegaskan bahwa cara deskriptif menggunakan bahasa untuk berkomunikasi
dengan objek partisipasi. Penelitian fenomenologis didasarkan pada teori sistem
umum, yang pada awalnya dikembangkan oleh von Bertalanffy pada tahun 1928.
Von Bertalanffy mengemukakan bahwa semua fenomena mengandung pola yang
menciptakan sistem dan bahwa pola umum dalam sistem memberikan wawasan
yang lebih besar ke dalam fenomena (Drack, 2009). Meskipun para peneliti dapat
menafsirkan teori sistem umum secara berbeda, von Bertalanffy (1928/1972)
berpendapat bahwa perbedaan interpretasi ini mengarah pada pengembangan
kesehatan yang berkelanjutan daripada kebingungan atau ambiguitas.
objek penelitian adalah 8 orang guru prasekolah umum di Virginia
Tenggara. Para peserta menawarkan diri dan tidak menerima hadiah, dan
selanjutnya, mereka diberi tahu peserta lain dalam penelitian ini. Itu peserta
diwawancarai selama tahun ajaran akademis karena pengalaman mereka akan
menjadi lebih terang dibanding diwawancara saat liburan musim panas. Sebelum
wawancara, pertanyaan wawancara disesuaikan dengan menguji coba pertanyaan
dengan dua guru. Tanggapan mereka membenarkan bahwa pertanyaan itu tepat
sasaran, daninformasi yang diperoleh membantu menentukan kelayakan
penelitian. Tidak diperlukan penyesuaian pertanyaan setelah kesimpulan dari studi
percontohan. wawancara bersifat pribadi dan tidak dipengaruhi apapun.
Wawancara dengan delapan peserta ditranskrip secara lisan, dan catatan
diambil oleh orang yang diwawancarai selama wawancara untuk membantu dalam
fase analisis. Fenomenologis interpretatif analisis (IPA) dilaksanakan untuk
menganalisis data mencari tema umum di seluruh wawancara.Analisis terdiri dari
membaca dan membaca ulang setiap transkrip dan kode warna, mencari kata dan
tema umum. Tema kemudian dibandingkan dengan catatan dan rekaman.Proses
yang sama diselesaikan untuk setiap wawancara dalam penelitian ini. Sejumlah
tema muncul.Tahap analisis selanjutnya melibatkan pembangunan daftar tema
utama. Tema sebagai keseluruhan berkembang menjadi gambaran konseptual dari
pengalaman para guru.
NVivo, yang merupakan perangkat lunak analitik yang dikembangkan
oleh QSR International, juga digunakan untuk menganalisis data. Secara khusus,
perangkat lunak ini juga telah dirancang untuk bekerja dengan materi audio dan
visual dan menyalin kata-kata tertulis. Asumsi validitas dibuat bahwa setiap
peserta memberikan jawaban yang jujur atas pertanyaan yang disajikan. Untuk
meningkatkan validitas penelitian ini, ancaman bias dan kesimpulan yang sudah
ada diminimalkan. Untuk memverifikasi keakuratan dan membuat generalisasi
tanggapan peserta, opsi untuk memberikan umpan balik dari peserta diberikan.
Meskipun tidak ada umpan balik yang diberikan, setiap peserta ditawari
kesempatan untuk meninjau transkrip individualnya untuk memeriksa
keakuratannya.Penggunaan triangulasi digunakan dalam penelitian ini untuk
memberikan perspektif multidimensi data. Triangulasi terdiri dari meninjau
catatan yang diambil selama wawancara, transkripwawancara, dan
pengkodean kata-kata dan tema yang berbeda diterapkan pada transkrip.
3. Hasil
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperoleh data yang deskriptif
dan interpretatif. pertanyaan wawancara digunakan untuk menjawab pertanyaan
penelitian utama: Bagaimana perasaan dan pengalaman gru prasekolah umum
tentant kehadiran siswa penyandang cacat ke dalam lingkungan kelas reguler?
Para peserta memberikan deskripsi naratif tentang perasaan mereka dan
pengalaman praktikprasekolah inklusif .
Temuan dari studi fenomenologis ini memberikan wawasan tentang
pengalaman dan persepsi guru tentang inklusi prasekolah. Mereka
mengidentifikasi tiga bidang yang menghambat kemampuan mereka untuk
mengajar secara efektif di kelas inklusif: (a) kurangnya pemahaman tentang
pekerjaan mereka dan oleh karena itu rasa hormat dari orang luar; (b)
kurangnya pelatihan yang memadai untuk bekerja di ruang kelas inklusif
dengan anak berkebutuhan khusus; dan (c) kurangnya kunjungan ke ruang
kelas lain untuk dapat memilih siswa yang paling sesuai untuk ruang kelas
inklusif. Pengamatan dan tema ini digunakan untuk mengembangkan model
praktik prasekolah praktik terbaik (seperti yang diilustrasikan dalam
Gambar 2). Jika diterapkan, semua pemangku kepentingan akan mendapat
manfaat: siswa, karena akan meningkatkan pembelajaran mereka; guru,
karena akan meningkatkan efektivitas dan pengajaran mereka di kelas; dan
orang tua, karena anak-anak mereka akan lebih banyak
lingkungan sekolah yang positif dan efektif. Mereka akan belajar
tentang satu sama lain — mereka yang berbadan sehat dan mereka yang
ditantang dengan kebutuhan khusus.
Tentang Kebutuhan Guru Prasekolah Inklusif tentang
Praktik Inklusif
Pernyataan Masalah: Karena undang-undang terkait dengan inklusi anakanak dengan kebutuhan khusus disahkan, jumlah anak dengan kebutuhan khusus
di ruang kelas prasekolah telah meningkat setiap tahun. Guru-guru prasekolah
menghadapi tantangan serius ketika mereka mengajar anak-anak dengan beragam
kemampuan di lingkungan yang sama. Meskipun sebagian besar dari mereka
mendukung gagasan prasekolah
Sebagai tambahan, guru-guru prasekolah biasanya tidak ingin anak-anak
dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka karena kurangnya pengetahuan
dan keterampilan mengenai praktik inklusif. Telah ditetapkan bahwa guru adalah
komponen inklusi yang paling penting, dan untuk meningkatkan keberhasilan
praktik inklusif, mereka harus siap untuk mengajar di sekolah.
ruang kelas heterogen yang mencakup anak-anak dengan dan tanpa cacat.
Tujuan Studi: Untuk mengembangkan dan mengimplementasikan program
pelatihan yang efektif dan fungsional untuk guru kelas prasekolah inklusif, kami
bertujuan untuk memeriksa secara menyeluruh kebutuhan guru prasekolah
sehubungan dengan mendukung pengembangan anak-anak penyandang cacat di
kelas mereka.
Metode: Pada bagian pertama penelitian kami, wawancara semi-terstruktur
dilakukan dengan 40 guru, dan di bagian kedua, wawancara mendalam dilakukan
dengan empat guru dari kelompok pertama. Semua guru yang berpartisipasi dalam
penelitian ini memiliki satu atau lebih anak dengan kebutuhan khusus di ruang
kelas mereka. Setelah wawancara selesai, data dari kedua kelompok dianalisis
secara terpisah.
Temuan dan Hasil: Analisis kedua kelompok data menunjukkan bahwa
guru terutama membutuhkan pengetahuan, keterampilan, pengalaman, dan
dukungan ketika menilai kinerja anak-anak dengan kebutuhan khusus, bekerja
dengan orang tua mereka, menyiapkan program pendidikan individual (IEP),
beradaptasi dan memodifikasi kurikulum mereka, dan berurusan dengan masalah
perilaku. Kesimpulan dan Rekomendasi: Untuk membuat inklusi prasekolah
berhasil dan untuk memiliki anak berkebutuhan khusus mendapatkan manfaat
yang diharapkan, guru perlu diberikan program pelatihan guru fungsional yang
menumbuhkan sikap positif dan memberi mereka pengalaman yang bermakna.
Jika guru-guru prasekolah di Turki memiliki akses ke jenis-jenis program ini
dalam pendidikan pra-jabatan dan dalam-jabatan, kualitas inklusi prasekolah
akan sangat meningkat.
Kata kunci: Guru prasekolah, praktik pengarus utamaan, kebutuhan,
wawancara semi terstruktur
Kualitas program inklusi bervariasi sesuai dengan filosofi program,
dukungan administrasi, pelatihan guru, dan sikap instruktur (Buysse, Wesley,
Bryant, & Gardner, 1999); namun, elemen paling mendasar yang diperlukan
untuk inklusi yang berhasil adalah guru kelas pendidikan umum (Bruns &
Mogharberrean, 2009; Burke & Sutherland, 2004; Frazeur-Cross, Traub,
HutterPishgahi, & Shelton, 2004; Odom, 2000). Pelatihan guru, pengalaman,
sikap, dan pengetahuan adalah indikator utama kualitas inklusi, dan guru perlu
memiliki pengetahuan dan pengalaman dalam praktik inklusi saat mereka bekerja
dengan anak-anak dengan kebutuhan khusus dan berupaya memenuhi beragam
kebutuhan semua anak-anak di kelas mereka (Crane-Mitchell & Hedge, 2007).
Dalam hal ini, inklusi yang sukses terkait erat dengan kemampuan untuk
menyesuaikan lingkungan pengajaran dan metode dengan kebutuhan siswa,
menggunakan metode dan strategi pengajaran yang efektif untuk mengajar anakanak perilaku yang sesuai, dan memberikan kesempatan belajar yang sama untuk
semua anak (Bricker, 1995) .
Guru-guru prasekolah umumnya percaya bahwa anak-anak dengan
kebutuhan khusus harus dididik di ruang kelas pendidikan umum dan bahwa para
siswa mendapat manfaat dari
inklusi (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Crane-Mitchell & Hedge,
2007); Namun, para guru ini melaporkan bahwa mereka tidak memiliki
pengetahuan yang cukup tentang praktik inklusi dan kurangnya kompetensi untuk
mendidik anak-anak dengan kebutuhan khusus (Odom & Bailey, 2001). Selain
itu, guru menunjukkan bahwa mereka membutuhkan pelatihan, dukungan dari
guru pendidikan khusus, dan bahan dan alat tambahan untuk kelas inklusif
(Eiserman, Shisler, & Healey, 1995; Coombs Richardson & Mead, 2001). Selain
itu, mereka menekankan bahwa kebutuhan mereka yang paling mendasar adalah
belajar bagaimana mengadaptasi program prasekolah untuk memenuhi
persyaratan inklusi dan bagaimana melibatkan anak-anak dengan kebutuhan
khusus dalam rutinitas sehari-hari (Hadadian & Hargrove, 2001). Selain itu,
dalam program pra-layanan mereka, hanya informasi umum yang diberikan;
karenanya, mereka menginginkan lokakarya, seminar, dan kursus tambahan
sehingga mereka dapat memperoleh lebih banyak pengetahuan serta pengalaman
dalam pekerjaan (mis., di dalam kelas) (Crane-Mitchell & Hedge, 2007). Guru
prasekolah dalam program inklusi menunjukkan bahwa kebutuhan utama mereka
terkait dengan persiapan program pendidikan individual (IEP), adaptasi
instruksional, teknologi augmentatif (Buell, Hallam, GamelMcCormich, & Scher,
1999), strategi perilaku dan komunikasi, dan penentuan posisi yang sesuai. /
transportasi, terutama untuk anak-anak cacat motorik (Bruns & Mogharberran,
2009). Selain itu, mereka percaya bahwa inklusi akan lebih berhasil jika mereka
memiliki pelatihan di tempat kerja yang tepat. Memberikan para guru satu kali
pelatihan dalam jabatan tidak cukup untuk membekali mereka dengan
keterampilan yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan anak berkebutuhan
khusus. Selain itu, kurangnya pemantauan untuk menentukan apakah guru
menerapkan pengetahuan yang mereka terima dari pelatihan dalam jabatan,
meskipun terbatas di negara kita, dapat menghambat penggunaan teknik dan
strategi baru di ruang kelas (Bruns & Mogharberran, 2009 ; Crane-Mitchell &
Hadge, 2007). Kenyataannya adalah bahwa banyak guru hanya memperoleh
pengetahuan dan pengalaman melalui coba-coba setelah anak-anak berkebutuhan
khusus ditempatkandi ruang kelas mereka (Clough & Nutbrown, 2004).
Di Turki, inklusi prasekolah dimulai pada tahun 1997 dengan disahkannya
undang-undang yang ditetapkan (no. 573), dan menjadi lebih luas pada tahun
2006 dengan penerapan peraturan layanan pendidikan khusus (MEB, 2013) yang
mencakup prinsip-prinsip berikut.
Pertama, dinyatakan bahwa kebutuhan pendidikan anak-anak muda
dengan kebutuhan khusus dapat dipenuhi di prasekolah negeri dan swasta dengan
menyediakan layanan dukungan yang dibutuhkan. Proses ini harus mencakup
pemberian pelatihan dan konsultasi, dukungan profesional,
dan peralatan yang diperlukan untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus,
keluarga mereka, guru mereka, dan staf sekolah lainnya. Selanjutnya, anak-anak
yang memenuhi syarat untuk istimewa
layanan pendidikan tetapi yang tidak memiliki cacat parah atau multipel
menurut Pusat Konseling dan Penelitian (CRC) di mana diagnosis pendidikan dan
keputusan penempatan dibuat harus ditempatkan di ruang kelas prasekolah. Selain
itu, guru, psikolog, dan administrator yang bekerja di prasekolah harus mengambil
langkah-langkah yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan anak-anak ini.
Studi penelitian yang telah meneliti praktik inklusi di Turki dan faktorfaktor yang mempengaruhi keberhasilan mereka telah menunjukkan bahwa
masalah sering terjadi ketika menerapkan praktik inklusi dan bahwa administrator,
orang tua, dan guru sering mengemukakan masalah ini, misalnya semakin banyak
jumlah anak di ruang kelas, kurangnya layanan dukungan untuk anak dan guru,
pengetahuan yang kurang dari pihak administrator dan guru tentang inklusi, dan
sikap guru yang negatif (Aral, 2011; Batu, 2010; Gök & Erbaş, 2011). Laporan
Inisiasi Reformasi Pendidikan (Eğit Reformu Girişimi, 2011) tentang praktik dan
masalah inklusi di Turki berjudul “Analisis Situasi Inklusi” menunjukkan bahwa
meskipun guru menerima anak-anak dengan kebutuhan khusus ke dalam ruang
kelas mereka, mereka tidak memiliki kompetensi untuk berurusan dengan mereka
dan membutuhkan pelatihan dan pengetahuan yang sesuai untuk memenuhi
kebutuhan mereka. Misalnya, Varlier dan Vuran (2006) melakukan wawancara
dengan 30 guru prasekolah dan menemukan bahwa agar guru mendapatkan
pengetahuan dan
pengalaman dalam bekerja dengan anak-anak berkebutuhan khusus,
mereka membutuhkan seminar, kursus, pelatihan dalam jabatan, dan pelatihan
selama studi sarjana mereka. Dua lainnya
studi terkait menunjukkan bahwa guru kurang memiliki pengetahuan
tentang inklusi dan oleh karena itu tidak dapat memenuhi kebutuhan anak-anak
dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka (Altun & Gülben, 2011; Gök &
Erbaş, 2011). Selain itu, penelitian mencatat bahwa para guru mengalami
kesulitan dalam membedakan program prasekolah yang dikembangkan untuk
anak-anak yang biasanya berkembang, mengadaptasi instruksi mereka dengan
karakteristik anak yang berbeda, dan memanfaatkan strategi manajemen kelas
yang efektif. Masalah lain yang dihadapi banyak guru adalah bahwa mereka tidak
memiliki akses ke profesional (yaitu, psikolog, ahli terapi wicara dan bahasa, dan
fisioterapis), sehingga mereka harus mencoba menyelesaikan masalah kelas
sendiri atau dengan bantuan orang tua dari anak-anak dengan kebutuhan khusus
(Gök & Erbaş, 2011). Demikian pula, sebagian besar guru prasekolah percaya
bahwa mereka tidak memiliki keterampilan untuk memenuhi kebutuhan anakanak dengan kebutuhan khusus (Kaya, 2005) dan keinginan untuk mendapatkan
pengetahuan dan dukungan yang kurang dari mereka sehingga mereka dapat
membantu pengembangan ini. anak-anak (Şen, 2003; Yavuz, 2005). Dalam
sebuah penelitian yang terdiri dari 183 guru prasekolah, lebih dari 60%
melaporkan bahwa kebutuhan paling mendasar untuk memastikan keberhasilan
inklusi adalah mendapatkan lebih banyak pengetahuan dan pengalaman (Küçüker,
Acarlar, & Kapçı, 2006).
Guru prasekolah hanya memiliki satu kursus pendidikan khusus wajib
selama program sarjana mereka, dan beberapa hanya menawarkan inklusi sebagai
kursus pilihan. Sayangnya, hanya informasi umum terkait inklusi yang diberikan
dalam kursus ini, dan guru pre-service tidak benar-benar diharapkan untuk
meningkatkan pengetahuan dan pengalaman mereka terkait bekerja dengan anak
berkebutuhan khusus (YÖK, 2013). Situasi serupa terjadi dalam kursus, seminar,
dan pertemuan dalam-jabatan, karena guru tidak memiliki kesempatan untuk
menerapkan pengetahuan yang disajikan. Sebagai contoh, dalam penelitian oleh
Özaydın dan Çolak, (2011) peneliti memeriksa pendapat guru prasekolah tentang
program in-service yang mereka hadiri. Meskipun instruktur mengindikasikan
bahwa program ini berguna karena mereka memperoleh informasi baru, mereka
mengkritik lamanya pelatihan dan konten karena kurangnya contoh visual dan
menyatakan bahwa mereka berharap mereka telah diberikan pengetahuan yang
lebih banyak tentang bagaimana menulis IEP.
Oleh karena itu, berdasarkan temuan studi penelitian sebelumnya, jelas
bahwa jika praktik inklusi prasekolah ingin berhasil di Turki, maka memberikan
lebih banyak
pengetahuan dan pengalaman tentang inklusi harus menjadi prioritas.
Namun, untuk mencapai tujuan ini dan menyiapkan program yang tepat,
kebutuhan harus diprioritaskan. Dengan demikian, sebagai tahap pertama dari
proyek yang lebih luas di mana kami bertujuan untuk menyelidiki efek dari
program pelatihan guru untuk dikembangkan berdasarkan
kebutuhan guru dan mengevaluasi hasilnya, kami memeriksa kebutuhan
guru prasekolah yang memiliki anak-anak cacat di ruang kelas mereka mengenai
praktik inklusif. Untuk tujuan ini, penelitian kami dilakukan dalam dua tahap.
Wawancara semi-terstruktur pada awalnya dilakukan dengan 40 guru, dan
kebutuhan utama serta bidang-bidang di mana mereka menganggap diri mereka
kurang kompeten diperiksa. Dalam
tahap kedua, wawancara mendalam dilakukan dengan empat guru dari
kelompok pertama yang mengajukan diri untuk memberikan jawaban yang lebih
mendalam tentang apa yang diperlukan untuk mengajar secara efektif di ruang
kelas yang heterogen.
Desain penelitian
Di Turki, meskipun pendapat guru prasekolah dan sikap mereka tentang
inklusi telah diselidiki dalam beberapa studi, kebutuhan mereka terkait dengan
praktik inklusif belum didokumentasikan dengan baik. Karena tujuan kami
adalah untuk menentukan kebutuhan guru-guru prasekolah yang memiliki anakanak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas mereka, kami menggunakan
pendekatan studi kasus, sejenis penelitian kualitatif. Data dikumpulkan melalui
wawancara semi-terstruktur untuk kedua tahap penelitian dan dianalisis
menggunakan analisis deskriptif pada tahap pertama penelitian dan analisis
induktif pada tahap kedua penelitian.
Kelompok belajar
Studi kami terdiri dari dua kelompok guru. Kelompok pertama termasuk
40 guru wanita yang bekerja di Ankara di salah satu dari 14 prasekolah umum
yang berafiliasi dengan Departemen Pendidikan Nasional.
Seperti disebutkan sebelumnya, kelompok kedua terdiri dari empat guru
dari kelompok pertama. Karakteristik guru di kedua kelompok diberikan pada
Tabel 1. Di kelas guru, ada 37 anak-anak yang secara resmi didiagnosis memiliki
kebutuhan khusus, dan tiga yang secara konsisten menunjukkan karakteristik
perilaku dan perkembangan yang berbeda dari teman sebaya mereka (anak-anak
berisiko ). Meskipun ketiganya memiliki karakteristik yang mirip dengan anakanak yang telah didiagnosis dengan kebutuhan khusus, mereka tidak dirujuk untuk
diagnosis karena orang tua mereka tidak ingin mereka diberi label.
Instrumen dan Prosedur Penelitian
Wawancara Guru Formulir A: Untuk memulai, kami menghasilkan
pertanyaan untuk dimasukkan dalam formulir wawancara untuk tahap pertama
studi dengan memeriksa studi sebelumnya (Gök & Erbaş, 2011; Kapçı, Acarlar, &
Küçüker, 2003; Orhan, 2010; Şen, 2003; Varlıer & Vuran, 2006; Yavuz, 2005).
Pertanyaan-pertanyaan ini kemudian dianalisis oleh dua ahli di lapangan, dan
perubahan dibuat sesuai dengan saran mereka. Bagian pertama dari Formulir A
termasuk pertanyaan mengenai informasi demografis tentang guru dan anak-anak
dengan kebutuhan khusus, dan bagian kedua terdiri dari empat pertanyaan terkait
dengan pendapat para guru tentang praktik inklusif di Turki. Bagian ketiga dari
formulir ini terdiri dari tiga daftar, masing-masing berisi 10 item, dengan
pertanyaan terkait dengan kesulitan yang dihadapi guru di lingkungan inklusif
mereka.
Para guru diminta untuk memberi peringkat item berdasarkan apakah
mereka merasa kompeten atau kurang kompeten mengenai topik dan apakah
mereka percaya mereka membutuhkan lebih banyak pengetahuan tentang mata
pelajaran pada daftar pertama, kedua, dan ketiga. Wawancara Guru Formulir B:
Formulir ini dikembangkan untuk melakukan wawancara mendalam dengan
empat guru dan untuk mengungkapkan kebutuhan mereka terkait inklusi. Untuk
tujuan ini, 10 pertanyaan mengenai inklusi prasekolah disiapkan yang mencakup
topik-topik berikut: (a) kesulitan yang dihadapi guru saat mereka bekerja dengan
anak-anak dengan kebutuhan khusus, (b) adaptasi fisik dan akomodasi yang
mereka buat, (c) tujuan pengajaran yang mereka pilih untuk anak berkebutuhan
khusus, (d) metode yang mereka gunakan untuk menilai kinerja anak-anak, (e)
kesulitan yang mereka miliki dalam manajemen kelas yang inklusif, (f) ) strategi
yang mereka terapkan untuk instruksi individual, g) metode intervensi yang
mereka gunakan untuk menangani perilaku bermasalah, (h) mendukungnya
menerima, (i) interaksi dengan keluarga siswa mereka, dan (j) pengembangan
profesional. Semua wawancara dilakukan selama jam-jam yang sesuai oleh
seorang mahasiswa doktoral dengan pengalaman dalam studi penelitian kualitatif
di ruang yang tenang di sekolah guru, misalnya ruang pertemuan, ruang guru, atau
ruang konselor sekolah. Sesi wawancara direkam pada kaset audio dan video,
dengan keduanya tahap rata-rata berlangsung 30 menit.
Download
Random flashcards
hardi

0 Cards oauth2_google_0810629b-edb6-401f-b28c-674c45d34d87

Rekening Agen Resmi De Nature Indonesia

9 Cards denaturerumahsehat

Rekening Agen Resmi De Nature Indonesia

9 Cards denaturerumahsehat

Nomor Rekening Asli Agen De Nature Indonesia

2 Cards denaturerumahsehat

Card

2 Cards

Create flashcards