HUBUNGAN EMOSI MALU DAN PENGLIBATAN MURID PRASEKOLAH DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN ASAS MASADLIAHANI BINTI MASDUKI UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA HUBUNGAN EMOSI MALU DAN PENGLIBATAN MURID PRASEKOLAH DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN ASAS MASADLIAHANI BINTI MASDUKI Laporanprojekinidikemukakansebagaimemenuhi sebahagiandaripadasyaratpenganugerahan IjazahSarjanaPendidikanTeknik Dan Vokasional FakultiPendidikanTeknikaldanVokasional UniversitiTun Hussein OnnMalaysia JUN2016 iii Teristimewa buat suami yang tercinta Ishamudin bin Jimat Ayahanda dan bonda yang dikasihi selalu Hj Masduki bin Jarkasi danHjh Zarina binti Abdullah Anak-anak yang disayangi Hanis Aliah, Hana Aisyah dan Hariz Adli Seluruh ahli keluarga dan rakan-rakan seperjuangan yang sentiasa menemani terima kasih atas segalanya. Setinggi penghargaan untukPenyelia DR Alias bin Masek Terima kasih atas segala bimbingan dan pertolongan yang diberikan. Semoga Allah memberkati segalanya dan kejayaan adalah milik kita semua. iv PENGHARGAAN Alhamdulillah syukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin kurniaannya dapat saya sempurnakan hasil kerja ini dengan jayanya sepertimana yang telah dirancangkan. Di sini juga saya merakamkan sejuta penghargaan yang tidak terhingga kepada pensyarah penyelia saya iaitu Dr Alias bin Masek yang banyak membantu dan sudi membimbing saya dalam menyiapkan projek ini. Tidak dilupakan kepada suami yang tersayang, Ishamudin bin Jimat yang sentiasa memberikan sokongan, dan galakan kepada saya dalam apa jua keadaan sekali pun. Terima kasih atas doa yang sentiasa dititipkan. Begitu juga kepada kedua ibu bapa yang amat saya kasihi,Hj Masduki Bin Jarkasi dan Hjh Zarina binti Abdullah yang tidak pernah rasa letih dalam mendidik saya selama ini. Segala nasihat yang diberikan selama ini banyak membantu menguatkan semangat saya dalam pengajian ini. Terima kasih juga atas doa yang tidak pernah putus dari kalian. Terima kasih juga kepada pensyarah-pensyarah yangmengajardan turut membantu dalam memberikan ilmu pengetahuan dan idea sama ada secara langsung ataupun tidak langsungdarisemestersatuhinggasemesterlima.Kepada rakan-rakan seperjuangan yang sentiasa membantu, menangis dan ketawa bersama selama duatahunsetengah ini, jasa anda semua amatlah dihargai dan dikenang.Buatguru besar SK Seri Bali, Tn Hj Musa bin Salan, terima kasih di atas sokongan yang diberi selama ini. Semoga kejayaan ini adalah milik kita semua. v ABSTRAK Tujuan Pendidikan Awal adalah untuk memperkembangkan potensi dan melahirkan murid yang berkemahiran. Namun, terdapat segelintir murid mempunyai masalah emosi maluyangmemberi kesan terhadap perkembangankemahiranmereka. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan untuk mengkaji hubungan emosi maludan penglibatan murid prasekolah terhadap pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas. Kajianinimerupakan kajiantinjauan berbentuk deskriptif. Sampel bagi kajian ini adalah terdiri daripada 118murid Prasekolah Kementerian PendidikanMalaysia (KPM) daerahSegamatyangpemaludimanamuridyangterlibatdiwakili oleh gurukelasmerekauntukmembuat penilaian.Terdapatduafasakajiansebenardimanafasapertamabertujuan mendapatkan populasimurid ‘pemalu’tanpa melabeldanfasakeduamelibatkan pengedaran borang soal selidik yang sebenar.Datayang diperolehidimasukkan ke dalam perisian SPSS versi 22.0 dandianalisis menggunakan analisis deskriptif dan inferensi. Hasil analisis menunjukkan bahawa tahapmalumuridketikasesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asasditahapyangtinggisementara penglibatan murid pula adalah rendah. Tidak terdapat perbezaan tahap malu yang signifikan di antara murid lelaki dan perempuan, tetapi terdapat hubungan negatif yang kuat di antara tahap malu dan penglibatan murid dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas. Dapatan kajian ini berguna kepada guruguru serta pentadbir sekolah untuk merancang strategi bagi mengatasi sifat malu dan meningkatkan penglibatan murid dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas. vi ABSTRACT The goal of early education is to develop children’s potential and to produce skilled students. Ironically, there are some children who have the shyness problem thataffectstheirskilldevelopment. Therefore, this researchwas undertaken to examine the relationship between shyness and preschoolchildren’s participation in the basic skill teaching and learning.Thisstudy wasasurveyresearch inthe form of descriptive study. The sample for this study was 118 shy preschool children of Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) in Segamat whereby they were represented and rated by their teachers. There were two phases involved in the research. The first phase was to find the population of ‘shy’ childrenwithoutlabelingthemand the second phase involved the distribution of the questionnaire.Data werekeyed inusing the SPSS version 22.0 andwereanalyzedusingdescriptiveand inferential analysis. The analysis showed that the children’s level of shyness was high, whereas the children’s participation was low. There was no significant difference in the level of shyness between boys and girls. However, there is a strong negative correlation between the level of shyness and thestudent’s participation in the teaching and learning of basic skills. These findings are useful for teachers and school administrators in planning the strategies to overcomechildren’s shyness during the basicskill teaching and learningsession. vii KANDUNGAN BAB PERKARA MUKASURAT PENGESAHAN BAB 1 JUDUL i PENGAKUAN ii DEDIKASI iii PENGHARGAAN iv ABSTRAK v ABSTRACT vi SENARAI KANDUNGAN vii SENARAI JADUAL xii SENARAI RAJAH xiv SENARAI SINGKATAN xv SENARAI LAMPIRAN xvi PENDAHULUAN 1.1 Pengenalan 1 1.2 Latar Belakang Kajian 1 1.3 Pernyataan Masalah 5 1.4 Objektif Kajian 5 1.5 Persoalan Kajian 6 1.6 Kepentingan Kajian 6 1.6.1 Guru-guru Prasekolah 6 1.6.2 Bidang Prasekolah 7 1.7 Kerangka Konsep Kajian 7 1.8 Batasan Kajian 8 viii 1.9 1.10 BAB 2 Definisi Operasional/ Istilah 9 1.9.1 Emosi 9 1.9.2 Malu 9 1.9.3 Penglibatan Murid 10 1.9.4 Prasekolah 10 1.9.5 Pengajaran dan Pembelajaran 10 1.9.6Kemahiran Asas 11 Rumusan 11 TINJAUAN LITERATUR 2.1 Pengenalan 12 2.2 Latar Belakang Pendidikan Awal 13 2.2.1 Dasar Pendidikan Prasekolah 13 2.2.2 Prinsip Pembelajaran Prasekolah 14 2.3 Definisi dan Tanda-tanda Malu 16 2.4 Teori-teori dan Model Berkaitan 18 2.4.1 Teori Konsep Kendiri 18 2.4.2 Teori Hierarki Keperluan Maslow 19 2.4.3 Teori Kebimbangan 20 2.4.3 Teori Personaliti 2.5 20 2.4.5 Communication Apprehension (CA) 21 2.4.6 Model Lima Faktor 21 2.4.7 Teori Emosi 22 Kajian-kajian Lepas 23 2.5.1 Tahap Malu dan Instrumen 23 Mengukur Tahap Malu 2.5.2 Penglibatan Murid Pemalu Ketika 29 Sesi Pengajaran dan Pembelajaran 2.5.3 Perbezaan Tahap Malu Murid Lelaki dan Murid Perempuan 35 ix 2.5.4 Hubungan Penglibatan Murid Terhadap Pengajaran dan 36 Pembelajaran dengan Emosi Malu 2.6 BAB 3 Rumusan 39 METODOLOGI KAJIAN 3.1 Pengenalan 40 3.2 Reka Bentuk Kajian 40 3.3 Kerangka Operasi 41 3.4 Populasi dan Sampel Kajian 44 3.5 Instrumen Kajian 46 3.5.1 Soal Selididk 46 3.5.1.1 Kadar Pengagihan Borang 49 Soal Selidik 3.6 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen 49 3.7 Prosedur Kajian 50 3.7.1 Kajian Rintis 50 3.7.2 Kajian Sebenar 52 3.8 Prosedur Pengumpulan Data 53 3.9 Prosedur Menganalisis Data 55 3.9.1. KaedahAnalisis Deskriptif 56 3.9.2. Kaedah Analisis Inferensi 56 Rumusan 57 3.10 BAB 4 ANALISIS DATA 4.1 Pengenalan 58 4.2 Analisis bahagian A: Maklumat Demografi 59 4.2.1 Jantina 59 4.2.2. Umur 60 x BAB 5 4.3 Ujian Normaliti 61 4.4 Analisis Bahagian B: Persoalan Kajian 1 62 4.5 Analisis Bahagian C: Persoalan Kajian 2 63 4.6 Analisis Persoalan Kajian 3 65 4.7 Analisis Persoalan Kajian 4 66 4.8 Rumusan 67 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN 5.1 Pengenalan 69 5.2 Perbincangan 69 5.2.1 Tahap emosi malu murid ketika 70 sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas 5.2.2 Penglibatan murid pemalu ketika sesi pengajaran dan 73 pembelajaran kemahiran asas 5.2.3 Perbezaan malu diantara murid 75 lelaki dan murid perempuan ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas 5.2.4 Hubungan di antara Penglibatan Murid Terhadap Pengajaran 76 dan Pembelajaran dan Emosi Malu 5.3 Kesimpulan 79 5.4 Cadangan 80 5.4.1 Cadangan kepada pihak sekolah 80 5.4.2 Cadangan kepada guru 81 5.4.3 Cadangan untuk kajian lanjutan 81 5.5 Penutup 83 xi RUJUKAN 84 LAMPIRAN 94 xii SENARAI JADUAL 2.1 Standard Pembelajaran Aspek Kemahiran 15 Prasekolah 3.1 Peringkat Penggunaan Skala Likert 48 3.2 Kandungan Soal Selidik 48 3.3 Kaedah Penganalisisan Data 55 3.4 Pentafsiran Skor Min 56 3.5 Pentafsirankolerasi 57 4.1 Taburan Sampel Mengikut Umur 60 4.2 Min dan Sisihan Piawai bagi Umur Sampel 61 4.3 Jadual Tahap Malu Murid Ketika Sesi PdP 62 Kemahiran Asas 4.4 Jadual Penglibatan Murid Pemalu Ketika 64 Sesi PdP Kemahiran Asas 4.5 Min Tahap Malu Murid Lelaki Dan 65 Perempuan 4.6 Ujian t- bebas Tahap Malu Murid Lelaki dan 65 xiii Perempuan 4.7 Ujian Kolerasi Tahap Malu Dan Penglibatan Murid Pemalu 66 xiv SENARAI RAJAH 1.1 Kerangka Konsep Kajian 7 2.1 Tajuk-tajuk Utama Dalam Bab 2 13 2.2 Teori Hierarki Keperluan Maslow 19 3.1 Carta Alir Kerangka Operasi 43 3.2 Cara Penentuan Sampel Kajian 45 3.3 Prosedur Pengumpulan Data 54 4.1 Peratusan Sampel Mengikut Jantina 60 4.2 Hubungan di Antara Penglibatan Murid 67 dalam Pdp Kemahiran Asas Terhadap Tahap Malu 5.1 Penglibatan MuridyangAktifdalamPdp Kemahiran Asas Dan Emosi Malu yang Menguasai Diri 78 xv SENARAI SINGKATAN PdP = Pengajaran dan Pembelajaran KPM = Kementerian Pendidikan Malaysia xvi SENARAI LAMPIRAN LAMPIRAN A CartaGant 94 LAMPIRAN B LokasiKajian 97 LAMPIRAN C Jadual Penentuan Saiz Sampel 100 Daripada Populasi (Sumber: Krejcie, Robert V., Morgan, Daryle W.,1970) LAMPIRAN D Kebenaran Menggunakan 102 Instrumen LAMPIRAN E Borang Pengenalpastian Murid 104 LAMPIRAN F Borang Soal Selidik 106 LAMPIRAN G Pengesahan Pakar 115 LAMPIRAN H Ujian Normaliti 124 LAMPIRAN I Kajian Rintis 133 LAMPIRAN J Analisis Data SPSS 136 LAMPIRAN K Pengesahan Penyelia 144 BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Pengenalan Bab ini terbahagi kepada lapan bahagian iaitu latar belakang kajian, pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, batasan kajian, kerangka konseptual, dan definisi istilah. Bahagian latar belakang kajian menyentuh tentang pendidikan prasekolah dan kepentingan murid menguasai kemahiran asas, selainmembincangkanserbasedikit tentang masalah emosi malu murid yang memberi kesan terhadap penglibatan mereka dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas. Seterusnya, bahagian pernyataan masalah menyatakan sebab kajian ini dilaksanakan. Bab ini juga menyenaraikan tujuan, objektif dan juga persoalan kajian bagi menentukan hala tujuan kajian ini. Selain daripada itu, perkara-perkara yang menjadi batasan kajian dan kepentingan kajian turut dibincangkan. Akhir sekali ialah huraian mengenai kerangka operasi dan definisi istilah yang dapat dijasikan panduan kepada pembaca. 1.2 Latar Belakang Kajian Pendidikan yang berkualiti perlulah menghasilkan perubahan positif yang tekal serta berupaya merealisasikan matlamat Malaysia menjadi sebuah negara industri dan berkemahiranyang benar-benar maju dan berdaya saing. Cabaran menjadiwarganegara yang berkemahiranperlu ditempuhi dengan berani dari peringkat awal lagi iaitu dari prasekolah hingga ke peringkat tertinggi di universiti. Pendidikan Prsekolahmerupakan Pendidikan Awalbagi menyediakan asas yang penting kerana pendidikan awal 2 sebenarnya memainkan peranan utama dalam usaha memperkembangkan lagi potensi kanak-kanak dari segi akademik, mahupun kemahiran yang bermatlamatkan menuju sebuah negara yang seimbang dan harmoni. Pendidikan Awaladalah bertujuan untuk memperkembangkan potensi kanakkanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh, bersepadu dan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial, di mana proses memperkembangkan potensi murid ini dilaksanakan melalui persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang selamat, menyeronokkan, kreatif dan bermakna (Dokumen Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan, 2010). Pembelajaran melalui persekitaran yang positif ini adalah untuk meningkatkan kemahiran, menanam keyakinan dan membentuk konsep kendiri dalam diri kanak-kanak bagi menyuburkan dan memantapkan potensi kanakkanak dalam semua aspek, termasuk aspekkemahiran sebagai persediaan memasuki sekolah rendah dan menghadapi subjek Reka bentuk dan Teknologi (RBT). Jadi, jelaslah bahawa matlamat Pendidikan Awal di Malaysia adalah selari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang mahukan rakyat Malaysia dibentuk dari peringkat awal lagi sama ada dari segi kognitif, afektif mahupun psikomotor. Keseimbangan emosi murid-murid prasekolah adalah penting untuk menyemai sikap positif terhadap diri sendiri, kepercayaan terhadap orang lain dalam kumpulan serta menambahkan keyakinan kepada keupayaan kemahiran diri sendiri.Murid-murid prasekolah perlu mempunyai konsep kendiri dan tahap keyakinan yang tinggi kerana Pendidikan Awal merupakan tempoh kritikal yang menjadi penentu kepada perkembangan kemahiran dan pencapaian kanak-kanak pada masa hadapan.Perkembangan kemahiran murid adalah bergantung kepada komitmen dan penglibatan murid-murid prasekolah itu sendiri ketika sesi pengajaran kemahiran di bilik darjahdi mana peranan yang dimainkan oleh seorang kanak-kanakmenjadi amat penting dalam perkembangan dan pembangunan kemahirannya. Sekiranya seorang kanak-kanak menerima pendidikan kemahiran asas yang berkualiti, maka diyakini kanak-kanak tersebut akan terus berjaya dalam bidang kemahiran yang akan dilalui pada peringkat yang lebih tinggi. 3 Melalui pernyataan-pernyataan di atas, jelas sekali bahawa kanak-kanak perlu sentiasa dibimbing dan dipupuk dengan konsep kendiri yang positif kerana ketika inilah kemahiranmereka senang dibentuk.Dengan dunia tanpa sempadan dan proses globalisasi masa kini, wujud keperluan bagi menyediakan kanak-kanak yang berkemahiran untuk menjadi warganegara global di mana mereka perlu peka dan bersikap positif sejak dariawal lagi sertamampu berinteraksi dan berkomunikasi dengan yakin dan berani.Namun, dalam membentuk konsep kendiri yang positif, masalah malu serta kurang keyakinan diri merupakan masalah utama murid prasekolah, terutamanya ketika sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiranasas di dalam bilik darjah. Menurut Sim (2009), nisbah murid prasekolah berumur 5 dan 6 tahun yang belajar secara aktif dengan murid pemalu di dalam kelas ialah 3:2 di mana jika terdapat 10 orang murid di dalam kelas, hanya 6 orang daripadanya cuba melakukan kemahiran yang dipelajari, sementara selebihnya menunjukkan tanda-tanda malu. Sifat malu murid menjadikan pembelajaran tidak efektif, sedangkan pembelajaran yang aktif adalah amat penting bagi perkembangan kemahiran seorang kanak-kanak. Kajian yang dijalankan oleh Majlis Kesihatan Kebangsaan dan Morbiditi pada tahun 1997 mendapati bahawa sebanyak 13% kanak-kanak di Malaysia mempunyai masalah psikososial di mana jumlah ini meningkat kepada 20.3% pada tahun 2006 (PortalRasmiKementerian Kesihatan Malaysia, 2010). Menurut PortalRasmiKementerian Kesihatan Malaysia (2010), masalah psikososial kanak-kanak merujuk kepada masalah emosi atau tingkah laku serta masalah sosial kanak-kanak dengan orang di sekelilingnya seperti malu dan tertekan. Masalah malu merupakan masalah yang universal di mana kajian-kajian lepas telah membuktikan bahawa wujud murid yang pemalu ketika sesi pengajaran dan pembelajaran (Balda dan Duhan, 2010;Rubin, 1993;Rimmer, Good, Harris dan Balaam, 2011). Kebanyakan kes menunjukkan individu perempuan lebih pemalu dari lelaki (Wittchen & Fehm, 2001; Kessler, 2003) di mana kebiasaannya masalah malu ini terjadi di kalangan kanak-kanak dan remaja (Kessler, 2003) kerana tempoh ini merupakan tempoh kritikal membina kemahiran sosial (Wittchen & Fehm, 2001). Disebabkan oleh penekanan terhadap 4 pendekatan behaviorisme dan kognitif dalam psikologi, faktor emosi kanak-kanak di dalam kelas telah diabaikan (Sim, 2009; Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006). Kajian-kajian lepas melaporkan terdapat hubungan yang negatif di antara malu dengan penglibatan murid ketika sesi pengajaran dan pembelajaran (Friedman, 1980; Rimmer et al., 2011; Mohamed dan Hamzah, 2005; Holbrook, 1987; Anderson, 1987). Murid yang pemalu tidak memberi komitmen yang diharapkan ketika sesi pengajaran dan pembelajaran disebabkan oleh sifat malu yang juga dikaitkan dengan kemahiran dan pengalaman murid dalam menghadapi situasi sosial (Coplan, DeBow, Schneider danGraham, 2009). Murid yang pemalu mengalami masalah komunikasi, mengambil masa yang lama untuk memberi respon serta kurang bercakap ketika aktiviti perbincangan di dalam kumpulan (Crozier, 2001).Murid yang pemalu tidak mahu bekerjasama dalam aktiviti kumpulan, berasa cemas untuk memberikan pendapat atau bercerita mengenai kerja yang dihasilkanserta tidak mahu mengangkat tangan (Bosacki et al., 2011). Jika ada murid yang mengangkat tangan sekalipun, apabila murid ini berdiri menghadap guru dan rakan-rakan, tiada sepatah perkataan pun diungkapkan. Murid hanya berdiam diri dengan mata memandang lantai atau sekadar melihat kearah guru kerana lidah kelu (Zimbardo, Pilkonis, & Norwood, 1977). Selain tidak berinteraksi dengan efektif di dalam kelas, murid pemalu tidak yakin diri dan malu mencuba sesuatu pengalaman dan diasah atau diberi nilai tambah oleh guru sekiranya murid merasa malu dan tidak mahu mencuba.Apabila sifat malu menjadikan murid tidak aktif,sesi PdP kemahiran menjadi tidak efektif dan objektif pengajaran dan pembelajaran sukar dicapai. Daripada pernyataan-pernyataan di atas, jelas menunjukkan bahawa emosi malu di dalamkelas yang tidak bertempat menyebabkan murid kehilangan banyak peluang menimba pengalaman dalam aktiviti kemahiran di dalam kelas (Coplan & Arbeau, 2008).Oleh sebab kekurangan interaksi di dalam kelas, suasana pembelajaran pasif telah wujud tanpa disedari sedangkan pembelajaran yang aktif amat penting dalam pembinaan dan perkembangan kemahiran murid (Yeo dan Mohamad, 2010; Yahaya, 1999). 5 1.3 Pernyataan Masalah Walaupun tujuan Pendidikan Awal adalah untuk memperkembangkan potensi dan melahirkan murid yang berkemahiran serta memastikan murid-murid sentiasa positif, yakin dan berani, namun terdapat segelintir murid mempunyai masalah emosi malu ketika sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran. Konsep pembelajaran Pendidikan Awal adalah berfokuskan belajar sambil bermain di mana ketika bermain, murid dapat mengembangkan kemahiran psikomotor mereka. Murid yang pemalu tidak melibatkan diri dalam aktiviti main dan ini membantutkan perkembangan kemahirannya.Sekiranya masalah malu murid-murid prasekolah tidak diatasi dari awal iaitu sejak dari prasekolah lagi, ia bolehmelarat apabila murid memasuki persekolahan arus perdana kelak.Perkara yang paling membimbangkan ialah kesan malu terhadap penglibatan murid di dalam bilik darjah kerana jika murid tidak aktif ketika proses PdP kemahiran, objektif pembelajaran sukar untuk dicapai, proses PdP menjadi tidak efektif, murid tidak menguasai topik pembelajaran dan seterusnya mempengaruhi perkembangankemahiran murid. Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengkaji hubungan emosi dan penglibatan murid terhadap pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas dalam Pendidikan Awal. 1.4 Objektif Kajian Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji penglibatan murid di dalam bilik darjah dari beberapa aspek iaitu; a) Mengetahui tahap emosi malu murid ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas b) Mengenalpasti penglibatan murid pemalu ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas c) Membandingkan tahap emosi malu di antara murid lelaki dan murid perempuanketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas 6 d) Mengkaji sama ada terdapat hubungan yang signifikan di antara penglibatan murid dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas terhadap tahap emosi malu. 1.5 Persoalan Kajian Soalan kajian yang dijawab dalam kajian ini ialah; a) Apakah tahap emosi malu murid ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas? b) Apakahterdapat penglibatan yang aktif bagi murid pemalu ketikasesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas? c) Apakah perbezaan tahap emosi maludi antara murid lelaki dan murid perempuan ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas? d) Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara penglibatan murid ketika sesi pengajaran dan pembelajaran kemahiran asas dan tahap emosi malu? 1.6 Kepentingan Kajian Kajian ini dijalankan adalah supaya hasil kajian dapat memberi manfaat kepada pelbagai pihak terutamanya golongan yang terlibat secara langsung dalam bidang Pendidikan Awal Kanak-kanak. Kepentingan kajian bagi pihak yang terlibat adalah seperti berikut; 1.6.1 Guru-guru Prasekolah Dapatan dari kajian ini diharap dapat membantu guru-guru prasekolah untuk mencari jalan penyelesaian terbaik bagi membimbing murid yang malu dan tidak yakin pada diri supaya lebihberani mencuba dan lebih menonjol dalam kemahiran yang dipelajari. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi ilham kepada guru-guru untuk merancang aktiviti yang menarik dengan kaedah pengajaran terbaik yang dapat mengikis perasaan malu dan meningkatkan keyakinan diri murid. 7 1.6.2 Bidang Prasekolah Kajian ini akan membuat eksplorasi terhadap tahap malu dan penglibatan murid prasekolahketika sesi pengajaran dan pembelajaran aspek kemahiran di dalam bilik darjah. Maka, satu penemuan secara empirikal akan diperolehi di mana kajian ini akan memberikan data pertama berkaitan murid prasekolah yang pemalu ketika sesi PdP kemahiran asas di daerah Segamat. Selain itu, kajian ini dapat menghasilkan instrumen baru yang sah dan sesuai digunakan sebagai panduan oleh pengkaji-pengkaji lain yang ingin membuat kajian bagi topik yang berkaitan. 1.7 Kerangka Konsep Kajian Kajian ini bertujuan untuk meneroka penglibatandan emosi malu murid prasekolah dalambilikdarjah. Fokus kajian ini menekankan kepada duaperkara utama iaitu tahap malu murid ketika sesi PdP kemahiran asas sertapenglibatan murid pemalu ketika sesi PdP kemahiran asas.Pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini ialah penglibatan murid ketika sesi PdP kemahiran sementara pemboleh ubah tidak bersandar ialah tahap malu murid. Kerangka konsep kajian ini adalah seperti dalam rajah 1.1 di bawah. 8 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN ASAS TAHAP soalan MALU MURID Bertanya dan menjawab MURID KETIKA SESI Bekerja secara individu dan dalam kumpulan PENGLIBATAN PdP KEMAHIRAN Menunjukkan kemahiran ASAS yang dipelajari Mempersembah dan menceritakan hasil kerja di hadapan kelas Rajah 1.1:KerangkaKonsep Kajian 1.8 Batasan Kajian Kajian ini terhad kepada beberapa aspek berikut; a) Kajian ini bertujuan untuk mengkaji emosi malu murid dalam konteksPendidikan Awal. Fokus kajian ini terhad kepada empat aspek iaitu tahap malu, penglibatan murid pemalu, perbezaan tahap malu di antara murid lelaki dan murid perempuan serta hubungan antara tahap malu dan penglibatan murid pemalu ketika sesi PdP kemahiran asas. b) Sampel kajian ini melibatkan murid-murid Prasekolah Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Daerah Segamat sahaja. Oleh itu kajian ini hanya dapat dikaitkan secara keseluruhan bagi personaliti malu murid Prasekolah Daerah Segamat. 9 c) Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik, ketepatan kajian ini adalah bergantung kepada kejujuran responden memberikan jawapan terhadap pernyataan-pernyataan yang dikemukakan dalam soalan selidik tersebut. 1.9 Definisi Operasional / Istilah Beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini mempunyai definisi seperti yang berikut; 1.9.1Emosi Yahaya, Yahaya dan Zakariya (2005) mendefinisikan emosi sebagai perasaan yang bersifat positif atau negatif yang tergolong dalam kumpulan afektif dan sering menguasai diri. Emosi ialah tindak balas yang dizahirkan ke atas sesuatu perkara, objek atau orang, di mana emosi merupakan perasaan atau afek yang melibatkan satu gabungan rangsangan fisiologi seperti degupan jantung yang laju dengan tingkah laku yang nyata seperti tersipu-sipu (Santrock,1972). Emosi dalam kajian ini adalah merupakan perasaan atau emosi malu. 1.9.2Malu Menurut Coplan dan Arbeau (2008), malu merupakan gabungan emosi yang tidak tenteram yang dikawal oleh hati di mana ia meliputi perasaan bimbang, ketegangan, serba salah, rasa rendah diri dan tidak percaya kepada diri sendiri selain bimbang orang lain memberikannya penilaian yang negatif. Ia ditunjukkan melalui tingkah laku yang terhalang ketika menghadapi situasi sosial yang baru dihadapi. 10 1.9.3 Penglibatan Murid Menurut Hasan, Kadir dan Asimiran (2013), penglibatan murid ditakrifkan sebagai tingkahlaku atau perkara di mana murid melibatkan diri dalam sesuatu aktiviti. Menurut Rusell et al. (2005), penglibatan murid merupakan suatu tenaga dalam tindakan atau sesuatu yang menghubungkan murid dengan aktiviti di mana ia terdiri dari kognitif, tingkah laku, dan emosi. Murid dalam kajian ini merujuk kepada kanak-kanak sekolah berumur lima dan enam tahun yang belajar di Prasekolah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) daerah Segamat. 1.9.4Prasekolah Menurut Dokumen Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. (2010), pendidikan prasekolah didefinisikan sebagai tahun persediaan untuk melangkah ke alam persekolahan sebenar di sekolah rendah. Ia merupakan tahun-tahun yang kritis dan penting kerana menjadi asas yang dapat menentukan kejayaan hidup seseorang (Mazjub, 2003). 1.9.5Pengajaran dan Pembelajaran Menurut Ali (2000), pengajaran merupakan proses dua hala di antara pengajar dan pelajar dalam memahami pengetahuan yang diperlukan di mana pengajaran berfungsi untuk menyampaikan dan memindahkan maklumat, mendorong pembelajaran dan menghasilkan perubahan tingkah laku. Pembelajaran pula merupakan proses pemerolehan maklumat dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat serta pembentukan sikap dan kepercayaan yang berlaku dalam diri murid(McDougall, 2008). Jadi, pengajaran dan pembelajaran ialah proses dua hala dalam menyampaikan ilmu pengetahuan oleh guru kepada pelajar bagi menghasilkan perubahan tingkah laku yang diharapkan. Pengajaran dan pembelajaran dalam konteks kajian ini merujuk kepada aspek kemahiran,di mana guru prasekolah bertindak menyampaikan ilmu pengetahuan 11 yang berkaitan dengan kemahiran kepada murid prasekolah. Perkataan pengajaran dan pembelajaran dalam kajian ini adalah digantikan dengan perkataan singkatan umum iaitu ‘PdP’. Dalam erti kata lain, PdP dalam kajian ini merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran. 1.9.6 Kemahiran Asas Kemahiran asas merupakan penguasaan ilmu pengetahuan, teknologi dan keterampilan teknik yang spesifik secara asas atau dasar, yang boleh dipelajari dan diukur (Coates, 2007). Dalam kajian ini, pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahiran asas adalah merujuk kepada segala aktiviti pembelajaran aspek kemahiran yang bersifat ‘hands on’ serta menggunakan psikomotor. Ia meliputi proses bertanya dan menjawab soalan, perbincangan di dalam kumpulan, melakukan aktiviti hands on secara individu mahupun dalam kumpulan serta mempamerkan dan menceritakan hasil kerja yang diperolehi. Aspek kemahiran asas ini terkandung di dalam Tunjang Fizikal dan Estetika pada Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK). 1.10 Rumusan Secara keseluruhan, bab satu membincangkan tentang latar belakang kajian berkenaan dengan masalahdan kesan sifat malu murid di mana ia menuju kepada pernyataan masalah dengan membincangkan tentang kesan sifat malu ketika sesi PdP kemahiran terhadap murid prasekolah. Selanjutnya, objektif dan persoalan kajian dinyatakan dengan jelas. Sebanyak empatpersoalan kajian dikemukakan di mana ia menentukan metodologi kajian yang dijalankan. Kajian ini mempunyai kesignifikanan kepada guruguru serta bidang prasekolah. Kerangka konsep kajian dilakarkan bagi menentukan pembolehubah-pembolehubah yang digunakan. Kajian ini juga mempunyai batasannya kerana hasil kajian ini tidak dapat digeneralisasikan kepada semua murid prasekolah di negara ini. Akhir sekali, beberapa istilah kajian telah didefinisikan untuk mengelakkan kekeliruan di kalangan pembaca. BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 2.1 Pengenalan Tinjauan atau kajian literatur menceritakan dapatan-dapatan kajian lepas yang berkait rapat dengan kajian yang sedang dijalankan (Creswell, 2009). Menurut Chua (2011), kajian literatur melibatkan penyelidik membuat rujukan secara kritikal dan sistematik ke atas dokumen-dokumen yang mengandungi maklumat, idea, data dan kaedah memperoleh maklumat yang berkaitan dengan tajuk kajian yang dijalankan di mana ia bertujuan untuk meletakkan kajian yang akan dijalankan pada perspektif saintifik serta mengelakkan penyelidik daripada membuat penyalinan atau duplication. Justeru, bab ini menerangkan tentang latar belakang Pendidikan Awal, definisi malu dan tanda-tandamalusertateori-teori psikologi berkaitan dengan emosi atau sifat malu. Selain itu, bab ini juga meninjau tentang dapatan kajian lepas yang telah dijalankan oleh para penyelidik dari dalam dan luar negara berkaitan dengan tahaptahap maludan instrumen-instrumen yang digunakan untuk mengukur tahap malu, perbezaantahapmalumuridlelakidanperempuan, pengajaran dan pembelajaran penglibatanmuridpemalusemasasesi (PdP)sertahubungandiantara penglibatan dantahapmalumurid semasa sesi PdP di dalam bilik darjah.Tajuk-tajuk utama dalam bab ini dapat diterangkan melalui rajah 2.1 di bawah. 13 Penglibatan dan Kesan Emosi Murid Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Asas Latar Belakang Pendidikan Awal -Dasar Pendidikan Prasekolah Definisi dan Tandatanda Malu -Prinsip Pembelajaran Kemahiran Prasekolah dalam Tunjang Fizikal dan Estetika Kajian-kajian Lepas Teori-teori Berkaitan - Teori Konsep Kendiri -Teori Maslow -Teori Kebimbangan -Teori Personaliti -Communicaton Apprehension -Model Lima Faktor -Teori Emosi -Tahap-tahap Malu dan Instrumen Mengukurnya -Penglibatan Murid Pemalu ketika Sesi Pengajaran dan Pembelajaran -Perbezaan Tahap Malu Murid Lelaki dan Perempuan -Hubungan Penglibatan Murid Ketika Sesi Pengajaran dan Pembelajaran dan Emosi Malu Rajah 2.1: Tajuk-tajuk utama yang dibincangkan dalam Bab 2 2.2 Latar Belakang Pendidikan Awal PendidikanawaldiMalaysiabermuladengan Prasekolah Annexpadatahun 1992 dan diperluaskan padatahun 2002 untukmemberipendidikandankemahiranawalkepadakanakkanakberusiaempathinggaenamtahun (Bahagian pengurusan Sekolah Harian, Kementerian Pendidikan Malaysia). 2.2.1 Dasar Pendidikan prasekolah Pengajaran dan pembelajaran Prasekolah adalah menggunakan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK)di mana ia bertujuan untukmenyediakan peluang kepada murid bagi mencapai konsep kendiri yang positif, mempunyai keyakinan diri, berani mencuba, mempunyai kematangan emosi, berkebolehan berkomunikasi dengan mantap, membentuk perhubungan yang positif dengan orang dewasa dan rakan sebaya, menyuarakan pandangan dan perasaan dan bekerjasama dengan orang lain (Bahagian 14 pengurusan Sekolah Harian, Kementerian Pendidikan Malaysia).Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) mempunyai enam tunjang utama iaitu Tunjang Bahasa dan Komunikasi, Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, Tunjang Keterampilan Diri, Tunjang Sains dan Teknologi, Tunjang Keterampilan Diri dan Tunjang Fizikal dan Estetika (Dokumen Standard Prasekolah Kebangsaan, 2010). 2.2.2 Prinsip Pembelajaran Kemahiran Prasekolah dalam Tunjang Fizikal dan Estetika Pengajaran dan pembelajaran (PdP) kemahirandalam Tunjang Fizikal dan Estetika bagi prasekolah tertumpu kepada kemahiran psikomotor yang lebih menekankan koordinasi mata dan tangan di mana pembelajaran kemahiran ini juga menggalakkan pemikiran dan daya kreativiti murid.PdPkemahiran prasekolah meliputi proses bertanya dan menjawab soalan, perbincangan di dalam kumpulan, melakukan aktiviti hands on secara individu mahupun dalam kumpulan serta mempamerkan dan menceritakan hasil kerja yang diperolehi (Dokumen Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan, 2010). Jadual 2.1 di bawah menunjukkan standard pembelajaran bagi aspek kemahiran dalam Tunjang Fizikal dan Estetika di prasekolah. 15 Jadual 2.1: Standard Pembelajaran Aspek Kemahiran Prasekolah (Sumber: Dokumen Standard Prasekolah Kebangsaan, 2010) STANDARD PEMBELAJARAN Tunjang Fizikal dan Estetika PFK 1.1.9 Menggunakan jari untuk mengoyak bahan mengikut rupa bentuk PFK 1.1.10 Menggunakan tangan untuk memintal PFK 1.1.11 Menggunakan jari untuk merenjis PFK 1.1.12 Menggunakan jari untuk menjentik PFK 1.1.13 Menggunakan tangan untuk memulas penutup botol PFK 1.1.14 Menggunakan tangan untuk mengikat sesuatu objek PFK 1.1.15 Menggunting menghasilkan satu bentuk PFK 1.2.7 Menggunakan tangan untuk melipat menghasilkan pelbagai bentuk PFK 1.2.8 Menggunakan jari untuk membutang pelbagai saiz (termasuk butang katup, butang cangkuk) PFK 1.2.9 Menggunakan tangan untuk menzip seluar, baju, beg PFK 1.2.10 Menggunakan tangan untuk menyarung sarung kaki dan sarung tangan PFK 1.2.11 Menggunakan jari untuk menguntai objek pelbagai saiz dengan menggunakan pelbagai jenis tali PFK 1.2.12 Menuang air dari jug ke dalam bekas pelbagai bentuk PFK 1.2.13 Memakai tali pinggang dengan bimbingan PFK 1.2.14 Menyurih menggunakan templat atau objek PFK 3.2.3 Mengenal jenis makanan yang berkhasiat dan tidak berkhasiat (contoh: membuat sandwich) PFK 4.1.8 Membersihkan sapu tangan atau sarung kaki PFK 4.1.9 Menguruskan persediaan tempat sebelum dan selepas makan KTI 1.2.9 Menghasilkan bentuk binaan mengikut kreativiti sendiri melalui pelbagai teknik KTI 1.2.13 Menghasilkan kraf tradisional yang mudah dengan menggunakan bahan yang sesuai KTI 1.3.4 Menceritakan dan mempamerkan hasil kerja sendiri KTI 1.3.5 Menyatakan pandangan secara lisan hasil kerja sendiri dan rakan. Jadual 2.1 menerangkan bahawa kemahiran asas murid prasekolah merupakan kemahiran psikomotor asas yang menekankan koordinasi mata-tangan di mana kemahiran ini dapat melatih murid menggerakkanotot-otot tangan.Kemahiran ini juga dapat melatih mereka memberi tumpuan atau fokus pada bahan, alatan atau pekerjaan 16 yang dilakukan. Guru boleh mempelbagaikan kaedah dan aktiviti bagi setiap standard pembelajaran seperti bermain dan bertandingantara kumpulan. Kemahiran-kemahiran asas dalam Tunjang Fizikal dan Estetika ini adalah merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan juganilai. Murid juga perlu berani menceritakan dan mempamerkan hasil kerja selain memberi pendapat tentang hasil kerja sendiri dan rakan. Menurut Dokumen Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (2010), pembelajaran kemahiran dalam Tunjang Fizikal dan Estetika menekankan keupayaan imaginasi, kreativiti, bakat, apresiasi, dan yang paling penting ialah keupayaan menggunakan kemahiran psikomotor murid itu sendiri.Selain itu, murid-murid perlu menguasaikemahiran bergaul dan menyesuaikan diri dalam kumpulan, keupayaan mengawal, menguasai dan meluahkan perasaan secara positif seperti marah, malu, sedih, dan ingin tahu. Namun, perkara ini bukanlah suatu yang mudah kerana setiap murid mempunyai tingkah laku dan emosi yang berbeza. Antara emosi yang menjadikan PdP kemahiran tidak berkesan ialah emosi malu yang menyebabkan proses PdP kemahiran itu tidak aktif serta tidak mencapai objektif yang diharapkan. 2.3 Definisi dan Tanda-tanda Malu Malu merupakan satu bentuk fokus diri secara berlebihan, terlalu memikirkan apa yang difikirkan orang lain, perasaan dan reaksi fizikal (Gökhan, 2010). Malu merupakan trait negatif yang menurunkan harga diri (Cowden, 2009).Tingkah laku malu boleh menimbulkan reaksi negatif daripada orang lain yang akan mengurangkan keyakinan diri melalui penilaian yang digambarkan (Wadman, Durkin and Conti-Ramsden 2008). Kekurangan keyakinan diri menjadikan murid pemalu berkelakuan pasif ketika sesi PdP. Menurut Jones dan Carpenter (1986), rasa malu dikaitkan dengan penarafan yang lebih negatif daripada orang lain.Malu merupakan trait personaliti yang memberikan penilaian diri yang negatif (Henderson, Zimbardo& Carducci, 2010).Durmus (2007) mendefinisikan malu sebagai suatu sifat, watak, sikap atau keadaan perencatan.Malu merupakan reaksi interaksi sosial yang menyebabkan rasa tidak selesa, asyik memikirkan sesuatu atau merasa amat malu terhadap tingkah laku sendiri.Terdapat dua perkara yang mendatangkan rasa malu dan tidak yakin seseorang, iaitu ketika 17 merasakan dirinya mendapat perhatian (Rimmer, Good, Harris & Balaam, 2011; Crozier, 2004) dan ketika dinilai seperti bercakap di khalayak ramai(Mohamed & Hamzah, 2005; Crozier, 2001).Oleh yang demikian, murid pemalu kurang berinteraksi dengan guru dan rakan lain ketika sesi PdP di dalam kelas kerana kanak-kanak yang pemalu sentiasa menganggap diri mereka diperhatikan. Kanak-kanak yang malu tidak merebut diri daripada peluang-peluang untuk berinteraksi dengan rakan sebaya termasuk guru dan kerap memaparkan tingkah laku bersendirian dalam konteks sosial (Rubin, Coplan & Bowker, 2009).Apabila ini berlaku, murid ini menjadi pasif ketika aktiviti PdP. Kumpulan rakan sebaya merupakan penyumbang yang penting dan unik untuk kanak-kanak, berkembang dari segi emosi, moral, sosial dan kognitif (Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Sehubungan dengan itu, kanak-kanak yang kurang melibatkan diri dalam interaksi sosial mungkin 'terlepas' daripada manfaat ini. Kanak-kanak pemalu ini akan menghadapi masalah dalam penyesuaian diri di dalam kelas dan menyebabkannya hilang keyakinan diri. (Rubin et al., 2009).Perkara ini seterusnya menyebabkan kanak-kanak pemalu tidak melibatkan diri ketika PdP di dalam kelas dan menjadi pendiam, terutama apabila guru menumpukan perhatian terhadapnya. Terdapat banyak tanda-tanda malu.Menurut Arroyo dan Harwood (2011), sifat malu boleh dilihat apabila seseorang itu berkomunikasi dengan orang lain. Antaranya ialah kurang bercakap, berkelakuan kekok ketika berinteraksi dan kompetensi komunikasi yang rendah.Sifat malu amat mempengaruhi kemahiran komunikasi seseorang kanak-kanak.Ketika sesi PdP dijalankan di dalam kelas, murid pemalu hanya memerhati interaksi guru dan rakan-rakannya sambil mendiamkan diri.Orang yang pemalu memaparkan tahap gelisah yang lebih tinggi dan sukar untuk senyum.Murid yang malu dan tidak yakin untuk bercakap akan menyangka orang berfikir mengenainya (Mohamed & Hamzah, 2005). Perasaan takut dan tidak yakin ini menyebabkan peningkatan degupan jantung dan tekanan darah. Tanda-tanda murid yang tidak yakin dan malu ialah seperti pandangan menghala ke lantai, anggota badan menjadi tegang serta lidah menjadi kelu. Apabila keadaan ini berlaku, suara murid ini akan menjadi lembut, menggeletar dan bernada rendah (Asendorpf, 1993; Hyson & Van Trieste, 1987).Murid pemalu tidak yakin dan 18 tidak berani berkomunikasi dan berinteraksi dengan guru, mahupun dengan rakanrakan, lebih-lebih lagi jika disoal atau disuruh melakukan sesuatu aktiviti secara individu ataupun di dalam kumpulan. Malu tidak semestinya terjadi sepanjang masa dalam situasi sosial, di mana seseorang itu juga adalah pemalu jika ia menunjukkan keresahan dan tidak yakin diri pada keadaan-keadaan tertentu sahaja seperti ketika situasi pembelajaran (Bosacki et al., 2011). 2.4 Teori-teori dan Model Berkaitan Perkembangan emosi dan sosial kanak-kanak adalah berkaitan dengan sifat malu. Jadi, teori-teori dan model dalam bab ini adalah berdasarkan kedua-dua aspek perkembangan ini. 2.4.1 Teori Konsep Kendiri Kebanyakan pengkaji-pengkaji psikologi merujuk kepada teori-teori lama seperti Teori Konsep Kendiri yang diperkenalkan oleh Karl Rogerspadatahun 1951.Teoriinimenyatakanbahawakonsep kendiri seseorang adalah terbentuk melalui pengalaman yang dilaluinya. Apabila seseorang individu berinteraksi dengan persekitarannya, individu tersebut akan mula sedar tentang peristiwa di luar dunianya. Kesedaran ini akan memberi pengalaman kepadanya dan mewujudkan kesedaran mengenai konsep „aku‟ dan „diriku‟ yang dikenali sebagai konsep kendiri. Konsep kendiri merupakan cara seseorang individu menilai kekuatan dan kelemahan yang ada pada dirinya secara sedar serta melalui maklumat atau pandangan orang lain. Melalui konsep kendiri inilah terbentuknya personaliti seseorang (Yahaya dan Gan, 2010).Oleh itu, kanak-kanak tidak mempunyai masalah emosi malu di sekolah jika kanak-kanak itu mempunyai latar belakang keluarga yang mempunyai konsep harga kendiri yang tinggi di mana ibu bapanya bersikap menunjukkan minat, memberi layanan, dan mesra. Kanak-kanak didedahkan dengan gaya hidup yang permisif bukan mendera dan mempunyai amalan demokrasi. Kanak-kanak yang pemalu pula berada dalam keadaan risau, sedih dan tegang di mana bantuan dan dorongan daripada ibu bapa adalah penting untuk mengurangkan sifat malunya. 19 2.4.2Teori Hierarki Keperluan Maslow Menurut Yahaya dan Ahmad (2010), cara berfikir dan tingkah laku seseorang pelajar dipengaruhi oleh konsep kendirinya. Konsep kendiri yang positif akan menghasilkan keyakinan diri yang tinggi, dan mempengaruhi kejayaan diri murid. Namun, sebahagian murid kurang berkeyakinan dan menunjukkan sikap yang pasif sama ada di dalam atau di luar sekolah.Yahaya dan Ahmad (2010) menekankan penggunaan Teori Hierarki Keperluan Maslow yang menegaskan bahawa seseorang individu perlu memenuhi kesemua keperluan asas iaitukeperluan fisiologi, keperluan keselamatan dan keperluan kasih sayang sebelum memenuhi keperluanpenghargaan kendiri dan mencapai kesempurnaan kendiri. Jika keperluan asas telah dipenuhi, seseorangindividu akan lebih yakin pada diri dan seterusnya membina konsep kendiri yang positif. Teori Maslow ini boleh dijelaskan melalui rajah 2.3 di bawah. Rajah 2.3: Teori Hierarki Keperluan Maslow Ini bermakna, murid yang menunjukkan emosi malu di dalam kelas mungkin disebabkan oleh salah satu keperluan di atas tidak dipenuhi di mana menjadi tanggungjawab ibu bapa serta guru untuk menyediakan keperluan-keperluan tersebut 20 supaya konsep kendiri yang positif dapat dibentuk dalam diri kanak-kanak. Murid yang mempunyai masalah malu mempunyai konsep k`endiri yang rendah, tetapi ia masih boleh dibentuk dari awal usia kanak-kanak. 2.4.3 Teori Kebimbangan Terdapat dua punca kebimbangan menurut Daud dan Nurul (2006) iaitu ekspektasi yang terlalu tinggi terhadap diri dan kepercayaan yang tidak rasional.Kebimbangan tercetus apabila individu tidak berkeupayaan untuk melakukan tugas dan apabila mereka menilai diri secara negatif dalam satu-satu situasi.Teori kebimbangan Schlenker dan Leary‟s (1982) adalah berkait rapat dengan malu di mana menurut Henderson et al. (2010), penilaian negatif yang menyebabkan kebimbangan juga membawa kepada perasaan malu.Tanggapan penilaian yang negatif atau tidak diingini merupakan faktor yang menyumbang kepada kebimbangan sosial.Apabila seseorang individu menumpukan perhatian mereka terhadap diri mereka sendiri, ini meningkatkan kebimbangan mereka untuk dinilai, menjadikan mereka lebih responsif kepada piawaian penilaian tersebut dan pelbagai jenis maklum balas (Baldwin, Baird, Sailor dan Clark, 2001).Daripada teori ini, dapat diketahui bahawa emosi malu murid mungkin disebabkan mereka terlalu bimbang akan penilaian negatif yang diberikan orang lain, sebagai contoh, malu mencuba melakukan kemahiran yang dipelajari kerana khuatir diperhati guru atau rakan dan melakukan kesilapan selain bimbang dianggap tidak berbakat atautidak berkemahiran. 2.4.4 Teori Personaliti Teori ini menekankan hubungan awal di antara ibu bapa dan anak sebagai faktor penting dalam perkembangan personaliti individu. Menurut Yahaya dan Ahmad (2010), kanak-kanak akan berkembang secara normal sekiranya hubungan tersebut positif dan penuh kasih sayang. Manusia yang normal bersikap lebih fleksibel dan spontan serta meletakkan matlamat sesuai dengan kebolehan mereka.Mereka juga hidup untuk berkecenderungan untuk mencapai realisasi diri. Sebaliknya, hubungan 21 yang negatif di antara ibu bapa dan anak akan menyebabkan kanak-kanak tersebut tertekan dan timbul keresahan dalam diri mereka.Teori Personaliti yang kerap dirujuk oleh para penyelidik ialah Teori Personaliti Allport yang menekankan personaliti adalah dinamik, tersusun dan unik.Beliau menambah bahawa personaliti adalah tingkah laku yang terpandu dan boleh diwarisi. Perkembangan positif seorang kanak-kanak akan terganggu sekiranya dia berasa kurang selamat. Pembentukan personaliti individu yang positif bergantung pada kasih sayang di usia awal. Personaliti malu yang terbentuk dalam diri kanak-kanak akan di bawa ke sekolah dan memberi kesan terhadap perkembangan kemahirannya. 2.4.5Communication Apprehension (McCroskey, 1970) MenurutMcCroskey (1983), Communication Apprehension (CA) merupakan sifat yang mempunyai kecenderungan untuk mengalami kegelisahanketika berkomunikasi dalam berbagai keadaan ataupun disebut ketakutan berkomunikasi terutama dalam situasi sosial seperti di dalam kelas.CA yang tinggi secara tidak normal menyebabkan masalah sepertikegelisahan yang ekstrim dan penghindaran terhadap komunikasi secara langsung.Fikiran negatif dapat membuatkan seseorang merasa gelisah dan mencegahnya untuk bercakap (McCroskey, 1983).Murid yang pemalu mempunyai CA yang tinggi, yang menyebabkannya takut untuk berkomunikasi ketika sesi PdP. 2.4.6Model Lima Faktor Menurut John dan Srivastava (1999), terdapat lima faktor atau trait personaliti yang ada dalam diri seseorang iaitu; i) Neuroticism, kecenderungan untuk mempunyai emosinegatif dan kesedihan. ii) Extraversion, kecenderungan untuk bersosial atau berada dalam kelompok. iii) Opennes, kecenderungan untuk memiliki sifat imaginatif. iv)Agreeablenes, kecenderungan ingin membantu orang lain, serta menghindari permusuhan. v) Conscientiousness, kecenderungan menjadi individu yang berdisiplin. 22 Murid yang pemalu mempunyai domain Neuroticismyang tinggi seperti mempunyai sifat mudah cemas, emosional dan sentimental.Murid yang pemalu juga mempunyai domainExtraversionyang rendah seperti bersifat menyendiri, pendiam, serius dan tidak bersemangat. 2.4.7 Teori Emosi Terdapat dua teori emosi yang boleh dijadikan panduan dalam kajian ini iaitu Teori Emosi Dua Faktor dan Teori Emosi James-Lange.Teori Emosi Dua Faktor merupakan teori paling klasik di mana ia berorientasikan kepada rangsangan. Menurut Schachter dan Singer (1962),rangsangan seperti malu menyebabkan reaksi fisiologi seperti hati berdebar, peningkatan tekanan darah, jantung berdegup laju, nafas menjadi cepat dan adrenalin di alirkan ke dalam darah. Hasilnya akan menyebabkan simptom-simptom emosi malu ditunjukkan seperti tersipu-sipu. Jika rangsangan yang diterima merupakan sesuatu yang membahayakan diri, emosi yang timbul ialah takut di mana ahli psikologi melihat teori ini sebagai teori kognisi. MenurutDębiec (2014), James dan Lange telah mengemukakan teori emosi yang hampir sama.Teoritersebutmengatakanbahawaemosi timbul setelah reaksi psikologi terjadi.Emosi merupakan hasil persepsi seseorang terhadap perubahanperubahan yang terjadi pada tubuh sebagai respons terhadap pelbagai rangsangan yang datang dari persekitaran. Suatu emosi itu timbul disebabkan hasil pengalaman dan proses belajar. Emosi juga terjadi kerana terdapat perubahan pada sistem vasomotor (otot-otot). Sesuatu peristiwa yang berlaku akan menimbulkan perubahan fisiologi dan psikologi yang dikenali sebagai emosi. 23 2.5 Kajian-kajian Lepas 2.5.1 Tahap Malu dan Instrumen Mengukur Tahap Malu Sebanyak 13.3 peratus kanak-kanak prasekolah di Haryana, India menunjukkan tahap malu yang ekstrem ketika sesi pengajaran dan pembelajaran (Balda dan Duhan, 2010) dan Rubin (1993) dalam kajiannya mendapati sebanyak 14.4 peratus kanak-kanak berumur lima tahun di Kanada adalah pemalu di dalam kelas. Kajian yang dijalankan terhadap pelajar tahun pertama jurusan Sains Komputer di University of Sussex mendapati sebanyak 27 peratus pelajar malu untuk melibatkan diri dalam PdP seperti bertanya dan menjawab soalan atau menunjukkan kemahiran di hadapan rakan-rakan dan guru (Rimmer, Good, Harris dan Balaam, 2011). Terdapat banyak kajian yang mengukur tahap malu dengan menggunakan soal selidik yang berbeza. Menurut Friedman (1980), kebanyakan pembelajaran di dalam kelas sama ada teori atau pembelajaran kemahiran adalah menggunakan percakapan di mana guru memindahkan arahan, informasi, dan soalan secara oral. Proses ini dianggap tidak sempurna selagi murid tidak memberi respon yang memadai seperti bertanyakan soalan yang tidak difahami atau memastikan perkara yang mereka keliru untuk mencapai tahap pembelajaran maksima. Namun, kajian ini mendapati bahawa sebanyak 28 peratus murid tidak memberi respon yang diharapkan ketika sesi PdPkerana faktor malu di mana murid kelihatan tidak faham akan penerangan yang diberikan, tetapi tidak mahu bertanya dan kelihatan takut-takut untuk cuba melakukan aktiviti kemahiran yang diajar. Dalam kajian ini, Friedman mendapati bahawa sebanyak 80 peratus murid mengalami malu pada waktu tertentu, 25 peratus mengalami malu yang kronik, 4 peratus murid mengalami malu sepanjang masa dan kebanyakan murid mengalami malu ketika disuruh bercakap atau membentangkan hasil kerja mereka. Untuk kajian ini, pengkaji menggunakan soal selidik yang dibina sendiri untuk pelajar sekolah menengah dan pelajar kolej mengesan tahap malu mereka di dalam kelas.Soal selidik yang dibina ini dinamakan Personel Report Communication Fear (PRCF) dan Fundamental Interpersonal Relations Orientation Behaviour (FIROB).Kelebihan 24 instrumen dalam kajian ini ialah item yang digunakan tidak banyak dan memudahkan pelajar mengira skor mereka sendiri berdasarkan panduan yang diberi. Dengan menggunakan persampelan mudah, Sim (2009) mengkaji tentang pembawaan sifat malu murid prasekolah dalam konteks kemahiran muzik mendapati bahawa 24 orang daripada 39 orang murid memberi respon terhadap guru seperti memainkan instrumen mengikut arahan, sementara 16 orang murid hanya memerhati, duduk diam dan kelihatan malu. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan dua set instrumen iaitu The Carey Temperament Scale (CTS) untuk mengukur tahap malu murid yang diisi oleh ibu bapa dan Child Social Emotional Development Checklist yang digunakan di dalam kelas sebulan selepas cerapan untuk mengukur perkembangan sosio emosi murid. Kajian ini mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara perkembangan sosio emosi murid dan pembawaan sifat malu.Dapatan ini adalah mungkin disebabkan bilangan sampel yang terlalu kecil. Pengkaji mencadangkan agar sampel yang lebih besar digunakan untuk kajian-kajian akan datang. Balda dan Duhan (2010) telah menjalankan kajian ke atas 45 orang kanakkanak prasekolah yang pemalu di Haryana, India untuk mengetahui tahap malu murid, kesan daripada sifat malu mereka serta strategi yang dilakukan oleh ibu untuk mengatasi murid pemalu. Guru dan ibu menilai tahap malu murid melalui soal selidik yang dibina sendiri oleh penyelidik. Dapatan kajian ini mendapati bahawa kanak-kanak perempuan lebih pemalu dari kanak-kanak lelaki.Dapatan dibahagikan kepada tiga kategori tahap malu, iaitu rendah, sederhana dan tinggi.Kebanyakan kanak-kanak dalam kajian ini didapati tergolong dalam kategori malu yang sederhana dan hanya enam orang murid tergolong dalam tahap malu yang tinggi ataupun dikenali sebagai malu yang ekstrem.Murid-murid dalam kategori ini disimpulkan mempunyai masalah tingkah laku yang perlu diatasi segera.Namun, kajian in hanya menumpukan pada strategi yang dilakukan oleh ibu dalam menangani kanak-kanak pemalu tanpa melibatkan pendekatan yang dilakukan oleh guru. Arpana dan D‟Souza (2012) mengkaji tentang keberkesanan latihan kemahiran hidup berkumpulan dan individu terhadap orang yang pemalu.Melalui Ujian Penilaian Malu (Shyness Assessment Test) yang dibina oleh D‟Souza (2006).Penyelidik mengkategorikan malu kepada tiga domain atau tahap, iaitu kognitif/ afektif, RUJUKAN Ahad, N. A., Yin, T. S., Othman, A. R., &Yaacob, C. R. (2011). Sensitivity of normality tests to non-normal data. SainsMalaysiana, 40(6), 637-641. Ali, Z. W. (2000). Memahamipembelajaran.Kuala Lumpur: Utusan Pub. & Dist. Anderson, F. (1993). The enigma of the college classroom: nails that don’t stick up. In Wadden, P. (ed.) AHandbook for Teaching English at Japanese Colleges and Universities. New York: Oxford University Press, 101-110. Arbeau, K. A., Coplan, R. J., & Matheson, A. (2012). Someone to lean on: Assessment and implications of social surrogate use in childhood. Social Development, 21(2), 254-272. Ariffin, Z., Noor, H. (2014). PenyelidikandalamPendidikan: MetodedanParadigmaBaru.Kuala Lumpur: SynergyMedia. Arpana, S., & D'Souza, L. (2012).Effectiveness of Individual and Group Life Skills Training on Shyness among Adolescents.Journal of Psychosocial Research, 7(2), 249. Arroyo, A., & Harwood, J. (2011). Communication competence mediates the link between shyness and relational quality. Personality and individual differences, 50(2), 264-267. Asendorf, C. (1993). Batteries of life: On the history of things and their perception in modernity .Vol. 4. California: Univ of California Press. Asmadi, T. (2007).MotivasiAlihanPelajar. Selangor: PTS LiteraUtama. Balda, S., &Duhan, K. (2010). Social Inhibition in Preschool Children: Causes and Coping Strategies.J Psychology, 1 (2): 79-83 (2010) Baldwin, D. A., Baird, J. A., Saylor, M. M., & Clark, M. A. (2001). Infants parse dynamic action. Child development, 708-717. 85 Baranek, G. T., David, F. J., Poe, M. D., Stone, W. L., & Watson, L. R. (2006). Sensory Experiences Questionnaire: Discriminating sensory features in young children with autism, developmental delays, and typical development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 591-601. Bosacki, S. L., Coplan, R. J., Rose-Krasnor, L., & Hughes, K. (2011).Elementary school teachers’ reflections on shy children in the classroom.Alberta Journal of Educational Research, 57(3), 273-287. Brooke, J. (1996). SUS-A quick and dirty usability scale. Usability evaluation in industry, 189(194), 4-7. Bulotsky‐Shearer, R. J., Manz, P. H., Mendez, J. L., McWayne, C. M., Sekino, Y., &Fantuzzo, J. W. (2012). Peer Play Interactions and Readiness to Learn: A Protective Influence for African American Preschool Children From Low‐Income Households. Child Development Perspectives, 6(3), 225-231. Buhs, E. S., Ladd, G. W., & Herald, S. L. (2006). Peer exclusion and victimization: Processes that mediate the relation between peer group rejection and children's classroom engagement and achievement?.Journal of educational psychology, 98(1), 1. Carducci, B. (2008). Are We bashfullnes.PsycologyToday. Born Shy? Genetics, DicapaipadaSeptember environment 20, and 2015, darihttps://www.psychologytoday.com/blog/breaking-the-ice/200806/are-weborn-shy. Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992).Loneliness and peer relations in young children.Child development, 350-365. Chen, X., Wang, L., & Cao, R. (2011). Shyness‐sensitivity and unsociability in rural Chinese children: Relations with social, school, and psychological adjustment. Child development, 82(5), 1531-1543. Chua, Y. P. (2011). Kaedahdanstatistikpenyelidikan: Kaedahpenyelidikan. Selangor: Mcgraw-Hill Education. Coates, H. (2007). Developing generalisable measures of knowledge and skill outcomes inhigher education.Proceedings of AUQF 2007: Evolution and Renewal in Quality Assurance. Hobart, Australia. pp. 42-48. 86 Coplan, R. J., &Arbeau, K. A. (2008). The stresses of a “brave new world”: Shyness and school adjustment in kindergarten. Journal of Research in Childhood Education, 22(4), 377-389. Coplan, R. J., DeBow, A., Schneider, B. H., & Graham, A. A. (2009). The social behaviours of inhibited children in and out of preschool.British Journal of Developmental Psychology, 27(4), 891-905. Coplan, R. J., Hughes, K., Bosacki, S., & Rose-Krasnor, L. (2011). Is silence golden? Elementary school teachers' strategies and beliefs regarding hypothetical shy/quiet and exuberant/talkative children.Journal of Educational Psychology, 103(4), 939. Coplan, R. J., Prakash, K., O'Neil, K., &Armer, M. (2004).Do you" want" to play?Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood.Developmental psychology, 40(2), 244. Cowden, P. (2009). Communication and conflict: Social anxiety and learning. In the proceedings of Academy of Organizational Culture: Communications and Conflict, 14(2), 16-19 Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. California: SAGE Publications, Incorporated. Crozier, W. R. (1995).Shyness and self-esteem in middle childhood.British Journal of Educational Psychology, 65, 85-85. Crozier, W. R. (2001).Shyness, self-perception, and reticence.Self-perception: International perspectives on individual differences, 2, 53-76. Crozier, W.R. (2004) Shyness and Students' Perceptions of Seminars.Psychology Learning &Teaching, 4(1), 27-34 Crozier, W., &Badawood, A. (2009).Shyness, vocabulary and children's reticence in Saudi Arabian preschools.Infant and Child Development, 18(3), 255-270. Daud, M., &Nurul, A. (2006).KebimbanganSosialdalamKalanganPelajarSekolahMenengah sekitar Daerah Perak Laporanpenyelidikan. Tengah.UniversitiPendidikan Sultan di Idris: 87 Dębiec, J. (2014). The matter of emotions: Toward the brain-based theory of emotions. The emotional brain revisited, 145-161. D'Souza, L. (2003). Influence of Shyness on Anxiety and Academic achievement in High School students. Pakistan Journal of Psychological Research, 18(3-4). D’Souza, L. (2006). Shyness assessment test.Mysore: University of Mysore. Durmuş, E. (2007). Utangaçolanveolmayanöğrencilerinalgıları *Perceptions of shy and non-shy students].Ankara ÜniversitesiEğitimBilimleriFakültesiDergisi, 40(1), 243-268. Eisenberg, N., Fabes, R. A., &Spinrad, T. L. (2006).Handbook of child psychology Vol. 3, pp. 646-718. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Friedman, P. G. (1980). Shyness and Reticence in Students: Washington D.C: National Education Association. Stock No. 1675-0-00.ED 181 520. Gay, L. R., &Airasian, P. (2003).Education research.Competencies for Analysis and Application.New Jersey: Merrill. Gazelle, H. (2006). Class climate moderates peer relations and emotional adjustment in children with an early history of anxious solitude: A child× environment model. Developmental psychology, 42(6), 1179. Gillet, C. (2012). The Shyness Solution: Easy Instructions for Overcoming Shyness and Social Anxiety. AvonMA: Adams Media. Gökhan, B. (2010). An investigation of the relationship between shyness and loneliness levels of elementary students in a Turkish sample. International Online Journal of Educational Sciences, 2, 419-440. Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psy-chiatry,38, 581–586. Goulet, J. (2009). Developing A Teacher Rating Scale to Identify Shy and Anxious Children aged Five to Seven Years.UniversityofManitoba: Doctoraldissertation. Graham, A. A., &Coplan, R. J. (2012).Shyness, sibling relationships, and young children's socioemotional adjustment at preschool.Journal of Research in Childhood Education, 26(4), 435-449. 88 Green, S. B., Salkind, N. J., &Akey, T. M. (2000).Using Spssfor Windows: Analyzing and understanding data. New Jersey. Prentice Hall. Gudiño, O. G., & Lau, A. S. (2010). Parental cultural orientation, shyness, and anxiety in Hispanic children: An exploratory study. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(3), 202-210. Hasan, M. F., Kadir, S. A., &Asimiran, S. (2013). Hubunganpersekitaransekolahdenganpenglibatanpelajardalamaktivitikokurikul um di SekolahMenengah.JurnalPendidikan Malaysia, 38(2), 1-9. Henderson, L., Zimbardo, P., & Carducci, B. (2010).Shyness.Corsini Encyclopedia ofPsychology.DicapaipadaDisember 15, 2015, dari DOI: 10.1002/9780470479216.corpsy0870. Henn, F., Sartorius, N., Helmchen, H., &Lauter, H. (Eds.).(2013). Contemporary psychiatry.NewYork: Springer Science & Business Media. Holbrook, H. T. (1987). Communication Apprehension: The Quiet Student in Your Classroom. ERIC Digest.DicapaipadaFebruari 20, 2015,darihttp://www.ericdigests.org/pre-926/quiet.htm Hope, T. L., &Bierman, K. L. (1998).Patterns of home and school behavior problems in rural and urban settings.Journal of school psychology, 36(1), 45-58. Hyson, M. C., & Van Trieste, K. (1987).The shy child.ERIC Digest, ED295741. Unpublished. Idris, N. (2010), PenyelidikanDalamPendidikan. Kuala Lumpur: McGraw- Hill(Malaysian) Sdn. Bhd. John, O. P., &Srivastava, S. (1999). The Big Five trait taxonomy: History, measurement, and theoretical perspectives. Handbook of personality: Theory and research, 2(1999), 102-138. Jones, W. H., & Carpenter, B. N. (1986).Shyness, social behavior, and relationships.In Shyness.NewYork: PlenumPress. pp. 227-238. Karim, J. A., &Rezo, K. A. (2012).PembentukanSkalaPengukuranNilaiMelayu: SatuKajianPerintis. Akademika, 82(1), 113-123. 89 Kessler, R. C. (2003). The impairments caused by social phobia in the general population: implications for intervention. ActaPsychiatricaScandinavica, 108(s417), 19-27. Krejcie, R. V. morgan, D. w.(1970). Determining Sample Size for Research Activities, 607-610. Kurniawan, Y., Abdullah, T., Zakaria, K., & Abdullah, W. M. W. (2012).Mengapapelajartakutbertanyadalamkuliah?:sebuahkajian di Universiti Malaysia Kelantan. JurnalPesonaliaPelajar, 15, 13-22. Ladd, G. W., &Profilet, S. M. (1996). The Child Behavior Scale: A teacher-report measure of young children's aggressive, withdrawn, and prosocial behaviors. Developmental psychology, 32(6), 1008. Lang, P. J. (1994). The varieties of emotional experience: a meditation on JamesLange theory. Psychological review, 101(2), 211. Lao, M. G., Akseer, T., Bosacki, S., &Coplan, R. J. (2013). Self-Identified Childhood Shyness and Perceptions of Shy Children: Voices of Elementary School Teachers. International Electronic Journal of Elementary Education, 5(3). Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes.Archives of psychology, 22 (140), 55. Liu, J., Coplan, R. J., Chen, X., Li, D., Ding, X., & Zhou, Y. (2014). Unsociability and shyness in Chinese children: Concurrent and predictive relations with indices of adjustment. Social Development, 23(1), 119-136. Majzub, R. M. (2003). Pendidikanprasekolah: Cabarankualiti. Selangor: UniversitiKebangsaan Malaysia. Malaysia, K. P. (2010). Dokumen Standard KurikulumPrasekolah.Putrajaya:Bahagian Pembangunan Kurikulum. Mann, P.S. (2001).Introductory Statistic 4th ed. New York: John Wiley & Sons. Martens, B.K., (1992).InEleventh Mental Measurements Yearbook. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Masek, A., Yamin, S., &Aris, R. (2013).Student Participation and Facilitation in PBL Tutorial Session.The 4thInternational Research Symposium on Problem-Based Learning (IRSPBL) 2013: Aalborg University.pp.385-388. 90 Masri, S. (2005).Kaedahpenyelidikandanpanduanpenulisan: esei, proposal, tesis. Kuala Lumpur: Utusan Publications. Mastor, K. A. (2006). Personalitimaludanpsikologimembuatkeputusan di kalanganpelajarmelayu.MALIM: JurnalPengajianUmum Asia Tenggara, 7, 6780. Maswan, S. (2006).Malu (Shyness).DicapaipadaSeptember 9, 2015, darisajadstudio.info/articale/malu2.pdf Matell, M. S., & Jacoby, J. (1972).Is there an optimal number of alternatives for Likert-scale items? Effects of testing time and scale properties.Journal of Applied Psychology, 56(6), 506. McCroskey, J. C. (1983). The communication apprehension perspective.Communication, 12 (1), 1-25. McDougall, A. (2008). Models and practices in teacher education programs for teaching with and about IT. In International handbook of information technology in primary and secondary education.NewYork: Springer US.pp. 461-474 McKenna, Á. E., Cassidy, T., & Giles, M. (2014). Prospective evaluation of the pyramid plus psychosocial intervention for shy withdrawn children: an assessment of efficacy in 7‐to 8‐year‐old school children in Northern Ireland. Child and Adolescent Mental Health, 19(1), 9-15. Mohamad, N. (2014). PenglibatandalamaktivitikitarsemulakertasterpakaidalamkalanganpelajarFak ultiPendidikanTeknikaldanVokasional, UniversitiTun Hussein Onn Malaysia.UniversitiTun Hussein Onn Malaysia: Doctoral dissertation. Mohamed, A. R &Hamzah, M. (2005).KajianKorelasiEmosiMaludenganPencapaianAkademik D. di kalanganMahasiswaMelayu.JurnalPendidikdanPendidikan, Jil. 20, 153–167, 2005 MohdYunus, K. R., Razali, M., Jantan.,Ramlah. (2007). PsikologiPendidikan.Kuala Lumpur:Universiti Terbuka Malaysia. HBE2103 91 Morgan, V., & Dunn, S. (1988). Chameleons in the classroom: Visible and invisible children in nursery and infant classrooms. Educational Review, 40(1), 3-12. Najman, J. M., Williams, G. M., Nikles, J., Spence, S., Bor, W., O'Callaghan, M., ...&Shuttlewood, G. J. (2001). Bias influencing maternal reports of child behaviour and emotional state.Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 36(4), 186-194. Osman, K., Iksan, Z. H., &Halim, L. (2007).Sikapterhadapsainsdansikapsaintifik di kalanganpelajarsains.JurnalPendidikan, 32, 39-60. Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: A step-by-step guide to data analysis using SPSS version 15. Nova Iorque: McGraw Hill. Portal RasmiKementerianKesihatanMalaysia (2010).KenyataanAkhbarMajlisPenasihatPromosiKesihatan Mental.DicapaipadaJanuari 26, 2015, dari http://www2.moh.gov.my/press_releases/45 Rahman, A., Anuar, M., & Abdul Hamid, N. (2011).KesanPersekitaranTerhadap Pembangunan EmosiPelajar Di FakultiPendidikan, UTM. Journal of Education Psychology & Counseling, 1(8), 141-161. Rimmer, J., Good, J., Harris, E., & Balaam, M. (2011).Class participation and shyness: affect and learning to program.In The 23rd Annual Workshop of Psychology of Programmers Interest Group (PPIG).Heslington, York:UniversityofYork. Ross, H., Woody, E., Smith, M., &Lollis, S. (2000). Young children's appraisals of their sibling relationships.Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 441-464. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The Children's Behavior Questionnaire. Child development, 72(5), 1394-1408. Rubin, K. H. (1993). The Waterloo Longitudinal Project: Correlates and consequences of social withdrawal from childhood to adolescence.Infancia y Aprendizaje, 13(49), 73-90. 92 Rubin, K. H., Burgess, K. B., &Coplan, R. J. (2002).Social withdrawal and shyness.In P. K. Smith, & C. H. Hart (Eds.), Blackwell handbook of childhood socialdevelopment. Malden, MA: Blackwell.pp. 329−352. Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, andgroups. Handbook of child psychology.NewJersey: JohnWileyandSons, Inc. pp.571-631. Rubin, K. H., &Coplan, R. J. (2004). Paying attention to and not neglecting social withdrawal and social isolation. Merrill-Palmer Quarterly, 50(4), 506-534. Rubin, K. H., Coplan, R. J., &Bowker, J. (2009).Social withdrawal in childhood.AnnualReview of Psychology, 60, 11.1–11.31. Rudasill, K. M., &Kalutskaya, I. (2014).Being shy at school.Sex roles, 70(7-8), 267273. Rudasill, K. M., Prokasky, A., Tu, X., Frohn, S., Sirota, K., &Molfese, V. J. (2014).Parent vs. teacher ratings of children's shyness as predictors of language and attention skills.Learning and Individual Differences, 34, 57-62. Santrock, J. W. (1972). Relation of type and onset of father absence to cognitive development.Child Development, 455-469. Sarwono, J. (2013). MetodeSkrip via PendekatanKuantitatif SPSS.Bangsar: SynergyMedia. Sayadi, Z. A. (2007). An investigation into first year engineering students’ oral classroom participation.A Case Study.UniversitiTeknologi Malaysia: Unpublished Masters Dissertation Schachter, S., & Singer, J. (1962).Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state.Psychological review, 69(5), 379. Schlenker, B. R., & Leary, M. R. (1982). Social anxiety and self-presentation: A conceptualization model. Psychological bulletin, 92(3), 641. Sim, T. (2009).Social Emotional Development and Temperament among Preschoolers.Universiti Putra Malaysia: Doctoral dissertation. Talib, O. (2014). TulisTesisCepat. EdisiKedua: MPWS Rich Resources. Triandis, H. C. (1996). The psychological syndromes.American Psychologist, 51(4), 407. measurement of cultural 93 Valiente, C., Swanson, J., &Lemery‐Chalfant, K. (2012). Kindergartners' temperament, classroom engagement, and student–teacher relationship: Moderation by effortful control. Social Development, 21(3), 558-576. Wadman, R., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2008).Self-esteem, shyness, and sociability in adolescents with specific language impairment (SLI).Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51(4), 938-952. Wilson, M.J., & Bullock, L.M. (1989). Psychometric characteristics of behavior rating scales: Definition, problems and solutions. Behavioral Disorders, 14,186-200. Wittchen, H. U., &Fehm, L. (2001). Epidemiology, patterns of comorbidity, and associated disabilities of social phobia. Psychiatric Clinics of North America, 24(4), 617-641. Yahaya, A. (1999). KeberkesananPelaksanaan Program KemahiranHidup di SekolahSekolahMenengah di Malaysia Berdasarkan Model PenilaianKonteks, Input, Proses danProduk.Universiti Putra Malaysia: Doctoral dissertation. Yahaya, A. dan Ahmad, N. (2010).Teori-teoriKonsepKendiri.FakultiPendidikan, UTM.Unpublished. Yahaya, A., &Gan, L. N. (2010).PendekatanTeoriTerhadapGejalaLepak. Dicapaipada20 Januari 2015 darihttp://eprints.utm.my/10376/1/28.9_PENDEKATAN_TEORI_TERHADA P_GEJALA_LEPAK.pdf. Yahaya, A., Yahaya, N., &Zakariya, Z. (2005).Psikologikognitif.UniversitiTeknologi Malaysia: UTM Press. Yeo, K. J., &Muhamad, Z. (2010).HubunganAntaraHargaDiriDenganPencapaian Mata PelajaranKemahiranHidupPelajarSekolahMenengah. ms.1-7. Unpublished. Zimbardo, P. G., Pilkonis, P. & Norwood, R. (1975, May). The silent prison of shyness.Psychology Today, pp. 69-70, 72.
