Materi Bahan Ajar Mata Pelajaran Fisika
advertisement
KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU Materi Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Tahun 2012 Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 2012 BAHAN AJAR PLPG KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 3 Jam Pelajaran Pengarah Prof. Dr. Syawal Gultom, M.Pd Penanggung Jawab Dr. Unifah Rosyidi, M.Pd Tim Penyusun Dra. Dian Mahsunah, M.Pd Dian Wahyuni, SH, M.Ed Drs. Arif Antono Dra. Santi Ambarukmi, M.Ed Editor Prof. Dr. Sudarwan Danim Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP i SAMBUTAN KEPALA BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN Marilah kita bersama-sama memanjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, Tuhan Yang Maha Esa, karena berkat rahmat dan karunia-Nya, penulisan bahan untuk mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru dapat diselesaikan. Bahan ajar ini dikembangkan dari ramburambu struktur kurikulum Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) tahun 2012. Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi penguat bagi peserta PLPG untuk memenuhi standar kompetensi lulusan yang telah dirumuskan. Substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, khususnya tentang peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat menginspirasi peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan secara baik halhal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud. Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi peserta PLPG merupakan salah satu prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang mampu mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Hal ini menjadi bagian integral dari upaya mentransformasi visi Badan Pengembangan SDMPK dan PMP, yaitu “terselenggaranya layanan prima untuk membentuk SDM pendidikan dan kebudayaan yang profesional dan bermartabat serta penjaminan mutu pendidikan yang terstandar” menjadi realitas. Kami yakin dan percaya bahwa substansi bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta PLPG untuk memahami dan kemudian mengaplikasi-kan aneka kebijakan dalam pengembangan profesi guru. Kami mengucap-kan terima kasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini dapat mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran pada satuan pendidikan tempatnya menjalankan tugas-tugas profesional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP ii PENGANTAR KEPALA PUSAT PENGEMBANGAN PROFESI PENDIDIK BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN Sertifikasi guru merupakan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru mengharuskan bahwa guru profesional memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau Diploma IV dan bersertifikat pendidik. Salah satu pola sertifikasi guru dalam jabatan adalah Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi dan ditetapkan oleh Pemerintah. Salah satu mata ajar dalam PLPG tahun 2012 adalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru. Bahan ajar ini ditulis dan dikembangkan bersama oleh Tim Pusat Pengembangan Profesi Pendidik dengan editor Prof. Dr. Sudarwan Danim dari rambu-rambu struktur kurikulum PLPG tahun 2012. Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi sumber belajar dan penguat bagi peserta PLPG untuk memenuhi standar kompetensi lulusan yang telah disepakati oleh pengembang sesuai dengan regulasi yang ada. Secara keseluruhan, substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, khususnya tentang peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat menginspirasi peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan secara baik hal-hal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud. Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi peserta PLPG merupakan prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang mampu mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Kami yakin dan percaya bahwa substansi bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta PLPG untuk memahami dan kemudian mengaplikasikan aneka kebijakan dalam pengembangan profesi guru. Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini dapat mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran di sekolahnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iii DAFTAR ISI SAMBUTAN PENGANTAR DAFTAR ISI PENDAHULUAN A. Latar Belakang B. Standar Kompetensi C. Deskripsi Bahan Ajar D. Langkah-langkah Pembelajaran Hal. ii iii iv 1 2 2 3 BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU A. Latar Belakang B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan E. Kebijakan Pemerataan Guru 4 4 6 8 10 12 BAB II PENINGKATAN KOMPETENSI A. Esensi Peningkatan Kompetensi B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir C. Jenis Program D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan E. Uji Kompetensi Latihan dan Renungan 16 16 17 19 20 27 31 BAB III PENILAIAN KINERJA A. Latar Belakang B. Pengertian C. Persyaratan D. Prinsip-prinsip Pelaksanaan E. Aspek yang Dinilai F. Prosedur Pelaksanaan G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit H. Penilai PK Guru I. Sanksi J. Tugas dan Tanggung Jawab Latihan dan Renungan 32 32 32 34 34 35 36 40 42 43 43 45 BAB IV PENGEMBANGAN KARIR A. Ranah Pengembangan Guru B. Ranah Pengembangan Karir C. Kenaikan Pangkat Latihan dan Renungan 46 46 48 52 55 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iv BAB V PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN A. Pengantar B. Definisi C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru E. Asas Pelaksanaan F. Penghargaan dan Kesejahteraan G. Tunjangan Guru Latihan dan Renungan 56 56 57 58 61 64 64 71 75 BAB VI ETIKA PROFESI A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa B. Definisi C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia F. Pelanggaran dan Sanksi Latihan dan Renungan 76 76 78 78 79 80 85 86 REFLEKSI AKHIR 87 ACUAN 91 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP v PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pada peradaban bangsa mana pun, termasuk Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015. Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstrakapasitas untuk menyediakan guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada ngarai kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurangmampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat madani. Beranjak dari pemikiran teoritis di atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itu sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 1 daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru. B. Standar Kompetensi Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. 6. C. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Deskripsi Bahan Ajar Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 2 6. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. D. Langkah-langkah Pembelajaran Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar. Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan Nasional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 3 BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada babbab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi. A. Latar Belakang Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat. Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi modelmodel dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi pecundang. Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban. Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Guru dan Dosen telah menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 4 Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1. Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang terkait. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 5 B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani. Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan. Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi. Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, perancangan pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 6 pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan. Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki sertifikat pendidiklah yang “legal” direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang disebut dengan induksi. Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang benar-benar profesional. Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara mandiri. Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di dalam buku ini. Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 7 C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan. Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin. Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 8 guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensi-kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru. Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 9 Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini. Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program sejenis. Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa. D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi. Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 10 Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru. Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 11 E. Kebijakan Pemerataan Guru Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain. 1. Kebijakan dan Pemerataan Guru Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa: a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama. b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan Nasional serta memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah. d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara. e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 12 f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing. 2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS. b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS. c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi. f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masing-masing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya. Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 13 1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri. 2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional. 3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama. 4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah kabupaten/kota. Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD kabupaten/kota. Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini. 1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun berjalan. 2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. 3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 14 Keuangan, dan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan. 4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan. 5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan. Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut: 1. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya. 2. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. 3. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. 4. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 15 BAB II PENINGKATAN KOMPETENSI Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan refleksi. A. Esensi Peningkatan Kompetensi Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan kompetensi dengan tu ntu t an perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran. Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya. Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial. Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 16 Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun kompleksitasnya. Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning), kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah jumlah, jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama. Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya. B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 1. Prinsip-prinsip Umum Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna. c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat. d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam proses pembelajaran. e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan. 2. Prinsip-pinsip Khusus Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan. b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru fungsional dalam mencapai kompetensi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP berhubungan secara 17 d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indikator. e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti perkembangan Ipteks. f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan jaman. g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun institusional. h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi profesinya. i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain. j. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya. k. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas. l. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru. m. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada standar kompetensi. n. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan penyegaran kompetensi guru; o. Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik; dan karir guru dapat p. Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru. q. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang optimal. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 18 C. Jenis Program Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini. 1. Pendidikan dan Pelatihan a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya. b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata. c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya. d. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi. e. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu. f. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya. g. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 19 mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya. h. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi. 2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya. b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan. c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya. d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran. e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan. f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran). g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat. D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 20 praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru. PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya. Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 21 1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. 2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang. 3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. 4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru. 5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat. Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang. Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur. PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik. PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB bagi guru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan karirnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 22 Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan. Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK. Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini. 1. Dilakukan oleh guru sendiri: a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya; b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll); c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran; d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh. 2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain: a. mengobservasi guru lain; b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar; c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching); d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan yang dihadapi di sekolah; Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 23 e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain. 3. Dilakukan oleh sekolah : a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru); b. kunjungan ke sekolah lain; dan c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain. Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini. 1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan. 2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB. 3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya. 4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa ‘dikembangkan’ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran. 5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari. Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup antara lain: 1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping). 2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang memenuhi kompetensi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 24 3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah. 4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah tertentu). 5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. 6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa. PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif. 1. Pengembangan Diri Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan. Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masing-masing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu. Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 25 teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru. Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi. Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guruguru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber. 2. Publikasi Ilmiah Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok, yaitu: a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal. Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 26 mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. c. 3. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Karya Inovatif Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi. Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB. E. Uji Kompetensi Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional. 1. Kompetensi Pedagogik Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 27 seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masingmasing dan disesuaikan dengan kebutuhan lokal. Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu: a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional dan intelektual. b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik. c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang diampu. d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik. e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik. f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki. g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik. h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. 2. Kompetensi Kepribadian Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa. Walaupun berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat. Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah: a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia. b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat. c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa. d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa percaya diri. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 28 e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru. 3. Kompetensi Sosial Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan. Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama, bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini. a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi. b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki keragaman sosial budaya. d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau bentuk lain. 4. Kompetensi Profesional Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak pernah putus. Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya. Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan. Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsipprinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 29 sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar. Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini. a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Menguasai standar kompetensi pengembangan yang diampu. dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif. d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif e. Memanfaatkan teknologi mengembangkan diri. informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi pembelajaran setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. b. c. d. e. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana dia berasal. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit. Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti berikut ini. 1. 2. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 30 3. 4. 5. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus untuk ranah pengetahuan. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apa esensi peningkatan kompetensi guru? Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru? Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru! Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1 Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan? Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru! Apa esensi uji kompetensi guru? Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 31 BAB III PENILAIAN KINERJA Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Latar Belakang Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian. Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan. Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan Kementerian Agama. Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angka kredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐cita pemerintah untuk menghasilkan ”insan yang cerdas komprehensif dan berdaya saing tinggi” lebih cepat direalisasikan. B. Pengertian Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 32 Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya. Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan. Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi. Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 33 UJI KOMPETENSI N ˂ SM N ≥ SM PKB DIKLAT DASAR INTERNALLY & EKSTERNALLY DRIVEN PKB N ˂ SM DIKLAT LANJUTAN Pembinaan karier dan kepangkatan Memastikan guru melaksanakan tugas profesional Menjamin bahwa guru memberi layanan pendidikan yang berkualitas UK PK PK N ≥ SM DIKLAT PENGEMBANGAN GURU PROFESIONAL 1. KENAIKAN PANGKAT/ JABATAN 2. PROMOSI 3. TUNJANGAN PROFESI (KEPASTIAN, KEMANFAATAN dan KEADILAN) INDIKATOR UTAMA No. 1. SM : Standar Minimal PKB : Pembinaan Keprofesian Berkelanjutan PK : Penilaian Kinerja INDIKATOR 1. Hasil Belajar Siswa (Nilai Rapor, UN dan Hasil Tes Standar Lainnya) 2. Karya Prestatif Siswa dalam berbagai kompetisi Lokal, Nasional dan Internasional 3. Kesinambungan Prestasi Siswa di PT atau bekerja melalui Penelusuran Alumni. 4. Rekognisi Pihak Eksternal terhadap kualitas Siswa Disiplin Guru (waktu, nilai, kehadiran, ethos kerja) DAMPAK No INDIKATOR 2. Efisiensi dan Efektivitas pembelajaran (Kapasitas transformasi ilmu ke siswa) 3. Keteladanan Guru (berbicara, bersikap dan berperilaku) 4. Motivasi Belajar Siswa Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan pedoman untuk mengetahui unsur‐unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas. C. Persyaratan Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis. 1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponenkomponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. 2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun. 3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan persyaratan tambahan. D. Prinsip Pelaksanaan Prinsip‐prinsip utama dalam pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut. 1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku. 2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan tugasnya sehari‐hari, yaitu dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, pembimbingan, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 34 dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi: a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan d. motivasi belajar siswa. 3. 4. E. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan memperhatikan hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai. c. Dapat dipertanggungjawabkan. d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan dan sekaligus pengembangan karir profesinya. e. Memungkinkan bagi penilai, guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut. f. Mudah tanpa mengabaikan prinsip‐prinsip lainnya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan. h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut. i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru. j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yang berkepentingan. Aspek yang Dinilai Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga dimungkinkan memiliki tugas‐tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut. 1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 35 siswa. 3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan sejenisnya). Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku. F. Prosedur Pelaksanaan PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru dengan PK Guru di bawah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut. Sementara itu, bagi guru‐guru dengan PK Guru yang telah mencapai atau di atas standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru. Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut. 1. Tahap Persiapan Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan dinilai, yaitu: a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 36 dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru; b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indikator kinerja; c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya. 2. Tahap Pelaksanaan Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk setiap kompetensi, yaitu: a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini. b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan menggunakan instrumen yang sesuai untuk masing‐masing penilaian kinerja. Untuk menilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan. Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan. Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada masing‐masing kriteria penilaian. Bukti‐bukti ini dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri mitra). c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 37 sekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja. 3. Tahap Penilaian a. Pelaksanaan penilaian Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0, 1, atau 2 pada masing‐masing indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut. 1) 2) 3) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk masing‐masing indikator setiap kompetensi. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per kompetensi dengan indikator kinerja masing‐masing kompetensi Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009. Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit 4) Persentase Angka kredit Nilai Hasil PK Guru Sebutan 91 – 100 Amat baik 125% 76 – 90 Baik 100% 61 – 75 Cukup 75% 51 – 60 Sedang 50% ≤ 50 Kurang 25% Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 38 5) 6) sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya. Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah. Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing. b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian tersebut. 4. Tahap Pelaporan Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya. Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (i) instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 39 G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐tangani oleh penilai, guru yang dinilai dan diketahui oleh kepala sekolah. Bersama‐sama dengan angka angka kredit dari unsur utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru. 1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut. Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru Jabatan Guru Pangkat dan Golongan Ruang Persyaratan Angka Kredit kenaikan pangkat dan jabatan Kumulatif minimal 100 150 Kebutuhan Per jenjang 50 50 Guru Pertama Penata Muda, III/a Penata Muda Tingkat I, III/b Guru Muda Penata, III/c Penata Tingkat I, III/d 200 300 100 100 Guru Madya Pembina, IV/a Pembina Tingkat I, IV/b Pembinaan Utama Muda, IV/c 400 550 700 150 150 150 Guru Utama Pembina Utama Madya, IV/d Pembina Utama, IV/e 850 1.050 200 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 40 Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2) Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi. 2. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, Kepala Perpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut. a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100. b. Masing‐masing hasil konversi nilai kinerja guru untuk unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. c. Angka kredit per tahun masing‐masing unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung menggunakan rumus tertentu. d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut: 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala sekolah. 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah total angka kreditnya = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/ laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Pustakawan/Laboran. 3. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 41 a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum, pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. H. Penilai PK Guru 1. Kriteria Penilai Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut. a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala sekolah yang dinilai. b. Memiliki Sertifikat Pendidik. c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai. d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka. f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah. Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK Guru. 2. Masa Kerja Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan dengan memperhatikan prinsip‐prinsip penilaian yang berlaku. Untuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 42 I. Sanksi Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti melanggar prinsip‐prinsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut. 1. 2. 3. J. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru. Tugas dan Tanggung Jawab Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta mengutamakan prinsip‐prinsip efisiensi, keterbukaan, dan akuntabilitas. Keterkaitan tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab masing‐masing pihak dirinci berikut ini. 1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan a. Menyusun dan mengembangkan rambu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru. b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru. c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru. d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat. e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru. f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional. g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti. h. Mengkoordinasi dan mensosialisasikan kebijakan‐kebijakan terkait PK Guru. 2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah kewenangannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 43 f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sama dengan LPMP membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik. 3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas. f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah. g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di daerahnya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya. i. Membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru di sekolah‐ sekolah yang ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐masing. 4. UPTD Dinas Pendidikan a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya. c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya. d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai penilai. e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di daerahnya. f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota. 5. Satuan Pendidikan a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru b. Menyusun program kegiatan sesuai dengan Rambu‐Rambu Penyelenggaraan PK Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru. c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota. d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dsb. e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 44 f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru. g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan pelaksanaan program. h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya. i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah. j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD Pendidikan Kecamatan. k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan. Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu? Apa tujuan utama penilaian kinerja guru? Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru! Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru! Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru! Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 45 BAB IV PENGEMBANGAN KARIR Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Ranah Pengembangan Guru Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu. Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab. Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 46 Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah daerah. Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. PROFESI PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU GURU PROFESIONAL DENGAN AKSESIBILITAS PENGEMBANGAN KARIR KARIR Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 47 fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya. Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan. B. Ranah Pengembangan Karir Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. 1. Penugasan Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru. Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu: a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah. b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap. c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan. d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 48 Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai berikut. a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. 7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional. b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/ Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 49 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan. c. Guru dengan Tugas Tambahan 1) 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 50 3) 4) 5) 6) 7) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu. Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan. Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada jabatan struktural. 2. Promosi Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru. Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 51 C. Kenaikan Pangkat Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian berkelanjutan (PKB). 1. Pendidikan Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai dengan bidang tugas guru, yaitu: 1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV; 2) 150 untuk Ijazah S-2; atau 3) 200 untuk Ijazah S-3. Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. 2. Pengembangan Profesi Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 52 pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif. Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal, dan sejenisnya). Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut: a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit. b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit. c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit. d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi ilmiah. e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. f. Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 53 mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. i. Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi ilmiah. 3. Unsur Penunjang Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini. a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya. Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut. 1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5; 2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan 3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II. b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya: 1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang sejenisnya 2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat nasional. 3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi 4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya 5) Menjadi tim penilai angka kredit 6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya. c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 54 negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat. Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru? Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya? Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya? Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru! Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis individu? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 55 BAB V PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN Topik ini berkaitan dengan perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenisjenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Pengantar Jumlah guru yang banyak dengan sebaran yang sangat luas merupakan potensi bagi mereka untuk mendidik anak bangsa di seluruh Indonesia secara nyaris tanpa batas akses geografis, sosial, ekonomi, dan kebudayaan. Namun demikian, kondisi ini yang menyebakan sebagian guru terbelenggu dengan fenomena sosial, kultural, psikologis, ekonomis, kepegawaian, dan lain-lain. Fenomena ini bersumber dari apresiasi dan pencitraan masyarakat terhadap guru belum begitu baik, serta perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan kesejahteraan, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja bagi mereka belum optimum. Sejarah pendidikan di Indonesia menunjukkan bahwa perlakuan yang cenderung diskriminatif terhadap sebagian guru telah berlangsung sejak zaman pemerintah kolonial Belanda. Hal ini membangkitkan kesadaran untuk terus mengupayakan agar guru mempunyai status atau harkat dan martabat yang jelas dan mendasar. Hasilnya antara lain adalah terbentuknya Undang-Undang (UU) Nomomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Diundangkannya UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan langkah maju untuk mengangkat harkat dan martabat guru, khususnya di bidang perlindungan hukum bagi mereka. Materi perlindungan hukum terhadap guru mulai mengemuka dalam UU No. 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. UU ini diperbaharui dan kemudian diganti dengan UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Penjabaran pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru itu pernah diatur dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 38 Tahun 1992 tentang Tenaga Kependidikan. Di dalam PP ini perlindungan hukum bagi guru meliputi perlindungan untuk rasa aman, perlindungan terhadap pemutusan hubungan kerja, dan perlindungan terhadap keselamatan dan kesehatan kerja. Sejak lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, dimensi perlindungan guru mendapatkan tidik tekan yang lebih kuat. Norma perlindungan hukum bagi guru tersebut di atas kemudian diperbaharui, dipertegas, dan diperluas spektrumnya dengan diundangkannya UU No. 14 tahun 2005. Dalam UU ini, ranah perlindungan terhadap guru meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi, serta perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja. Termasuk juga di dalamnya perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI. Sepanjang berkaitan dengan hak guru atas beberapa dimensi perlindungan sebagaimana dimaksudkan di atas, sampai sekarang belum ada rumusan komprehensif mengenai standar operasi dan prosedurnya. Atas dasar itu, perlu dirumuskan standar yang memungkinkan terwujudnya Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 56 perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI bagi guru. B. Definisi 1. Perlindungan bagi guru adalah usaha pemberian perlindungan hukum, perlindungan profesi, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI yang diberikan kepada guru, baik berstatus sebagai PNS maupun bukan PNS. 2. Perlindungan hukum adalah upaya melakukan perlindungan kepada guru dari tindak kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, intimidasi atau perlindungan hukum atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain. 3. Perlindungan profesi adalah upaya memberi perlindungan yang mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. 4. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja (K3) kepada guru mencakup perlindungan terhadap risiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau risiko lain. 5. Perlindungan HaKI adalah pengakuan atas kekayaan intelektual sebagai karya atau prestasi yang dicapai oleh guru dengan cara melegitimasinya sesuai dengan peraturan perundangundangan. 6. Perjanjian kerja adalah perjanjian yang dibuat dan disepakati bersama antara penyelenggara dan/atau satuan pendidikan dengan guru. 7. Kesepakatan kerja bersama merupakan kesepakatan yang dibuat dan disepakati bersama secara tripartit, yaitu penyelenggara dan/atau satuan pendidikan, guru, dan Dinas Pendidikan atau Dinas Ketenagakerjaan pada wilayah administratif tempat guru bertugas. 8. Bantuan hukum adalah jasa hukum yang diberikan secara cuma-cuma dalam bentuk konsultasi hukum oleh LKHB mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain kepada guru. 9. Advokasi adalah upaya-upaya yang dilakukan dalam rangka pemberian perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI bagi guru. Advokasi umumnya dilakukan melalui kolaborasi beberapa lembaga, organisasi, atau asosiasi yang memiliki kepedulian dan semangat kebersamaan untuk mencapai suatu tujuan. 10. Mediasi adalah proses penyelesaian sengketa guru berdasarkan perundingan yang melibatkan guru LKBH mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain sebagai mediator dan diterima oleh para pihak yang bersengketa untuk membantu mencari penyelesaian yang dapat diterima oleh pihak-pihak yang bersengketa. Mediator tidak mempunyai kewenangan membuat keputusan selama perundingan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 57 C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru Berlandaskan UUD 1945 dan UU No 9 tahun 1999 Pasal 3 ayat 2 tentang Hak Asasi Manusia (HAM), bahwa setiap orang berhak atas pengakuan, jaminan, perlindungan dan perlakuan hukum yang adil serta mendapat kepastian hukum dan perlakuan yang sama di depan hukum. Sesuai dengan politik hukum UU tersebut, bahwa manusia sebagai mahluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa yang mengemban tugas mengelola dan memelihara alam semesta dengan penuh ketakwaan dan tanggung jawab untuk kesejahteraan umat manusia. Oleh pencipta-Nya, manusia dianugerahi hak asasi untuk menjamin keberadaan harkat dan martabat, kemuliaan dirinya serta keharmonisan lingkungan. Bahwa hak asasi manusia, termasuk hak-hak guru, merupakan hak dasar yang secara koderati melekat pada diri manusia, bersifat universal dan langgeng. Oleh karena itu hak-hak manusia, termasuk hak-hak guru harus dilindungi, dihormati, dipertahankan dan tidak boleh diabaikan, dikurangi atau dirampas oleh siapapun. Bahwa bangsa Indonesia sebagai anggota Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) mengemban tanggung jawab moral dan hukum untuk menjunjung tinggi dan melaksanakan deklarasi universal tentang hak asasi manusia yang ditetapkan oleh PBB serta berbagai instrumen internasional lainnya mengenai HAM yang telah diterima oleh Indonesia. Di samping hak asasi manusia juga dikenal kewajiban dasar manusia yang meliputi: (1) kepatuhan terhadap perundang-undangan, (2) ikut serta dalam upaya pembelaan negara, (3) wajib menghormati hak-hak asasi manusia, moral, etika dan tata tertib kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Selanjutnya, sebagai wujud tuntutan reformasi (demokrasi, desentralisasi, dan HAM), maka hak asasi manusia dimasukkan dalam UUD 1945. Salah satu hak guru adalah hak memperoleh perlindungan dalam melaksanakan tugas dan hak atas kekayaan intelektual. Pada Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Bagian 7 tentang Perlindungan, disebutkan bahwa banyak pihak wajib memberikan perlindungan kepada guru, berikut ranah perlindungannya seperti berikut ini. 1. Pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, organisasi profesi, dan/atau satuan pendidikan wajib memberikan perlindungan terhadap guru dalam pelaksanaan tugas. 2. Perlindungan tersebut meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja. 3. Perlindungan hukum mencakup perlindungan terhadap tindak kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, diskriminatif, intimidasi atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain. 4. Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. 5. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja dan/atau resiko lain. Berdasarkan amanat Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen seperti disebutkan di atas, dapat dikemukakan ranah perlindungan hukum bagi guru. Frasa perlindungan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 58 hukum yang dimaksudkan di sini mencakup semua dimensi yang terkait dengan upaya mewujudkan kepastian hukum, kesehatan, keamanan, dan kenyamanan bagi guru dalam menjalankan tugas-tugas profesionalnya. 1. Perlindungan hukum Semua guru harus dilindungi secara hukum dari segala anomali atau tindakan semena-mena dari yang mungkin atau berpotensi menimpanya dari pihak-pihak yang tidak bertanggungjawab. Perlindungan hukum dimaksud meliputi perlindungan yang muncul akibat tindakan dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain, berupa: a. b. c. d. e. tindak kekerasan, ancaman, baik fisik maupun psikologis perlakuan diskriminatif, intimidasi, dan perlakuan tidak adil 2. Perlindungan profesi Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap pemutusan hukubungan kerja (PHK) yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. Secara rinci, subranah perlindungan profesi dijelaskan berikut ini. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. Penugasan guru pada satuan pendidikan harus sesuai dengan bidang keahlian, minat, dan bakatnya. Penetapan salah atau benarnya tindakan guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dilakukan dengan mempertimbangkan pendapat Dewan Kehormatan Guru Indonesia. Penempatan dan penugasan guru didasari atas perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama. Pemberian sanksi pemutusan hubungan kerja bagi guru harus mengikuti prosedur sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan atau perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama. Penyelenggara atau kepala satuan pendidikan formal wajib melindungi guru dari praktik pembayaran imbalan yang tidak wajar. Setiap guru memiliki kebebasan akademik untuk menyampaikan pandangan. Setiap guru memiliki kebebasan untuk: mengungkapkan ekspresi, mengembangkan kreatifitas, dan melakukan inovasi baru yang memiliki nilai tambah tinggi dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Setiap guru harus terbebas dari tindakan pelecehan atas profesinya dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain. Setiap guru yang bertugas di daerah konflik harus terbebas dari pelbagai ancaman, tekanan, dan rasa tidak aman. Kebebasan dalam memberikan penilaian kepada peserta didik, meliputi: substansi, prosedur, Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 59 k. l. m. instrumen penilaian, dan keputusan akhir dalam penilaian. Ikut menentukan kelulusan peserta didik, meliputi: penetapan taraf penguasaan kompetensi, standar kelulusan mata pelajaran atau mata pelatihan, dan menentukan kelulusan ujian keterampilan atau kecakapan khusus. Kebebasan untuk berserikat dalam organisasi atau asosiasi profesi, meliputi: mengeluarkan pendapat secara lisan atau tulisan atas dasar keyakinan akademik, memilih dan dipilih sebagai pengurus organisasi atau asosiasi profesi guru, dan bersikap kritis dan obyektif terhadap organisasi profesi. Kesempatan untuk berperan dalam penentuan kebijakan pendidikan formal, meliputi: akses terhadap sumber informasi kebijakan, partisipasi dalam pengambilan kebijakan pendidikan pada tingkat satuan pendidikan formal, dan memberikan masukan dalam penentuan kebijakan pada tingkat yang lebih tinggi atas dasar pengalaman terpetik dari lapangan. 3. Perlindungan Kesehatan dan Keselamatan Kerja Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain. Beberapa hal krusial yang terkait dengan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, termasuk rasa aman bagi guru dalam bertugas, yaitu: a. Hak memperoleh rasa aman dan jaminan keselamatan dalam melaksanakan tugas harus mampu diwujudkan oleh pengelola satuan pendidikan formal, pemerintah dan pemerintah daerah. b. Rasa aman dalam melaksanakan tugas, meliputi jaminan dari ancaman psikis dan fisik dari peserta didik, orang tua/wali peserta didik, atasan langsung, teman sejawat, dan masyarakat luas. c. Keselamatan dalam melaksanakan tugas, meliputi perlindungan terhadap: resiko gangguan keamanan kerja, resiko kecelakaan kerja, resiko kebakaran pada waktu kerja, resiko bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan mengenai ketenagakerjaan. d. Terbebas dari tindakan resiko gangguan keamanan kerja dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain. e. Pemberian asuransi dan/atau jaminan pemulihan kesehatan yang ditimbulkan akibat: kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 60 f. resiko lain. Terbebas dari multiancaman, termasuk ancaman terhadap kesehatan kerja, akibat: bahaya yang potensial, kecelakaan akibat bahan kerja, keluhan-keluhan sebagai dampak ancaman bahaya, frekuensi penyakit yang muncul akibat kerja, resiko atas alat kerja yang dipakai, dan resiko yang muncul akibat lingkungan atau kondisi tempat kerja. 4. Perlindungan Hak Atas Kekayaan Intelektual Pengakuan HaKI di Indonesia telah dilegitimasi oleh peraturan perundang-undangan, antara lain Undang-Undang Merk, Undang-Undang Paten, dan Undang-Undang Hak Cipta. HaKI terdiri dari dua kategori yaitu: Hak Cipta dan Hak Kekayaan Industri. Hak Kekayaan Industri meliputi Paten, Merek, Desain Industri, Desain Tata Letak Sirkuit Terpadu, Rahasia Dagang dan Varietas Tanaman. Bagi guru, perlindungan HaKI dapat mencakup: a. b. c. d. e. f. hak cipta atas penulisan buku, hak cipta atas makalah, hak cipta atas karangan ilmiah, hak cipta atas hasil penelitian, hak cipta atas hasil penciptaan, hak cipta atas hasil karya seni maupun penemuan dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, serta sejenisnya, dan; g. hak paten atas hasil karya teknologi Seringkali karya-karya guru terabaikan, dimana karya mereka itu seakan-akan menjadi seakan-akan makhluk tak bertuan, atau paling tidak terdapat potensi untuk itu. Oleh karena itu, dimasa depan pemahaman guru terhadap HaKI ini harus dipertajam. D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru 1. Konsultasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI, guru dapat berkonsultasi kepada pihak-pihak yang kompeten. Konsultasi itu dapat dilakukan kepada konsultan hukum, penegak hukum, atau pihakpihak lain yang dapat membantu menyelesaikan persoalan yang dihadapi oleh guru tersebut. Konsultasi merupakan tindakan yang bersifat personal antara suatu pihak tertentu yang disebut dengan klien, dengan pihak lain yang merupakan konsultan, yang memberikan pendapatnya kepada klien untuk memenuhi keperluan dan kebutuhan kliennya. Konsultan hanya bersifat memberikan pendapat hukum, sebagaimana diminta oleh kliennya. Keputusan mengenai penyelesaian sengketa tersebut akan diambil sendiri oleh para pihak meskipun adakalanya pihak konsultan juga diberikan kesempatan untuk merumuskan bentuk-bentuk penyelesaian sengketa yang dikehendaki oleh para pihak yang bersengketa tersebut. Misalnya, seorang guru berkonsultasi dengan pengacara pada salah satu LKBH, penegak hukum, orang yang ahli, penasehat hukum, dan sebagainya berkaitan dengan masalah Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 61 pembayaran gaji yang tidak layak, keterlambatan pembayaran gaji, pemutusan hubungan kerja secara sepihak, dan lain-lain. Pihak-pihak yang dimintai pendapat oleh guru ketika berkonsultasi tidak memiliki kewenangan untuk menetapkan keputusan, melainkan sebatas memberi pendapat atau saran, termasuk saran-saran atas bentuk-bentuk penyelesaian sengketa atau perselisihan. 2. Mediasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pihak-pihak lain yang dimintai bantuan oleh guru seharusnya dapat membantu memediasinya. Merujuk pada Pasal 6 ayat 3 Undang Undang Nomor 39 tahun 1999, atas kesepakatan tertulis para pihak, sengketa atau perbedaan pendapat antara guru dengan penyelenggara/satuan pendidikan dapat diselesaikan melalui bantuan “seorang atau lebih penasehat ahli” maupun melalui seorang mediator. Kesepakatan penyelesaian sengketa atau perbedaan pendapat secara tertulis adalah final dan mengikat bagi para pihak untuk dilaksanakan dengan iktikad baik. Kesepakatan tertulis antara guru dengan penyelenggara/satuan pendidikan wajib didaftarkan di Pengadilan Negeri dalam waktu paling lama 30 (tiga puluh) hari terhitung sejak penandatanganan, dan wajib dilakasanakan dalam waktu lama 30 (tiga puluh) hari sejak pendaftaran. Mediator dapat dibedakan menjadi dua, yaitu: (1) mediator yang ditunjuk secara bersama oleh para pihak, dan mediator yang ditujuk oleh lembaga arbitrase atau lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang ditunjuk oleh para pihak. 3. Negosiasi dan Perdamaian Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang negosiasi kepada guru atau kelompok guru. Menurut Pasal 6 ayat 2 Undang-undang Nomor 30 tahun 1999, pada dasarya para pihak, dalam hal ini penyelenggara/satuan pendidikan dan guru, berhak untuk menyelesaikan sendiri sengket yang timbul di antara mereka. Kesepakatan mengenai penyelesaian tersebut selanjutnya dituangkan dalam bentuk tertulis yang disetujui para pihak. Negosiasi mirip dengan perdamaian yang diatur dalam Pasal 1851 sampai dengan Pasal 1864 KUH Perdata, dimana perdamaian itu adalah suatu persetujuan dengan mana kedua belah pihak, dengan menyerahkan, menjanjikan atau menahan suatu barang, mengakhiri suatu perkara yang sedang bergantung atau mencegah timbulnya suatu perkara. Persetujuan harus dibuat secara tertulis dan tidak di bawah ancaman. Namun demikian, dalam hal ini ada beberapa hal yang membedakan antara negosiasi dan perdamaian. Pada negosiasi diberikan tenggang waktu penyelesaian paling lama 14 hari, dan penyelesaian sengketa tersebut harus dilakukan dalam bentuk pertemuan langsung oleh dan di antara para pihak yang bersengketa. Perbedaan lain adalah bahwa negosiasi merupakan salah satu lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang dilaksanakan di luar pengadilan, sedangkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 62 perdamaian dapat dilakukan baik sebelum proses persidangan maupun setelah sidang peradilan dilaksanakan. Pelaksanaan perdamaian bisa di dalam atau di luar pengadilan. 4. Konsiliasi dan perdamaian Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang konsiliasi atau perdamaian. Seperti pranata alternatif penyelesaian sengketa yang telah diuraikan di atas, konsiliasi pun tidak dirumuskan secara jelas dalam Undang Undang Nomor 30 tahun 1999. Konsiliasi atau perdamaian merupakan suatu bentuk alternatif penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau suatu tindakan atau proses untuk mencapai perdamaian di luar pengadilan. Untuk mencegah dilaksanakan proses litigasi, dalam setiap tingkat peradilan yang sedang berjalan, baik di dalam maupun di luar pengadilan, konsiliasi atau perdamaian tetap dapat dilakukan, dengan pengecualian untuk hal-hal atau sengketa dimana telah diperoleh suatu putusan hakim yang telah mempunyai kekuatan hukum tetap. 5. Advokasi Litigasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi litigasi. Banyak guru masih menganggap bahwa advokasi litigasi merupakan pekerjaan pembelaan hukum (litigasi) yang dilakukan oleh pengacara dan hanya merupakan pekerjaan yang berkaitan dengan praktik beracara di pengadilan. Pandangan ini kemudian melahirkan pengertian yang sempit terhadap apa yang disebut sebagai advokasi. Seolah-olah, advokasi litigasi merupakan urusan sekaligus monopoli dari organisasi yang berkaitan dengan ilmu dan praktik hukum semata. Pandangan semacam itu tidak selamanya keliru, tapi juga tidak sepenuhnya benar. Mungkin pengertian advokasi menjadi sempit karena pengaruh yang cukup kuat dari padanan kata advokasi itu dalam bahasa Belanda, yakni advocaat yang tak lain berarti pengacara hukum atau pembela. Namun kalau kita mau mengacu pada kata advocate dalam pengertian bahasa Inggris, maka pengertian advokasi akan menjadi lebih luas. Advocate bisa berarti menganjurkan, memajukan (to promote), menyokong atau memelopori. Dengan kata lain, advokasi juga bisa diartikan melakukan ‘perubahan’ secara terorganisir dan sistematis. 6. Advokasi Nonlitigasi Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi nonlitigasi. Dengan demikian, disamping melalui litigasi, juga dikenal alternatif penyelesaian sengketa di luar pengadilan yang lazim disebut nonlitigasi. Alternatif penyelesaian sengketa nonlitigasi adalah suatu pranata penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau dengan cara mengenyampingkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 63 penyelesaian secara litigasi di Pengadilan Negeri. Dewasa ini cara penyelesaian sengketa melalui peradilan mendapat kritik yang cukup tajam, baik dari praktisi maupun teoritisi hukum. Peran dan fungsi peradilan, dianggap mengalami beban yang terlampau padat (overloaded), lamban dan buang waktu (waste of time), biaya mahal (very expensive) dan kurang tanggap (unresponsive) terhadap kepentingan umum, atau dianggap terlalu formalistis (formalistic) dan terlampau teknis (technically). Dalam Pasal (1) angka (10) Undang-Undang Nomor 30 Tahun 1999, disebutkan bahwa masyarakat dimungkinkan memakai alternatif lain dalam melakukan penyelesaian sengketa. Alternatif tersebut dapat dilakukan dengan cara konsultasi, negosiasi, mediasi, konsiliasi, atau penilaian ahli. E. Asas Pelaksanaan Pelaksanaan perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan K3, dan perlindungan HaKI bagi guru dilakukan dengan menggunakan asas-asas sebagai berikut: 1. Asas unitaristik atau impersonal, yaitu tidak membedakan jenis, agama, latar budaya, tingkat pendidikan, dan tingkat sosial ekonomi guru. 2. Asas aktif, dimana inisiatif melakukan upaya perlindungan dapat berasal dari guru atau lembaga mitra, atau keduanya. 3. Asas manfaat, dimana pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru memiliki manfaat bagi peningkatan profesionalisme, harkat, martabat, dan kesejahteraan mereka, serta sumbangsihnya bagi kemajuan pendidikan formal. 4. Asas nirlaba, dimana upaya bantuan dan perlindungan hukum bagi guru dilakukan dengan menghindari kaidah-kaidah komersialisasi dari lembaga mitra atau pihak lain yang peduli. 5. Asas demokrasi, dimana upaya perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh guru dilakukan dengan pendekatan yang demokratis atau mengutamakan musyawarah untuk mufakat. 6. Asas langsung, dimana pelaksanaan perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang dihadapi oleh guru terfokus pada pokok persoalan. 7. Asas multipendekatan, dimana upaya perlindungan hukum bagi guru dapat dilakukan dengan pendekatan formal, informal, litigasi, nonlitigasi, dan lain-lain. F. Penghargaan dan Kesejahteraan Sebagai tenaga profesional, guru memiliki hak yang sama untuk mendapatkan penghargaan dan kesejahteraan. Penghargaan diberikan kepada guru yang berprestasi, berprestasi luar biasa, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus. Penghargaan kepada guru dapat diberikan pada tingkat satuan pendidikan, desa/kelurahan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, dan/atau internasional. Penghargaan itu beragam jenisnya, seperti satyalancana, tanda jasa, bintang jasa, kenaikan pangkat istimewa, finansial, piagam, jabatan fungsional, jabatan struktural, bintang jasa pendidikan, dan/atau bentuk penghargaan lain sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 64 Pada sisi lain, peraturan perundang-undangan mengamanatkan bahwa pemerintah kabupaten wajib menyediakan biaya pemakaman dan/atau biaya perjalanan untuk pemakaman guru yang gugur di daerah khusus. Guru yang gugur dalam melaksanakan pendidikan dan pembelajaran di daerah khusus, putera dan/atau puterinya berhak mendapatkan beasiswa sampai ke perguruan tinggi dari Pemerintah dan Pemerintah Daerah. Kesejahteraan guru menjadi perhatian khusus pemeritah, baik berupa gaji maupun penghasilan lainnya. Guru memiliki hak atas gaji dan penghasilan lainya. Gaji adalah hak yang diterima oleh guru atas pekerjaannya dari penyelenggara pendidikan atau satuan pendidikan dalam bentuk finansial secara berkala sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Di luar gaji pokok, guru pun berhak atas tunjangan yang melekat pada gaji. Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh pemerintah dan pemerintah daerah diberikan oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan peraturan penggajian yang berlaku. Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat diberikan berdasarkan perjanjian kerja dan/atau kesepakatan kerja bersama. Penghasilan adalah hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional. Ringkasnya, guru yang memenuhi persyaratan sebagaimana diamanatkan dalam UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, serta peraturan lain yang menjadi ikutannya, memiliki hak atas aneka tunjangan dan kesejahteraan lainnya. Tunjangan dan kesejahteraan dimaksud mencakup tunjangan profesi, tunjangan khusus, tunjangan fungsional, subsidi tunjangan fungsional, dan maslahat tambahan. Khusus berkaitan dengan jenis-jenis penghargaan dan kesejahteraan guru disajikan berikut ini. 1. Penghargaan Guru Berprestasi Pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dilakukan melalui proses pemilihan yang ketat secara berjenjang, mulai dari tingkat satuan pendidikan, kecamatan dan/atau kabupaten/kota, provinsi, maupun nasional. Pemilihan guru berprestasi dimaksudkan antara lain untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Prestasi kerja tersebut akan terlihat dari kualitas lulusan satuan pendidikan sebagai SDM yang berkualitas, produktif, dan kompetitif. Pemerintah memberikan perhatian yang sungguh-sungguh untuk memberdayakan guru, terutama bagi mereka yang berprestasi. Seperti disebutkan di atas, Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa ”Guru yang berprestasi, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus berhak memperoleh penghargaan”. Secara historis pemilihan guru berprestasi adalah pengembangan dari pemberian predikat keteladanan kepada guru melalui pemilihan guru teladan yang berlangsung sejak tahun 1972 hingga tahun 1997. Selama kurun 1998-2001, pemilihan guru teladan dilaksanakan hanya sampai tingkat provinsi. Setelah dilakukan evaluasi dan mendapatkan masukanmasukan dari berbagai kalangan, baik guru maupun pengelola pendidikan tingkat kabupaten/kota/provinsi, maka pemilihan guru teladan diusulkan untuk ditingkatkan kualitasnya menjadi pemilihan guru berprestasi. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 65 Frasa “guru berprestasi” bermakna “prestasi dan keteladanan” guru. Sebutan guru berprestasi mengandung makna sebagai guru unggul/mumpuni dilihat dari kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Guru berprestasi merupakan guru yang menghasilkan karya kreatif atau inovatif antara lain melalui: pembaruan (inovasi) dalam pembelajaran atau bimbingan; penemuan teknologi tepat guna dalam bidang pendidikan; penulisan buku fiksi/nonfiksi di bidang pendidikan atau sastra Indonesia dan sastra daerah; penciptaan karya seni; atau karya atau prestasi di bidang olahraga. Mereka juga merupakan guru yang secara langsung membimbing peserta didik hingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler. Pemilihan guru berprestasi dilaksanakan pertama kali pada tahun 2002. Penyelenggaraan pemilihan guru berprestasi dilakukan secara bertingkat, dimulai dari tingkat satuan pendidikan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, dan tingkat nasional. Secara umum pelaksanaan pemilihan guru berprestasi berjalan dengan lancar sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan. Melalui pemilihan guru berprestasi ini telah terpilih guru terbaik untuk jenjang Taman-Kanak, Sekolah Dasar, Sekolah Menengah Pertama, dan Sekolah Menengah Atas, atau yang sederajat. Sistem penilaian untuk menentukan peringkat guru berprestasi dilakukan secara ketat, yaitu melalui uji tertulis, tes kepribadian, presentasi karya akademik, wawancara, dan penilaian portofolio. Guru yang mampu mencapai prestasi terbaik melalui beberapa jenis teknik penilaian inilah yang akan memperoleh predikat sebagai guru berprestasi tingkat nasional. 2. Penghargaan bagi Guru SD Berdedikasi di Daerah Khusus/Terpencil Guru yang bertugas di daerah khusus, mendapat perhatian serius dari pemerintah. Oleh karena itu, sejak beberapa tahun terakhir ini, pemberian penghargaan kepada mereka dilakukan secara rutin baik pada peringatan Hari Pendidikan Nasional maupun pada peringatan lainnya. Tujuan penghargaan ini antara lain, pertama, mengangkat harkat dan martabat guru atas dedikasi, prestasi, dan pengabdian profesionalitasnya sebagai pendidik bangsa dihormati dan dihargai oleh masyarakat, pemerintah dan seluruh lapisan masyarakat Indonesia. Kedua, memberikan motivasi pada guru untuk meningkatkan prestasi, pengabdian, loyalitas dan dedikasi serta darma baktinya pada bangsa dan negara melalui pelaksanaan kompetensinya secara profesional sesuai kualifikasi masing-masing. Ketiga, meningkatkan kesetiaan dan loyalitas guru dalam melaksanakan pekerjaan/jabatannya sebagai sebuah profesi, meskipun bekerja di daerah yang terpencil atau terbelakang; daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil; daerah perbatasan dengan negara lain; daerah yang mengalami bencana alam; bencana sosial; atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain yang mengharuskan menjalani kehidupan secara prihatin. Pemberian penghargaan kepada guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil bukanlah merupakan suatu kegiatan yang bersifat seremoni belaka. Penghargaan ini secara selektif dan kompetitif diberikan kepada d u a orang guru sekolah dasar (SD) Daerah Khusus dari seluruh provinsi di Indonesia. Masing-masing Dinas Pendidikan Provinsi diminta dan diharuskan menyeleksi dan mengirimkan dua orang guru daerah khusus, terdiri dari satu laki-laki dan satu perempuan yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 66 berdedikasi tinggi untuk diberi penghargaan, baik yang berstatus sebagai guru pegawai negeri sipil (Guru PNS) maupun guru bukan PNS. Untuk dapat menerima penghargaan, guru SD berdedikasi yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil harus memenuhi kriteria umum dan khusus. Kriteria umum dimaksud antara lain beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa; setia dan taat kepada Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945; memiliki moralitas,kepribadian dan kelakuan yang terpuji; dapat dijadikan panutan oleh siswa, teman sejawat dan masyarakat sekitarnya; dan mencintai tugas dan tanggungjawabnya. Kriteria khusus bagi guru SD Daerah Khusus untuk memperoleh penghargaan antara lain, pertama, dalam melaksanakan tugasnya senantiasa menunjukkan dedikasi luar biasa, pengabdian, kecakapan, kejujuran, dan kedisiplinan serta mempunyai komitmen yang tinggi dalam melaksanakan fungsi- fungsi profesionalnya dengan segala keterbatasan yang ada di daerah terpencil. Kedua, tidak pernah dijatuhi hukuman disiplin tingkat sedang atau tingkat berat berdasarkan peraturan perundang-undangan yang berlaku. Ketiga, melaksanakan tugas sebagai guru di daerah khusus/terpencil sekurang-kurangnya selama lima tahun secara terus menerus atau selama delapan tahun secara terputus-putus. Keempat, berusia minimal 40 tahun dan belum pernah menerima penghargaan yang sejenis di tingkat nasional. Kelima, responsif terhadap persoalan-persoalan yang aktual dalam masyarakat. Keenam, dengan keahlian yang dimilikinya membantu dalam memecahkan masalah sosial sehingga usahanya berupa sumbangan langsung bagi penanggulangan masalahmasala tersebut. Ketujuh, menunjukkan kepemimpinan dalam kepeloporan serta integritas kepribadiannya dalam mengamalkan keahliannya dalam masyarakat. Kedelapan, menyebarkan dan meneruskan ilmu dan keahlian yang dimilikinya kepada masyarakat dan menunjukkan hasil nyata berupa kemajuan dalam masyarakat. 3. Penghargaan bagi Guru PLB/PK Berdedikasi Penghargaan bagi guru Pendidikan Luar Biasa/Pendidikan Khusus (PLB/PK) berdedikasi dilakukan sejak tahun 2004. Penghargaan ini diberikan kepada guru dengan maksud untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru PLB/PK, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Guru PLB/PK berdedikasi adalah guru yang memiliki dedikasi dan kinerja melampaui target yang ditetapkan satuan Pendidikan Khusus mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan/atau menghasilkan karya kreatif atau inovatif yang diakui baik pada tingkat daerah, nasional dan/atau internasional; dan/atau secara langsung membimbing peserta didik yang berkebutuhan khusus sehingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler. Seleksi pemilihan guru berdedikasi tingkat nasional dilaksanakan di Jakarta. Mereka berasal dari seluruh provinsi di Indonesia. Pemilihan guru PLB/PK berdedikasi ini dilaksanakan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Pemberian penghargaan ini diharapkan dapat mendorong guru PLB/PK dalam meningkatkan kemampuan profesional yang diperlukan untuk membantu mempersiapkan SDM yang memiliki “kelainan” tertentu untuk siap menghadapi tantangan kehidupan masa depannya. Dalam penetapan calon guru PLB/PK yang berdedikasi untuk diberi penghargaan, kriteria Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 67 dedikasi dan prestasi yang menonjol bersifat kualitatif. Kriteria tersebut dapat dijadikan acuan atau pertimbangan dasar, sehingga guru PLB/PK berdedikasi yang terpilih untuk menerima penghargaan benar-benar layak dan dapat dipertanggungjawabkan kepada masyarakat. Kriteria dedikasi dan prestasi dimaksud meliputi pelaksanaan tugas, hasil pelaksanaan tugas, dan sifat terpuji. Dimensi pelaksanaan tugas mencakup, pertama, konsisten dalam membuat persiapan mengajar yang standar bagi anak berkebutuhan khusus. Kedua, kecakapan dalam melaksanakan pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus. Ketiga, keterampilan mengelola kelas sehingga tercipta suasana tertib. Keempat, kemampuan melaksanakan komunikasi yang efektif di kelas. Kelima, konsisten dalam melaksanakan evaluasi dan analisis hasil belajar peserta didik berkebutuhan khusus. Keenam, objektivitas dalam memberikan nilai kepada peserta didik berkebutuhan khusus. Dimensi kemampuan menunjukkan hasil pelaksanaan tugas secara baik mencakup, pertama, penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi dan/atau alat peraga baru dalam khusus. Kedua, dampak sosial/ budaya/ ekonomi/ lingkungan terhadap proses belajar mengajar yang dirasakan atas penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi dan/atau alat peraga baru dalam pembelajaranb agi anak berkebutuhan khusus. Ketiga, kemampuan memprakarsai suatu kegiatan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Keempat, memiliki sifat inovatif dan kreatif dalam memanfaatkan sumber/alat peraga yang ada di lingkungan setempat untuk kelancaran kegiatan belajar mengajar bagi anak berkebutuhan khusus. Kelima, mampu menghasilkan peserta didik yang terampil sesuai dengan tingkat kemampuan menurut jenis kebutuhan peserta didik. Dimensi memiliki sifat terpuji antara lain mencakup kemampuan menyampaikan pendapat, secara lisan atau tertulis; kesediaan untuk mendengar/menghargai pendapat orang lain; sopan santun dan susila; disiplin kerja; tanggung jawab dan komitmen terhadap tugas; kerjasama; dan stabilitas emosi. Dimensi memiliki jiwa pendidik mencakup beberapa hal. Pertama, menyayangi dan mengayomi peserta didik berkebutuhan khusus. Kedua, memberikan bimbingan secara optimal kepada peserta didik berkebutuhan khusus. Ketiga, mampu mendeteksi kelemahan belajar peserta didik berkebutuhan khusus. Pemilihan guru berprestasi serta pemberian penghargaan kepada guru SD di Daerah Khusus dan guru PLB/PK berdedikasi seperti disebutkan di atas merupakan agenda tahunan. Namun demikian, meski sifatnya kegiatan tahunan, program ini bukanlah sebuah kegiatan yang bersifat seremonial belaka. Pelembagaan program ini merupakan salah satu bukti kuatnya perhatian pemerintah dan masyarakat terhadap profesi guru. Tentu saja, di masa datang, kualitas dan kuantitas pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dan berdedikasi senantiasa perlu ditingkatkan. 4. Penghargaan Tanda Kehormatan Satyalancana Pendidikan Sejalan dengan disahkannya Undang–Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru berprestasi dan berdedikasi memiliki hak atas penghargaan sesuai dengan prestasi dan dedikasinya. Penghargaan tersebut diberikan kepada guru pada satuan pendidikan atas dasar pengabdian, kesetiaan pada lembaga, berjasa pada negara, maupun menciptakan karya yang luar biasa. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 68 Kriteria guru yang berhak menerima penghargaan Satyalancana Pendidikan, meliputi persyaratan umum dan persyaratan khusus. Persyaratan umum antara lain warga negara Indonesia; berakhlak dan berbudi pekerti baik; serta mempunyai nilai dalam DP3 amat baik untuk unsur kesetiaan dan sekurang-kurangnya bernilai baik untuk unsur lainnya. Persyaratan khusus meliputi, pertama, diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di tempat terpencil atau tertinggal sekurang-kurangnya selama lima tahun terus menerus atau selama delapan tahun terputus-putus. Kedua, diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di daerah perbatasan, konflik, dan bencana sekurang- kurangnya selama 3 tahun terus menerus atau selama 6 tahun terputus-putus. Ketiga, diutamakan yang bertugas selain di daerah khusus sekurang-kurangnya selama 8 tahun terus menerus dan bagi kepala sekolah sekurangkurangnya bertugas 2 tahun. Keempat, berprestasi dan/atau berdedikasi luar biasa dalam melaksanakan tugas sekurang-kurangnya mendapat penghargaan tingkat nasional. Kelima, berperan aktif dalam kegiatan organisasi/asosiasi profesi guru, kegiatan kemasyarakatan dan pembangunan di berbagai sektor. Keenam, tidak pernah memiliki catatan pelanggaran atau menerima sanksi sedang dan berat menurut peraturan perundang-undangan. 5. Penghargaan bagi Guru yang Berhasil dalam Pembelajaran Tujuan lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau lomba sejenis dapat memotivasi guru untuk lebih meningkatkan profesionalismenya, khususnya dalam kemampuan perancangan, penyajian, penilaian proses dan hasil pembelajaran atau proses bimbingan kepada siswa; dan meningkatkan kebiasaan guru dalam mendokumentasikan hasil kegiatan pengembangan profesinya secara baik dan benar. Lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya dilaksanakan melalui beberapa tahapan. Pertama, sosialisasi melalui berbagai media, antara lain penyusunan dan penyebaran poster dan leaflet. Kedua, penerimaan naskah. Ketiga, melakukan seleksi, baik seleksi administrasi maupun seleksi terhadap materi yang ditulis. Para finalis melaksanakan presentasi dan wawancara di hadapan dewan juri yang memiliki keahlian di bidang masing-masing. Sejalan dengan itu, aktivitas yang dilakukan adalah sebagai berikut: penyusunan pedoman lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penilaian naskah lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisny a tingkat nasional; penilaian penentuan nominasi pemenang lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penentuan pemenang lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; dan pemberian penghargaan pemenang lomba tingkat nasional. Hasil yang dicapai dalam lomba tersebut adalah terhimpunnya berbagai pengalaman guru dalam merancang, menyajikan, dan menilai pembelajaran atau bimbingan dan konseling yang secara nyata mampu meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, sehingga dapat dimanfaatkan oleh rekan guru yang memerlukan dicetak dalam bentuk buku yang berisi model-model keberbasilan dalam pembelajaran sebagai publikasi. 6. Penghargaan Guru Pemenang Olimpiade Era globalisasi menuntut SDM yang bermutu tinggi dan siap berkompetisi, baik pada tataran nasional, regional, maupun internasional. Sejalan dengan itu, guru-guru bidang studi yang termasuk dalam skema Olimpiade Sains Nasional (OSN) merupakan salah satu diterminan utama peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran. Kegiatan OSN untuk Guru (ONS Guru) Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 69 merupakan salah satu wahana untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran mata pelajaran yang tercakup dalam kerangka OSN. Olimpiade Sains Nasional (OSN) untuk Guru merupakan wahana bagi guru menumbuhkembangkan semangat kompetisi dan meningkatkan kompetensi profesional atau akademik untuk memotivasi peningkatan kompetensinya dalam rangka mendorong mutu proses dan luaran pendidikan. Tujuannya adalah (1) menumbuhkan budaya kompetitif yang sehat di kalangan guru; (2) meningkatkan wawasan pengetahuan, motivasi, kompetensi, profesionalisme, dan kerja keras untuk mengembangkan IPTEK; (3) membina dan mengembangkan kesadaran ilmiah untu mempersiapkan generasi muda dalam menghadapi masa kini dan yang akan datang; (4) mengangkat status guru sebagai penyandang profesi yang terhormat, mulia, bermartabat, dan terlindungi; dan (5) membangun komitmen mutu guru dan peningkatan mutu pendidikan dan pembelajaran secara lebih merata. Kegiatan OSN Guru dilaksanakan secara berjenjang, mulai dari di tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, sampai dengan tingkat nasional. Hadiah dan penghargaan diberikan kepada peserta OSN Guru sebagai motivasi untuk meningkatkan kegiatan pembelajaran dan kegiatan pendidikan lainnya. Hadiah bagi para pemenang tingkat kabupaten/kota dan tingkat provinsi pengaturannya diserahkan sepenuhnya kepada Pemerintah Daerah sesuai dengan kemampuan masing-masing. Kepada pemenang di tingkat nasional diberi hadiah dan penghargaan dari kementerian pendidikan. 7. Pembinaan dan Pemberdayaan Guru Berprestasi dan Guru Berdedikasi Guru memiliki peran yang sangat penting dan strategis dalam membimbing peserta didik ke arah kedewasaan, kematangan dan kemandirian, sehingga guru sering dikatakan sebagai ujung tombak pendidikan. Untuk melaksanakan tugasnya, seorang guru tidak hanya memiliki kemampuan teknis edukatif, tetapi juga harus memiliki kepribadian yang dapat diandalkan sehingga menjadi sosok panutan bagi siswa, keluarga maupun masyarakat. Selaras dengan kebijaksanaan pembangunan yang meletakkan pengembangan sumber daya manusia sebagai prioritas pembangunan nasional, kedudukan dan peran guru semakin bermakna strategis dalam mempersiapkan sumber daya manusia yang berkualitas dalam menghadapi era global. Untuk itu, kemampuan profesional guru harus terus menerus ditingkatkan. Prestasi yang telah dicapai oleh para guru berprestasi perlu terus dijaga dan dikembangkan, serta diimbaskan kepada guru lainnya. Oleh karena itu, sebagai tindak lanjut dari pelaksanaan pemilihan guru berprestasi, perlu dilaksanakan pembinaan dan pemberdayaannya agar pengetahuan dan wawasan mereka selalu berkembang sesuai dengan kemajuan ipteks. Program kerjasama peningkatan mutu pendidik antarnegara Asia, dalam hal ini dengan The Japan Foundation, misalnya, merupakan kelanjutan program-program yang telah dilaksanakan sebelumnya. Program kerjasama ini dilaksanakan untuk memberikan penghargaan kepada guru berprestasi dengan memberikan pengalaman dan wawasan tentang penyelenggaraan pendidikan dan budaya di negara maju seperti Jepang untuk dijadikan bahan pembanding dan diimplementasikan di tempat tugas mereka.Kontinuitas pelaksanaan program kerjasama ini sangat penting, karena sangat bermanfaat bagi para guru untuk meningkatkan Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 70 pengetahuannya dalam melaksanakan tugas profesionalnya. 8. Penghargaan Lainnya Penghargaan lainnya untuk guru dilakukan melalui program kerjasama pendidikan antarnegara, khususnya bagi mereka yang berprestasi. Kerjasama antarnegara ini dilakukan, baik di kawasan Asia maupun di kawasan lainnya. Kerjasama antarnegara bertujuan untuk meningkatkan pemahaman dan saling pengertian antaranggotanya. Melalui kerjasama ini, guru-guru berprestasi yang terpilih diberi kesempatan untuk mengikuti pelatihan singkat bidang keahlian atau teknologi pembelajaran, studi kebudayaan, studi banding, dan sejenisnya. Kerjasama ini antara lain telah dilakukan dengan negara-negara Asean, Jepang, Australia, dan lain-lain. Penghargaan lainnya yang diberikan kepada guru adalah Anugerah Konstitusi tingkat nasional bagi guru Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) untuk semua jenis dan jenjang. Penerima penghargaan ini adalah guru-guru PKn terbaik yang diseleksi secara berjenjang mulai dari tingkat sekolah, kabupaten/kota, provinsi, sampai ke tingkat nasional. G. Tunjangan Guru Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum tersebut meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi. Pemenuhan hak guru untuk memperoleh penghasilan didasari atas pertimbangan prestasi dan pengakuan atas profesionalitasnya. Dengan demikian, penghasilan dimaksud merupakan hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional. Lahirnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan tonggak sejarah bagi peningkatan kesejahteraan guru di Indonesia. Menyusul lahirnya UU ini, pemerintah telah mengatur beberapa sumber penghasilan guru selain gaji pokok, yaitu tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan tunjangan khusus. 1. Tunjangan Profesi Guru profesional dituntut oleh undang-undang memiliki kualifikasi akademik tertentu dan empat kompetensi yaitu pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional atau akademik. Sertifikasi guru merupakan proses untuk memberikan sertifikat pendidik kepada mereka. Sertifikat pendidik dimaksud merupakan pengakuan negara atas derajat keprofesionalan guru. Seiring dengan proses sertifikasi inilah, pemerintah memberikan tunjangan profesi kepada guru. Hal ini sesuai dengan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang menamanatkan bahwa “Pemerintah memberikan tunjangan profesi kepada guru Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 71 yang telah memiliki sertifikat pendidik yang diangkat oleh penyelenggara pendidikan dan/atau satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat”. Pemberian tunjangan profesi diharapkan akan mampu mendorong dan memotivasi guru untuk terus meningkatkan kompetensi dan kinerja profesionalnya dalam melaksanakan tugas di sekolah sebagai pendidik, pengajar, pembimbing, pengarah, pelatih, dan penilai peserta didiknya. Besarnya tunjangan profesi ini setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah atau pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Guru yang sudah bersertifikat akan menerima tunjangan profesinya jika guru yang bersangkutan mampu membuktikan kinerjanya yaitu dengan mengajar 24 jam tatap muka per minggu dan persyaratan lainnya. Guru akan menerima tunjangan profesi sampai yang bersangkutan berumur 60 tahun. Usia ini adalah batas pensiun bagi PNS guru. Setelah berusia 60 tahun guru tetap berhak mengajar di manapun, baik sebagai guru tidak tetap maupun guru tetap yayasan untuk sekolah swasta, dan menyandang predikat guru bersertifikat, namun tidak berhak lagi atas tunjangan profesi. Meski guru memiliki lebih dari satu sertifikat profesi pendidik, mereka hanya berhak atas “satu” tunjangan profesi. Tunjangan profesi diberikan kepada semua guru yang telah memiliki sertifikat pendidik dan syarat lainnya, dengan cara pembayaran tertentu. Hal ini bermakna, bahwa guru bukan PNS pun akan mendapat tunjangan yang setara dengan guru PNS dengan kualifikasi akademik, masa kerja, serta kompetensi yang setara atau ekuivalen. Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi akan dibayarkan setelah yang bersangkutan disesuaikan jenjang jabatan dan kepangkatannya melalui impassing.Tunjangan profesi tersebut dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara (APBN) dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (APBD) sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 16 ayat (3) Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 3. Tunjangan Fungsional Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 17 ayat (1) mengamanatkan Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah memberikan tunjangan fungsional kepada guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dan pemerintah daerah. Pasal 17 ayat (2) mengamanatkan bahwa subsidi tunjangan fungsional diberikan kepada guru yang bertugas di sekolah yang diselenggarakan oleh masyarakat. Sehingga dalam pelaksanaannya, tunjangan fungsional dan subsidi tunjangan fungsional ini dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (Pasal 17 ayat (3). Besarnya tunjangan fungsional yang diberikan untuk guru PNS seharusnya sesuai dengan jenjang jabatan fungsional yang dimiliki. N amun saat ini baru diberikan tunjangan tenaga kependidikan berdasarkan pada golongan/ruang kepangkatan/jabatannya. Khusus mengenai besarnya subsidi tunjangan fungsional bagi guru bukan PNS, agaknya memerlukan aturan tersendiri, berikut persyaratannya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 72 4. Tunjangan Khusus Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2009 tentang Tunjangan Profesi Guru dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen, serta Tunjangan Kehormatan Profesor merupakan komitmen Pemerintah untuk terus mengupayakan peningkatan kesejahteraan guru dan dosen, di samping peningkatan profesionalismenya. Sesuai dengan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 18, disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh Pemerintah atau Pemerintah Daerah dan ditugaskan di di daerah khusus berhak memperoleh tunjangan khusus yang diberikan setara dengan satu kali gaji pokok Pegawai Negeri Sipil yang bersangkutan. Mengingat tunjangan khusus adalah tunjangan yang diberikan kepada guru di Daerah Khusus, sasaran dari program ini adalah guru yang bertugas di daerah khusus. Berdasarkan Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang dimaksudkan dengan Daerah Khusus adalah daerah yang terpencil atau terbelakang, daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil, daerah perbatasan dengan negara lain, daerah yang mengalami bencana alam, bencana sosial, atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain. a. Daerah terpencil atau terbelakang adalah daerah dengan faktor geografis yang relatif sulit dijangkau karena letaknya yang jauh di pedalaman, perbukitan/pegunungan, kepulauan, pesisir, dan pulau-pulau terpencil; dan daerah dengan faktor geomorfologis lainnya yang sulit dijangkau oleh jaringan transportasi maupun media komunikasi, dan tidak memiliki sumberdaya alam. b. Daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil adalah daerah yang mempunyai tingkat pendidikan, pengetahuan, dan keterampilan yang relatif rendah serta tidak dilibatkan dalam kelembagaan masyarakat adat dalam perencanaan dan pembangunan yang mengakibatkan daerah belum berkembang. c. Daerah perbatasan dengan negara lain adalahbagian dari wilayah negara yang terletak pada sisi dalam sepanjang batas wilayah Indonesia dengan negara lain, dalam hal batas wilayah negara di darat maupun di laut kawasan perbatasan berada di kecamatan; dan pulau kecil terluar dengan luas area kurang atau sama dengan 2.000 km2 (dua ribu kilometer persegi) yang memiliki titik-titik dasar koordinat geografis yang menghubungkan garis pangkal laut kepulauan sesuai dengan hukum Internasional dan Nasional. d. Daerah yang mengalami bencana alam yaitu daerah yang terletak di wilayah yang terkena bencana alam (gempa, longsor, gunung api, banjir, dsb) yang berdampak negatif terhadap layanan pendidikan dalam waktu tertentu. e. Daerah yang mengalami bencana sosial dan konflik sosial dapat menyebabkan terganggunya kegiatan pembangunan sosial dan ekonomi yang membahayakan guru dalam melaksanakan tugas dan layanan pendidikan dalam waktu tertentu. f. Daerah yang berada dalam keadaan darurat lain adalah daerah dalam keadaan yang sukar/sulit yang tidak tersangka-sangka mengalami bahaya, kelaparan dan sebagainya yang memerlukan penanggulangan dengan segera. Tunjangan khusus yang besarnya setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 73 satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah atau pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Penetapan Daerah Khusus ini rumit dan tentatif adanya. Sebagai “katup pengaman” sejak tahun 2007, pemerintah memberikan bantuan kesejateraan untuk guru yang bertugas di Daerah Khusus atau Daerah Terpencil di 199 kabupaten di Indonesia. Sampai tahun 2010 tunjangan tersebut mencapai Rp 1.350.000 per bulan. Harapan yang ingin dicapai dari pemberian tunjangan khusus ini adalah selain meningkatkan kesejahteraan guru sebagai kompensasi daerah yang ditempati sangat sulit, juga memotivasi guru untuk tetap mengajar di sekolah tersebut. Pada sisi lain, pemberian tunjangan ini bisa sebagai insentif bagi guru baru untuk bersedia mengajar di Daerah Khusus ini. Belum terpenuhinya jumlah guru di daerah terpencil diharapkan juga semakin mudah dilakukan dengan insentif tunjangan khusus ini. 5. Maslahat Tambahan Salah satu komponen penghasilan yang diberikan kepada guru dalam rangka implementasi Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen adalah pemberian maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi (Pasal 15 ayat 1). Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh dalam bentuk tunjangan pendidikan, asuransi pendidikan, beasiswa, dan penghargaan bagi guru, serta kemudahan untuk memperoleh pendidikan bagi putra dan putri guru, pelayanan kesehatan, atau bentuk kesejahteraan lain, sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat (1) Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh guru dari pemerintah dan/atau pemerintah daerah sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 19 ayat (2), dimana pemerintah dan/atau pemerintah daerah menjamin terwujudnya maslahat tambahan bagi guru. Tujuan pemberian maslahat tambahan ini adalah untuk: (1) memberikan penghargaan terhadap prestasi, dedikasi, dan keteladanan guru dalam melaksanakan tugas; (2) memberikan penghargaan kepada guru sebelum purna tugas terhadap pengabdiannya dalam dunia pendidikan; dan (3) memberikan kesempatan memperoleh pendidikan yang lebih baik dan bermutu kepada putra/putri guru yang memiliki prestasi tinggi. Dengan demikian, pemberian maslahat tambahan akan bermanfaat untuk: (i) mengangkat citra, harkat, dan martabat profesi guru; (2) memberikan rasa hormat dan kebanggaan kepada penyandang profesi guru; (3) merangsang guru untuk tetap memiliki komitmen yang konsisten terhadap profesi guru hingga akhir masa bhakti; dan (4) meningkatnya motivasi guru dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 74 Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apa yang dimaksud dengan perlindungan hukum bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan profesi bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan K3 bagi guru, dan berikan contohnya? Apa yang dimaksud dengan perlindungan HaKI bagi guru, dan berikan contohnya? Sebutkan beberapa jenis penghargaan yang diberikan kepada guru! Sebutkan beberara jenis tunjangan yang diterima oleh guru! Apa yang dimaksud dengan pemberian kesejahteraan dan penghargaan kepada guru atas dasar prestasi kerja? Sebutkan beberapa alasan, mengapa guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil perlu diberi tunjangan khusus? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 75 BAB VI ETIKA PROFESI Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai “profesi kelas dua”. Idealnya, pilihan seseorang untuk menjadi guru adalah “panggilan jiwa” untuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan kemampuan khusus. Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru dan kelompok lain yang “seprofesi” dengan mereka melalui kontrak dan aliansi sosial. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu pendidikan dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 76 8. 9. 10. 11. 12. 13. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri. Memiliki empati yang kuat. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung. Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui keterkaitannya dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri. 14. Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan berbagai ragam perspektif. Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristikkarakteristik profesi seperti berikut ini. a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi. b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan penguasaan bidang keilmuan tertentu. Siapa saja bisa menjadi “guru”, akan tetapi guru yang sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi pembelajaran. c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa. d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami oleh peserta didik. e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas. f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun. g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 77 h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Manakala terjadi “malpraktik”, seorang guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran. i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya. j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain. B. Definisi Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan. 1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas anggotanya. 2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional. 3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara. 4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru. 5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah. 6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat. C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 78 dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. D. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia terdaftar sebagai anggota. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundangundangan. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab. Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus berpegang teguh pada prinsip “ing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang. Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 79 putera-puteri bangsa. KEGI yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak. Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa “Guru membentuk organisasi atau asosiasi profesi yang bersifat independen.” Organisasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian kepada masyarakat. Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani kehidupan di masyarakat. Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan normanorma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah. Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 80 menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya. KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak kementerian disebutkan bahwa “semua guru di Indonesia dapat memahami, menginternalisasi, dan menunjukkan perilaku keseharian sesuai dengan norma dan etika yang tertuang dalam KEGI ini.” Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian. 1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat. c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran. d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk kepentingan proses kependidikan. e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik. f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan. g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik. h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya untuk berkarya. i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat peserta didiknya. j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil. k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak peserta didiknya. l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 81 m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisikondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan keamanan. 2. n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan. o. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama. p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan. b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai perkembangan peserta didik. c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan orangtua/walinya. d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan. e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya. f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan. g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 3. Hubungan Guru dengan Masyarakat a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan. b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran. c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat. d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat profesinya. e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya. f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat. g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 82 h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat. 4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah. b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses pendidikan. c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif. d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah. e. Guru menghormati rekan sejawat. f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat. g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan standar dan kearifan profesional. h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya. i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran. j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap tindakan profesional dengan sejawat. k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan pembelajaran. l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya. m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat. n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya. o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbanganpertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum. q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat. 5. Hubungan Guru dengan Profesi a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi. b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi yang diajarkan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 83 c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan martabat profesionalnya. g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya. h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran. 6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan. b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi kepentingan kependidikan. c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya. g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan pribadi dari organisasi profesinya. h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa alasan yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Hubungan Guru dengan Pemerintah a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-Undang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan lainnya. b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya. c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 84 e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian negara. F. Pelanggaran dan Sanksi Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu: (1) agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara. Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan DKGI. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 85 Latihan dan Renungan 1. 2. 3. 4. 5. 6. Apa esensi etika profesi guru? Sebutkan karakteristik utama profesi guru! Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik? Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi? Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru? Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru? Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 86 REFLEKSI AKHIR Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan. Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais. Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa. Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri. Frasa “tenaga kependidikan” ini sangat dikenal baik secara akademik maupun regulasi. Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jenis “profesi” atau pekerjaan yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah. Karenanya, ketika berbicara mengenai “profesi kependidikan”, semua orang akan melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 87 menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam “rumpun pendidik”, kini telah memiliki definisi tersendiri. Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan. Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalahmasalah manajerial atau administratif kependidikan. Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan (supply and demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsur-angsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain. Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 88 Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini memerlukan perhatian dan priotitas utama. 1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. 2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif berkaitan dengan: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. 3. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan satuan pendidikan. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah ditetapkan. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan bidang pendidikan. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar yang ditetapkan. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan intektual. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 89 calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru. Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya. Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik putera-puteri bangsa. Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 90 ACUAN Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan Nasional. Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 Peoduk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010 Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media Perhalindo, Jakarta, 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982 Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 91 DESAIN INDUK GERAKAN LITERASI SEKOLAH DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DESAIN INDUK GERAKAN LITERASI SEKOLAH Pelindung: Hamid Muhammad, Ph.D Pengarah: Dr. Thamrin Kasman Drs. Wowon Widaryat, M.Si. Dr. Supriano, M.Ed. Drs. Purwadi Sutanto, M.Si. Drs. M. Mustaghfirin Amin, M.B.A. Ir. Sri Renani Pantjastuti, M.P.A. Penyusun: Penyunting: Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. (081328175350) Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. Prof. Dr. Kisyani-Laksono (08123167348) Prof. Dr. Kisyani-Laksono (082140591164) Penanggung Jawab: Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. (082117522572) Yudistira W. Widiasana, M.Si. Wien Muldian, S.S. (0811889829) Sekretariat: Dr. Susanti Sufyadi Sofie Dewayani, Ph.D. (082119172202) Satriyo Wibowo, M.A. Dwi Renya Roosaria, S.H. (0818801304) Katman, M.A. Dr. Dewi Utama Faizah (082298521251) Desain Sampul: Sulastri, M.Si. (081310101524) Wien Muldian, S.S. (085777925527) Layout: Nilam Rahmawan, S.Psi. Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. (085776147844) R. Achmad Yusuf SA, M.Ed. (08129732414) Billy Antoro, S.Pd. (081284096776) Cetakan 1: Maret 2016 Diterbitkan oleh: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Alamat: Bagian Perencanaan dan Penganggaran Sekretariat Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Gedung E lantai 5 Kompleks Kemendikbud Jl. Jenderal Sudirman Senayan, Jakarta 10270 Telp./Faks : (021) 5725613 E-mail: [email protected] ISBN: 978-602-1389-15-7 Kambali KATA SAMBUTAN Keterampilan membaca berperan penting dalam kehidupan kita karena pengetahuan diperoleh melalui membaca. Oleh karena itu, keterampilan ini harus dikuasai peserta didik dengan baik sejak dini. Dalam konteks internasional, pemahaman membaca tingkat sekolah dasar (kelas IV) diuji oleh Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan (IEA-the International Association for the Evaluation of Educational Achievement) dalam Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) yang dilakukan setiap lima tahun (sejak tahun 2001). Selain itu, PIRLS berkolaborasi dengan Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS) menguji kemampuan matematika dan sains peserta didik sejak tahun 2011. Pada tingkat sekolah menengah (usia 15 tahun) pemahaman membaca peserta didik (selain matematika dan sains) diuji oleh Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi (OECD—Organization for Economic Cooperation and Development) dalam Programme for International Student Assessment (PISA). Uji literasi membaca mengukur aspek memahami, menggunakan, dan merefleksikan hasil membaca dalam bentuk tulisan. Dalam PIRLS 2011 International Results in Reading, Indonesia menduduki peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan skor 428 dari skor rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, uji literasi membaca dalam PISA 2009 menunjukkan peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-57 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), sedangkan PISA 2012 menunjukkan peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-64 dengan skor 396 (skor ratarata OECD 496) (OECD, 2013). Sebanyak 65 negara berpartisipasi dalam PISA 2009 dan 2012. Data PIRLS dan PISA, khususnya dalam keterampilan memahami bacaan, menunjukkan bahwa kompetensi peserta didik Indonesia tergolong rendah. Rendahnya keterampilan tersebut membuktikan bahwa proses pendidikan belum mengembangkan kompetensi dan minat peserta didik terhadap pengetahuan. Praktik pendidikan yang dilaksanakan di sekolah selama ini juga memperlihatkan bahwa sekolah belum berfungsi sebagai organisasi pembelajaran yang menjadikan semua warganya sebagai pembelajar sepanjang hayat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah i Untuk mengembangkan sekolah sebagai organisasi pembelajaran, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan mengembangkan Gerakan Literasi Sekolah (GLS). GLS adalah upaya menyeluruh yang melibatkan semua warga sekolah (guru, peserta didik, orang tua/wali murid) dan masyarakat, sebagai bagian dari ekosistem pendidikan. GLS memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Salah satu kegiatan di dalam gerakan tersebut adalah “kegiatan 15 menit membaca buku nonpelajaran sebelum waktu belajar dimulai”. Kegiatan ini dilaksanakan untuk menumbuhkan minat baca peserta didik serta meningkatkan keterampilan membaca agar pengetahuan dapat dikuasai secara lebih baik. Materi baca berisi nilai-nilai budi pekerti, berupa kearifan lokal, nasional, dan global yang disampaikan sesuai tahap perkembangan peserta didik. Terobosan penting ini hendaknya melibatkan semua pemangku kepentingan di bidang pendidikan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan. Pelibatan orang tua peserta didik dan masyarakat juga menjadi komponen penting dalam GLS. Desain Induk ini disusun guna memberi arahan strategis bagi kegiatan literasi di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah. Pelaksanaan GLS akan melibatkan unit kerja terkait di Kemendikbud dan juga pihak-pihak lain yang peduli terhadap pentingnya literasi. Kerja sama semua pemangku kepentingan di bidang pendidikan sangat diperlukan untuk melaksanakan gerakan bersama yang terintegrasi dan efektif. Jakarta, Januari 2016 ii Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah DAFTAR ISI KATA SAMBUTAN i DAFTAR ISI iii DAFTAR TABEL iv DAFTAR BAGAN v BAB I PENDAHULUAN1 A. Latar Belakang1 B. Landasan Filosofi dan Landasan Hukum 4 C. Tujuan5 D. Sasaran5 BAB II KONSEP DASAR7 A. Literasi7 B. Komponen Literasi7 C. Literasi di Sekolah8 D. Ihwal Literasi di Sekolah10 BAB III PELAKSANAAN LITERASI DI SEKOLAH 17 A. Rancangan Program Literasi di Sekolah 17 B. Peran Pemangku Kepentingan18 C. Tahapan Pengembangan Literasi di Sekolah 26 D. Strategi30 E. Peningkatan Kapasitas32 F. Target Pencapaian33 BAB IV MONITORING DAN EVALUASI 39 A. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 39 B. Dinas Pendidikan Provinsi40 C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota40 D. Satuan Pendidikan41 BAB V PENUTUP43 GLOSARIUM44 REFERENSI45 LAMPIRAN47 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah iii DAFTAR TABEL Tabel 2.1 Pihak yang berperan aktif dalam 10 pelaksanaan komponen literasi Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat 14 Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan Literasi Sekolah 29 Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan pada Setiap Jenjang Pendidikan 34 Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah (Warsnop, 2000) 35 Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis Bacaaan, dan Sarana Prasarana Pendukungnya 36 iv Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah DAFTAR BAGAN Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di Lingkungan Internal dan Eksternal Kemendikbud 17 Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas 19 Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen 23 Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS 27 Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan Literasi Sekolah 31 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah v vi Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Indonesia tercatat sebagai salah satu negara yang berhasil mengurangi angka buta huruf. Data UNDP tahun 2014 mencatat bahwa tingkat kemelekhurufan masyarakat Indonesia mencapai 92,8% untuk kelompok dewasa, dan 98,8% untuk kategori remaja. Capaian ini sebenarnya menunjukkan bahwa Indonesia telah melewati tahapan krisis literasi dalam pengertian kemelekhurufan. Meskipun demikian, tantangan yang saat ini dihadapi adalah rendahnya minat baca. Selain ketersediaan buku di seluruh Indonesia belum memadai, pemerintah juga menghadapi rendahnya motivasi membaca di kalangan peserta didik. Hal ini memprihatinkan karena di era teknologi informasi, peserta didik dituntut untuk memiliki kemampuan membaca dalam pengertian memahami teks secara analitis, kritis, dan reflektif. Masyarakat global dituntut untuk dapat mengadaptasi kemajuan teknologi dan keterbaruan/kekinian. Deklarasi Praha (Unesco, 2003) mencanangkan pentingnya literasi informasi (information literacy), yaitu kemampuan untuk mencari, memahami, mengevaluasi secara kritis, dan mengelola informasi menjadi pengetahuan yang bermanfaat untuk pengembangan kehidupan pribadi dan sosialnya. Dalam era global ini, literasi informasi menjadi penting. Deklarasi Alexandria pada tahun 2005 (sebagaimana dirilis dalam www.unesco.org) menjelaskan bahwa literasi informasi adalah: “kemampuan untuk melakukan manajemen pengetahuan dan kemampuan untuk belajar terus-menerus. Literasi informasi merupakan kemampuan untuk menyadari kebutuhan informasi dan saat informasi diperlukan, mengidentifikasi dan menemukan lokasi informasi yang diperlukan, mengevaluasi informasi secara kritis, mengorganisasikan dan mengintegrasikan informasi ke dalam pengetahuan yang sudah ada, memanfaatkan serta mengkomunikasikannya secara efektif, legal, dan etis.” Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 1 Kebutuhan literasi di era global ini menuntut pemerintah untuk menyediakan dan memfasilitasi sistem dan pelayanan pendidikan sesuai dengan UUD 1945, Pasal 31, Ayat 3, “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undangundang. ” Ayat ini menegaskan bahwa program literasi juga mencakup upaya mengembangkan potensi kemanusiaan yang mencakup kecerdasan intelektual, emosi, bahasa, estetika, sosial, spiritual, dengan daya adaptasi terhadap perkembangan arus teknologi dan informasi. Upaya ini sejalan dengan falsafah yang dinyatakan oleh Ki Hadjar Dewantara, bahwa pendidikan harus melibatkan semua komponen masyarakat (keluarga, pendidik profesional, pemerintah, dll.) dalam membina, menginspirasi/memberi contoh, memberi semangat, dan mendorong perkembangan anak. Literasi tidak terpisahkan dari dunia pendidikan. Literasi menjadi sarana peserta didik dalam mengenal, memahami, dan menerapkan ilmu yang didapatkannya di bangku sekolah. Literasi juga terkait dengan kehidupan peserta didik, baik di rumah maupun di lingkungan sekitarnya. Sayangnya, hasil tes Progress International Reading Literacy Study (PIRLS) tahun 2011 yang mengevaluasi kemampuan membaca peserta didik kelas IV menempatkan Indonesia pada peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan skor 428, di bawah nilai rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, survei yang mengevaluasi kemampuan peserta didik berusia 15 tahun dilakukan oleh Programme for International Student Assessment (PISA) yang mencakup membaca, matematika, dan sains. Peserta didik Indonesia berpartisipasi dalam PISA 2009 dan 2012 yang keduanya diikuti oleh 65 negara peserta. Khusus dalam kemampuan membaca, Indonesia yang semula pada PISA 2009 berada pada peringkat ke-57 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), ternyata pada PISA 2012 peringkatnya menurun, yaitu berada di urutan ke-64 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 496) (OECD, 2013). Data ini selaras dengan temuan UNESCO (2012) terkait kebiasaan membaca masyarakat Indonesia, bahwa hanya satu dari 1.000 orang masyarakat Indonesia yang membaca. Kondisi demikian ini jelas memprihatinkan karena kemampuan dan keterampilan membaca merupakan dasar bagi pemerolehan pengetahuan, keterampilan, dan pembentukan sikap peserta didik. Permasalahan ini menegaskan bahwa pemerintah memerlukan strategi khusus agar kemampuan membaca peserta didik dapat meningkat dengan mengintegrasikan/menindaklanjuti program sekolah dengan kegiatan dalam keluarga dan masyarakat. Hal ini untuk memastikan keberlanjutan intervensi kegiatan literasi sekolah sebagai sebuah gerakan literasi sekolah (GLS) agar 2 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah dampaknya dapat dirasakan di masyarakat. GLS dikembangkan berdasarkan sembilan agenda prioritas (Nawacita) yang terkait dengan tugas dan fungsi Kemendikbud, khususnya Nawacita nomor 5, 6, 8, dan 9. Butir Nawacita yang dimaksudkan adalah (5) meningkatkan kualitas hidup manusia dan masyarakat Indonesia; (6) meningkatkan produktivitas rakyat dan daya saing di pasar internasional sehingga bangsa Indonesia bisa maju dan bangkit bersama bangsa-bangsa Asia lainnya; (8) melakukan revolusi karakter bangsa; (9) memperteguh kebinekaan dan memperkuat restorasi sosial Indonesia. Empat butir Nawacita tersebut terkait erat dengan komponen literasi sebagai modal pembentukan sumber daya manusia yang berkualitas, produktif dan berdaya saing, berkarakter, serta nasionalis. Untuk dapat mengembangkan Nawacita, diperlukan pengembangan strategi pelaksanaan literasi di sekolah yang berdampak menyeluruh dan sistemik. Dalam hal ini, sekolah: a) sebaiknya tumbuh sebagai sebuah organisasi yang mengembangkan warganya sebagai individu pembelajar; b) perlu memiliki struktur kepemimpinan yang juga terkait dengan lembaga lain di atasnya, serta sumber daya yang meliputi sumber daya manusia, keuangan, serta sarana dan prasarana; dan c) memberikan layanan pendidikan dalam bentuk pembelajaran di dalam kelas dan berbagai kegiatan lain di luar kelas yang menunjang pembelajaran dan tujuan pendidikan. Dengan memperhatikan karakteristik sekolah sebagai sebuah organisasi akan mempermudah pelaksana program untuk mengidentifikasi sasaran agar perlakuan dapat diberikan secara menyeluruh (whole school approach). Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 3 B. Landasan Filosofi dan Landasan Hukum 1. Landasan Filosofi Sumpah Pemuda butir ketiga (3) menyatakan, “menjunjung bahasa persatuan bahasa Indonesia yang memiliki makna pengakuan terhadap keberadaan ratusan bahasa daerah yang memiliki hak hidup dan peluang penggunaan bahasa asing sesuai dengan keperluannya.” a. Butir ini menegaskan pentingnya pembelajaran berbahasa dalam pendidikan nasional. b.Konvensi PBB tentang Hak Anak pada tahun 1989 tentang pentingnya penggunaan bahasa ibu. Indonesia yang memiliki beragam suku bangsa, khususnya mikrokultur-mikrokultur tertentu perlu difasilitasi dengan bahasa ibu saat mereka memasuki pendidikan dasar kelas rendah (kelas I, II, III). c.Konvensi PBB di Praha tahun 2003 tentang kecakapan literasi dasar dan kecakapan perpustakaan yang efektif merupakan kunci bagi masyarakat yang literat dalam menghadapi derasnya arus informasi teknologi. Lima komponen yang esensial dari literasi informasi itu adalah basic literacy, library literacy, media literacy, technology literacy, dan visual literacy. 2. Landasan Hukum a. Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3: “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang.” b. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. c.Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. d. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan. e.Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. f. Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. 4 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah g.Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman bagi Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara dan Bahasa Daerah. h.Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). i. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. j. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015-2019. C. Tujuan 1. Tujuan Umum Menumbuhkembangkan budi pekerti peserta didik melalui pembudayaan ekosistem literasi sekolah yang diwujudkan dalam Gerakan Literasi Sekolah agar mereka menjadi pembelajar sepanjang hayat. 2. Tujuan Khusus a. Menumbuhkembangkan budaya literasi di sekolah. b. Meningkatkan kapasitas warga dan lingkungan sekolah agar literat. c. Menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan dan ramah anak agar warga sekolah mampu mengelola pengetahuan. d. Menjaga keberlanjutan pembelajaran dengan menghadirkan beragam buku bacaan dan mewadahi berbagai strategi membaca. D. Sasaran Sasaran gerakan literasi sekolah adalah ekosistem sekolah pada jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 5 6 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB II KONSEP DASAR A. Literasi Kegiatan literasi selama ini identik dengan aktivitas membaca dan menulis. Namun, Deklarasi Praha pada tahun 2003 menyebutkan bahwa literasi juga mencakup bagaimana seseorang berkomunikasi dalam masyarakat. Literasi juga bermakna praktik dan hubungan sosial yang terkait dengan pengetahuan, bahasa, dan budaya (UNESCO, 2003). Deklarasi UNESCO itu juga menyebutkan bahwa literasi informasi terkait pula dengan kemampuan untuk mengidentifikasi, menentukan, menemukan, mengevaluasi, menciptakan secara efektif dan terorganisasi, menggunakan dan mengomunikasikan informasi untuk mengatasi berbagai persoalan. Kemampuankemampuan itu perlu dimiliki tiap individu sebagai syarat untuk berpartisipasi dalam masyarakat informasi, dan itu bagian dari hak dasar manusia menyangkut pembelajaran sepanjang hayat. B. Gerakan Literasi Sekolah GLS merupakan merupakan suatu usaha atau kegiatan yang bersifat partisipatif dengan melibatkan warga sekolah (peserta didik, guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan, pengawas sekolah, Komite Sekolah, orang tua/wali murid peserta didik), akademisi, penerbit, media massa, masyarakat (tokoh masyarakat yang dapat merepresentasikan keteladanan, dunia usaha, dll.), dan pemangku kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. GLS adalah gerakan sosial dengan dukungan kolaboratif berbagai elemen. Upaya yang ditempuh untuk mewujudkannya berupa pembiasaan membaca peserta didik. Pembiasaan ini dilakukan dengan kegiatan 15 menit membaca (guru membacakan buku dan warga sekolah membaca dalam hati, yang disesuaikan dengan konteks atau target sekolah). Ketika pembiasaan membaca terbentuk, selanjutnya akan diarahkan ke tahap pengembangan, dan pembelajaran (disertai tagihan berdasarkan Kurikulum 2013). Variasi kegiatan dapat berupa perpaduan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 7 pengembangan keterampilan reseptif maupun produktif. Dalam pelaksanaannya, pada periode tertentu yang terjadwal, dilakukan asesmen agar dampak keberadaan GLS dapat diketahui dan terus-menerus dikembangkan. GLS diharapkan mampu menggerakkan warga sekolah, pemangku kepentingan, dan masyarakat untuk bersama-sama memiliki, melaksanakan, dan menjadikan gerakan ini sebagai bagian penting dalam kehidupan. C. Komponen Literasi Literasi lebih dari sekadar membaca dan menulis, namun mencakup keterampilan berpikir menggunakan sumber-sumber pengetahuan dalam bentuk cetak, visual, digital, dan auditori. Di abad 21 ini, kemampuan ini disebut sebagai literasi informasi. Clay (2001) dan Ferguson (www.bibliotech.us/pdfs/InfoLit.pdf) menjabarkan bahwa komponen literasi informasi terdiri atas literasi dini, literasi dasar, literasi perpustakaan, literasi media, literasi teknologi, dan literasi visual. Dalam konteks Indonesia, literasi dini diperlukan sebagai dasar pemerolehan berliterasi tahap selanjutnya. Komponen literasi tersebut dijelaskan sebagai berikut: 1. Literasi Dini [Early Literacy (Clay, 2001)], yaitu kemampuan untuk menyimak, memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di rumah. Pengalaman peserta didik dalam berkomunikasi dengan bahasa ibu menjadi fondasi perkembangan literasi dasar. 2.Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi (drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi. 3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan pemahaman cara membedakan bacaan fiksi dan nonfiksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System sebagai klasifikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan, 8 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah hingga memiliki pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi masalah. 4.Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik (media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami tujuan penggunaannya. 5.Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware), peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan teknologi. Berikutnya, kemampuan dalam memahami teknologi untuk mencetak, mempresentasikan, dan mengakses internet. Dalam praktiknya, juga pemahaman menggunakan komputer (Computer Literacy) yang di dalamnya mencakup menghidupkan dan mematikan komputer, menyimpan dan mengelola data, serta mengoperasikan program perangkat lunak. Sejalan dengan membanjirnya informasi karena perkembangan teknologi saat ini, diperlukan pemahaman yang baik dalam mengelola informasi yang dibutuhkan masyarakat. 6.Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audiovisual secara kritis dan bermartabat. Tafsir terhadap materi visual yang tidak terbendung, baik dalam bentuk cetak, auditori, maupun digital (perpaduan ketiganya disebut teks multimodal), perlu dikelola dengan baik. Bagaimanapun di dalamnya banyak manipulasi dan hiburan yang benarbenar perlu disaring berdasarkan etika dan kepatutan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 9 Pihak yang berperan aktif dalam pelaksanaan komponen literasi dipaparkan pada Tabel 2.1 berikut. NO KOMPONEN LITERASI PIHAK YANG BERPERAN AKTIF 1. Literasi usia dini Orang tua dan keluarga, guru/PAUD, pamong/pengasuh 2. Literasi dasar Pendidikan formal 3. Literasi perpustakaan Pendidikan formal 4. Literasi teknologi Pendidikan formal dan keluarga 5. Literasi media Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar) 6. Literasi visual Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar) Literasi yang komprehensif dan saling terkait ini memampukan seseorang untuk berkontribusi kepada masyarakatnya sesuai dengan kompetensi dan perannya sebagai warga negara global (global citizen). Dalam pendidikan formal, peran aktif para pemangku kepentingan, yaitu kepala sekolah, guru sebagai pendidik, tenaga kependidikan, dan pustakawan sangat berpengaruh untuk memfasilitasi pengembangan komponen literasi peserta didik. Agar lingkungan literasi tercipta, diperlukan perubahan paradigma semua pemangku kepentingan Selain itu, diperlukan juga pendekatan cara belajar-mengajar yang mengembangkan komponen-komponen literasi ini. Kesempatan peserta didik terpajan dengan kelima komponen literasi akan menentukan kesiapan peserta didik berinteraksi dengan literasi visual. D. Ihwal Literasi di Sekolah Mengacu pada metode pembelajaran Kurikulum 2013 yang menempatkan peserta didik sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator, kegiatan literasi tidak lagi berfokus pada peserta didik semata. Guru, selain sebagai fasilitator, juga menjadi subjek pembelajaran. Akses yang luas pada sumber informasi, baik di dunia nyata maupun dunia maya dapat menjadikan peserta didik lebih tahu daripada guru. Oleh sebab itu, kegiatan peserta dalam berliterasi semestinya tidak lepas dari kontribusi guru, dan guru sebaiknya berupaya menjadi fasilitator yang berkualitas. Guru dan pemangku kebijakan sekolah merupakan figur teladan 10 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah literasi di sekolah. Dalam konteks sekolah, subjek dalam kegiatan literasi adalah peserta didik, pendidik, tenaga kependidikan (pustakawan, pengawas), dan kepala sekolah. Semua komponen warga sekolah ini berkolaborasi dalam Tim Literasi Sekolah (TLS) di bawah koordinasi kepala sekolah dan dikuatkan dengan SK kepala sekolah. TLS bertugas untuk membuat perencanaan, pelaksanaan, dan asesmen program. TLS dapat memastikan terciptanya suasana akademik yang kondusif, yang mampu membuat seluruh anggota komunitas sekolah antusias untuk belajar. 1. Prinsip-prinsip Literasi Sekolah Menurut Beers (2009), praktik-praktik yang baik dalam gerakan literasi sekolah menekankan prinsip-prinsip sebagai berikut. a.Perkembangan literasi berjalan sesuai tahap perkembangan yang dapat diprediksi. Tahap perkembangan anak dalam belajar membaca dan menulis saling beririsan antartahap perkembangan. Memahami tahap perkembangan literasi peserta didik dapat membantu sekolah untuk memilih strategi pembiasaan dan pembelajaran literasi yang tepat sesuai kebutuhan perkembangan mereka. b.Program literasi yang baik bersifat berimbang Sekolah yang menerapkan program literasi berimbang menyadari bahwa tiap peserta didik memiliki kebutuhan yang berbeda. Oleh karena itu, strategi membaca dan jenis teks yang dibaca perlu divariasikan dan disesuaikan dengan jenjang pendidikan. Program literasi yang bermakna dapat dilakukan dengan memanfaatkan bahan bacaan kaya ragam teks, seperti karya sastra untuk anak dan remaja. c.Program literasi terintegrasi dengan kurikulum Pembiasaan dan pembelajaran literasi di sekolah adalah tanggung jawab semua guru di semua mata pelajaran sebab pembelajaran mata pelajaran apapun membutuhkan bahasa, terutama membaca dan menulis. Dengan demikian, pengembangan profesional guru dalam hal literasi perlu diberikan kepada guru semua mata pelajaran. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 11 d.Kegiatan membaca dan menulis dilakukan kapanpun Misalnya, ‘menulis surat kepada presiden’ atau ‘membaca untuk ibu’ merupakan contoh-contoh kegiatan literasi yang bermakna. e.Kegiatan literasi mengembangkan budaya lisan Kelas berbasis literasi yang kuat diharapkan memunculkan berbagai kegiatan lisan berupa diskusi tentang buku selama pembelajaran di kelas. Kegiatan diskusi ini juga perlu membuka kemungkinan untuk perbedaan pendapat agar kemampuan berpikir kritis dapat diasah. Peserta didik perlu belajar untuk menyampaikan perasaan dan pendapatnya, saling mendengarkan, dan menghormati perbedaan pandangan. f. Kegiatan literasi perlu mengembangkan kesadaran terhadap keberagaman Warga sekolah perlu menghargai perbedaan melalui kegiatan literasi di sekolah. Bahan bacaan untuk peserta didik perlu merefleksikan kekayaan budaya Indonesia agar mereka dapat terpajan pada pengalaman multikultural. 2. Strategi Membangun Budaya Literasi Sekolah Agar sekolah mampu menjadi garis depan dalam pengembangan budaya literasi, Beers, dkk. (2009) dalam buku A Principal’s Guide to Literacy Instruction, menyampaikan beberapa strategi untuk menciptakan budaya literasi yang positif di sekolah. a.Mengkondisikan lingkungan fisik ramah literasi 12 Lingkungan fisik adalah hal pertama yang dilihat dan dirasakan warga sekolah. Oleh karena itu, lingkungan fisik perlu terlihat ramah dan kondusif untuk pembelajaran. Sekolah yang mendukung pengembangan budaya literasi sebaiknya memajang karya peserta didik dipajang di seluruh area sekolah, termasuk koridor, kantor kepala sekolah dan guru. Selain itu, karyakarya peserta didik diganti secara rutin untuk memberikan kesempatan kepada semua peserta didik. Selain itu, peserta didik dapat mengakses buku dan bahan bacaan lain di Sudut Baca di semua kelas, kantor, dan area lain di sekolah. Ruang pimpinan dengan pajangan karya peserta didik akan memberikan kesan positif tentang komitmen sekolah terhadap Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah pengembangan budaya literasi. b.Mengupayakan lingkungan sosial dan afektif sebagai model komunikasi dan interaksi yang literat Lingkungan sosial dan afektif dibangun melalui model komunikasi dan interaksi seluruh komponen sekolah. Hal itu dapat dikembangkan dengan pengakuan atas capaian peserta didik sepanjang tahun. Pemberian penghargaan dapat dilakukan saat upacara bendera setiap minggu untuk menghargai kemajuan peserta didik di semua aspek. Prestasi yang dihargai bukan hanya akademik, tetapi juga sikap dan upaya peserta didik. Dengan demikian, setiap peserta didik mempunyai kesempatan untuk memperoleh penghargaan sekolah. Selain itu, literasi diharapkan dapat mewarnai semua perayaan penting di sepanjang tahun pelajaran. Ini bisa direalisasikan dalam bentuk festival buku, lomba poster, mendongeng, karnaval tokoh buku cerita, dan sebagainya. Pimpinan sekolah selayaknya berperan aktif dalam menggerakkan literasi, antara lain dengan membangun budaya kolaboratif antarguru dan tenaga kependidikan. Dengan demikian, setiap orang dapat terlibat sesuai kepakaran masing-masing. Peran orang tua sebagai relawan gerakan literasi akan semakin memperkuat komitmen sekolah dalam pengembangan budaya literasi. c.Mengupayakan sekolah sebagai lingkungan akademik yang literat Lingkungan fisik, sosial, dan afektif berkaitan erat dengan lingkungan akademik. Ini dapat dilihat dari perencanaan dan pelaksanaan gerakan literasi di sekolah. Sekolah sebaiknya memberikan alokasi waktu yang cukup banyak untuk pembelajaran literasi. Salah satunya dengan menjalankan kegiatan membaca dalam hati dan guru membacakan buku dengan nyaring selama 15 menit sebelum pelajaran berlangsung. Untuk menunjang kemampuan guru dan staf, mereka perlu diberikan kesempatan untuk mengikuti program pelatihan tenaga kependidikan untuk peningkatan pemahaman tentang program literasi, pelaksanaan, dan keterlaksanaannya. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 13 Tabel 2.2 di bawah ini mencantumkan beberapa parameter yang dapat digunakan sekolah untuk membangun budaya literasi sekolah yang baik. Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat a. Lingkungan Fisik 1) Karya peserta didik dipajang di sepanjang lingkungan sekolah, termasuk koridor dan kantor (kepala sekolah, guru, administrasi, bimbingan konseling). 2) Karya peserta didik dirotasi secara berkala untuk memberi kesempatan yang seimbang kepada semua peserta didik. 3) Buku dan materi bacaan lain tersedia di pojok-pojok baca di semua ruang kelas. 4) Buku dan materi bacaan lain tersedia juga untuk peserta didik dan orang tua/ pengunjung di kantor dan ruangan selain ruang kelas. 5) Kantor kepala sekolah memajang karya peserta didik dan buku bacaan untuk anak. 6) Kepala sekolah bersedia berdialog dengan warga sekolah. b. Lingkungan Sosial dan Afektif 1) Penghargaan terhadap prestasi peserta didik (akademik dan nonakademik) diberikan secara rutin (tiap minggu/bulan). Upacara hari Senin merupakan salah satu kesempatan yang tepat untuk pemberian penghargaan mingguan. 2) Kepala sekolah terlibat aktif dalam pengembangan literasi. 3) Merayakan hari-hari besar dan nasional dengan nuansa literasi, misalnya merayakan Hari Kartini dengan membaca surat-suratnya. 4) Terdapat budaya kolaborasi antarguru dan staf, dengan mengakui kepakaran masing-masing. 5) Terdapat waktu yang memadai bagi staf untuk berkolaborasi dalam menjalankan program literasi dan hal-hal yang terkait dengan pelaksanaannya. 6) Staf sekolah dilibatkan dalam proses pengambilan keputusan, terutama dalam menjalankan program literasi. c. Lingkungan Akademik 1) Terdapat TLS yang bertugas melakukan asesmen dan perencanaan. Bila diperlukan, ada pendampingan dari pihak eksternal. 2) Disediakan waktu khusus dan cukup banyak untuk pembelajaran dan pembiasaan literasi: membaca dalam hati (sustained silent reading), membacakan buku dengan nyaring (reading aloud), membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), diskusi buku, bedah buku, presentasi (show-and-tell presentation). 3) Waktu berkegiatan literasi dijaga agar tidak dikorbankan untuk kepentingan lain. 4) Disepakati waktu berkala untuk TLS membahas pelaksanaan gerakan literasi sekolah. 5) Buku fiksi dan nonfiksi tersedia dalam jumlah cukup banyak di sekolah. Buku cerita fiksi sama pentingnya dengan buku berbasis ilmu pengetahuan. 14 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 6 Ada beberapa buku yang wajib dibaca oleh warga sekolah. 7) (Ada kesempatan pengembangan profesional tentang literasi yang diberikan untuk staf, melalui kerja sama dengan institusi terkait (perguruan tinggi, dinas pendidikan, dinas perpustakaan, atau berbagi pengalaman dengan sekolah lain). 8) Seluruh warga sekolah antusias menjalankan program literasi, dengan tujuan membangun organisasi sekolah yang suka belajar. (cf. Beers dkk., 2009). Aspek-aspek tersebut adalah karakteristik penting dalam pengembangan budaya literasi di sekolah. Dalam pelaksanaannya, sekolah dapat mengadaptasinya sesuai dengan situasi dan kondisi sekolah. Guru dan pimpinan sekolah perlu bekerja sama untuk mengimplementasikan strategi tersebut. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 15 16 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB III PELAKSANAAN LITERASI DI SEKOLAH A. Rancangan Program Literasi Sekolah Kesuksesan program literasi sekolah membutuhkan partisipasi aktif semua unit kerja di lingkungan internal Kemendikbud (Permendikbud Nomor 11 Tahun 2015) dan juga kolaborasi dengan lembaga di luar Kemendikbud. Pelaksanaan program literasi di semua satuan pendidikan melibatkan semua pemangku kepentingan, meliputi pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota. Pada lingkup internal Kemendikbud, kolaborasi literasi melibatkan, antara lain Badan Bahasa, LPMP, Balitbang (Puskurbuk dan Puspendik), dan Pustekkom, sedangkan pada lingkup eksternal Kemendikbud melibatkan, antara lain kementerian lain, perguruan tinggi, Perpusnas, Perpusda, Ikapi, lembaga donor, dunia usaha dan industri, dan lain-lain. Struktur organisasi kerja sama tersebut digambarkan pada bagan berikut ini. Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di Lingkungan Internal dan Eksternal Kemendikbud Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 17 Di samping itu, kegiatan literasi sekolah membutuhkan partisipasi semua pemangku kepentingan di tingkat pemerintahan, dari tingkat pemerintah pusat, LPMP, dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan di tingkat sekolah. Di tingkat satuan pendidikan, yang menerima perlakuan (intervensi) adalah kepala sekolah, pengawas, guru, TLS, dan masyarakat (termasuk dunia usaha dan industri). Perlakuan yang akan diberikan kepada setiap unsur akan berbeda sesuai dengan peran dan kapasitasnya dalam pendidikan terkait dengan kebijakan yang berlaku. Dari unsur masyarakat dapat dilibatkan, antara lain, lembaga masyarakat di bidang pendidikan, kebudayaan, perpustakaan masyarakat, taman bacaan masyarakat, dan para tokoh masyarakat. Pelibatan dari dunia industri dapat berupa program pendidikan yang merupakan implementasi dari Tanggung Jawab Sosial Perusahaan (Corporate Social Responsibility). Kesuksesan program literasi sekolah dapat dicapai apabila masing-masing pemangku kepentingan memiliki kapasitas yang memadai untuk melaksanakan program literasi sesuai dengan perannya. B. Peran Pemangku Kepentingan 1. Pemangku Kepentingan GLS Dikdas Peran pemangku kepentingan GLS Dikdas dipaparkan pada Bagan 3.2 sebagai berikut. 18 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 19 Kegiatan literasi dapat berjalan dengan optimal dengan kolaborasi antara semua elemen pemerintah dan masyarakat. Lembaga pemerintah dan masyarakat memiliki peran sebagai berikut. a.Kemendikbud • Membuat kebijakan literasi. • Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS. • Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen pendukung pelaksanaan GLS. • Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. • Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat. • Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. • Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. b.LPMP • Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS. • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota untuk pelaksanaan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS. • Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di satuanpendidikantingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. 20 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah c. Dinas Pendidikan Provinsi • Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masing-masing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota di wilayah Provinsi masing-masing. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. d.Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota • Melakukan analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masingmasing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan pendidikan di kabupaten/kota masing-masing. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. e.Satuan Pendidikan • Mengidentifikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan indikator Standar Pelayanan Minimal. • Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran. • Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 21 • Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran. • Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik. • Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku). • Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah. • Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi seluruh warga sekolah. • Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu. • TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat. • Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. f.Masyarakat • Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah. • Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman bacaan di ruang publik yang ramah anak. 2. Pemangku Kepentingan GLS Dikmen Peran pemangku kepentingan GLS Dikmen dipaparkan pada Bagan 3.3 sebagai berikut. 22 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 23 a.Kemendikbud • Membuat kebijakan literasi. • Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS. • Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen pendukung pelaksanaan GLS. • Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. • Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat. • Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. • Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. b.LPMP • Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS. • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota untuk pelaksanaan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS. • Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di satuan pendidikan tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/ kota. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. c. Dinas Pendidikan Provinsi • Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masing-masing. • Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS. • Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan pendidikan di kabupaten/kota masing-masing. 24 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah • Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan satuan pendidikan menengah. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. d.Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota • Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi untuk mendukung pelaksanaan GLS di tingkat satuan pendidikan menengah. e.Satuan Pendidikan • Mengidentifikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan standar nasional pendidikan. • Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran. • Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. • Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran. • Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik. • Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku). • Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah. • Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi seluruh warga sekolah. • Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu. • TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 25 • Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS. • Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan. • Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS. f.Masyarakat • Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah. • Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman bacaan di ruang publik yang ramah anak. C. Tahapan Pelaksanaan GLS Program GLS dilaksanakan secara bertahap dengan mempertimbangkan kesiapan sekolah di seluruh Indonesia. Kesiapan ini mencakup kesiapan kapasitas sekolah (ketersediaan fasilitas, bahan bacaan, sarana, prasarana literasi), kesiapan warga sekolah, dan kesiapan sistem pendukung lainnya (partisipasi publik, dukungan kelembagaan, dan perangkat kebijakan yang relevan). Untuk memastikan keberlangsungannya dalam jangka panjang, GLS dilaksanakan dengan peta seperti yang digambarkan pada Bagan 3.4 berikut. 26 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS TAHAPAN PELAKSANAAN GLS 1. Penumbuhan minat baca melalui kegiatan 15 menit membaca (Permendikbud No. 23 Tahun 2015). 2. Meningkatkan kemampuan literasi melalui kegiatan menanggapi buku pengayaan. 3. Meningkatkan kemampuan literasi di semua mata pelajaran: menggunakan buku pengayaan dan strategi membaca di semua mata pelajaran. PEMBELAJARAN PENGEMBANGAN PEMBIASAAN 3 2 1 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 27 1.Tahap ke-1: Pembiasaan kegiatan membaca yang menyenangkan di ekosistem sekolah Pembiasaan ini bertujuan untuk menumbuhkan minat terhadap bacaan dan terhadap kegiatan membaca dalam diri warga sekolah. Penumbuhan minat baca merupakan hal fundamental bagi pengembangan kemampuan literasi peserta didik. 2.Tahap ke-2: Pengembangan minat baca untuk meningkatkan kemampuan literasi Kegiatan literasi pada tahap ini bertujuan mengembangkan kemampuan memahami bacaan dan mengaitkannya dengan pengalaman pribadi, berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara kreatif melalui kegiatan menanggapi bacaan pengayaan (Anderson & Krathwol, 2001). 3.Tahap ke-3: Pelaksanaan pembelajaran berbasis literasi Kegiatan literasi pada tahap pembelajaran bertujuan mengembangkan kemampuan memahami teks dan mengaitkannya dengan pengalaman pribadi, berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara kreatif melalui kegiatan menanggapi teks buku bacaan pengayaan dan buku pelajaran (cf. Anderson & Krathwol, 2001). Dalam tahap ini ada tagihan yang sifatnya akademis (terkait dengan mata pelajaran). Kegiatan membaca pada tahap ini untuk mendukung pelaksanaan Kurikulum 2013 yang mensyaratkan peserta didik membaca buku nonteks pelajaran yang dapat berupa buku tentang pengetahuan umum, kegemaran, minat khusus, atau teks multimodal, dan juga dapat dikaitkan dengan mata pelajaran tertentu sebanyak 6 buku bagi siswa SD, 12 buku bagi siswa SMP, dan 18 buku bagi siswa SMA/SMK. Buku laporan kegiatan membaca pada tahap pembelajaran ini disediakan oleh wali kelas. Pada Tabel 3.1 berikut dipaparkan tahap dan kegiatan literasi sekolah. 28 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan Literasi Sekolah TAHAPAN PEMBIASAAN (belum ada tagihan) KEGIATAN 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring (read aloud) atau seluruh warga sekolah membaca dalam hati (sustained silent reading). 2. Membangun lingkungan fisik sekolah yang kaya literasi, antara lain: (1) menyediakan perpustakaan sekolah, sudut baca, dan area baca yang nyaman; (2) pengembangan sarana lain (UKS, kantin, kebun sekolah); dan (3) penyediaan koleksi teks cetak, visual, digital, maupun multimodal yang mudah diakses oleh seluruh warga sekolah; (4) pembuatan bahan kaya teks (print-rich materials) PENGEMBANGAN (ada tagihan sederhana untuk penilaian non-akademik) 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik, contoh: membuat peta cerita (story map), menggunakan graphic organizers, bincang buku. 2. Mengembangkan lingkungan fisik, sosial, afektif sekolah yang kaya literasi dan menciptakan ekosistem sekolah yang menghargai keterbukaan dan kegemaran terhadap pengetahuan dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) memberikan penghargaan kepada capaian perilaku positif, kepedulian sosial, dan semangat belajar peserta didik; penghargaan ini dapat dilakukan pada setiap upacara bendera Hari Senin dan/atau peringatan lain; (b) kegiatan-kegiatan akademik lain yang mendukung terciptanya budaya literasi di sekolah (belajar di kebun sekolah, belajar di lingkungan luar sekolah, wisata perpustakaan kota/daerah dan taman bacaan masyarakat, dll.) 3. Pengembangan kemampuan literasi melalui kegiatan di perpustakaan sekolah/perpustakaan kota/daerah atau taman bacaan masyarakat atau sudut baca kelas dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), menonton film pendek, dan/atau membaca teks visual/digital (materi dari internet); (b) peserta didik merespon teks (cetak/visual/digital), fiksi dan nonfiksi, melalui beberapa kegiatan sederhana seperti menggambar, membuat peta konsep, berdiskusi, dan berbincang tentang buku. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 29 TAHAPAN PEMBELAJARAN (ada tagihan akademik) KEGIATAN 1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik dan akademik. 2. Kegiatan literasi dalam pembelajaran, disesuaikan dengan tagihan akademik di kurikulum 2013. 3. Melaksanakan berbagai strategi untuk memahami teks dalam semua mata pelajaran (misalnya, dengan menggunakan graphic organizers). 4. Menggunakan lingkungan fisik, sosial afektif, dan akademik disertai beragam bacaan (cetak, visual, auditori, digital) yang kaya literasi di luar buku teks pelajaran untuk memperkaya pengetahuan dalam mata pelajaran. Dalam tahap pembelajaran, semua mata pelajaran sebaiknya menggunakan ragam teks (cetak/visual/digital) yang tersedia dalam buku-buku pengayaan atau informasi lain di luar buku pelajaran. Guru diharapkan bersikap kreatif dan proaktif mencari referensi pembelajaran yang relevan. D. Strategi 1. Strategi Umum Peningkatan kapasitas di semua lini, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan, dapat dilakukan melalui pelaksanaan GLS di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah mulai dari SD, SMP, SMA, SMK, dan SLB (SDLB, SMPLB, SMALB) dengan strategi, antara lain: a. menggulirkan dan menggelorakan gerakan literasi di sekolah; b. menyiapkan kebijakan pimpinan dari pusat sampai daerah dengan program GLS yang jelas, terukur, dan dapat dilaksanakan hingga ke tingkat satuan pendidikan; c.meningkatkan kapasitas sekolah untuk mengembangkan kemampuan literasi warga sekolah, melalui: 1) sarana prasarana/lingkungan sekolah, perpustakaan, dan buku 30 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 2) sumber daya manusia (pengawas, kepala sekolah, guru, pustakawan, komite sekolah) d. menyemai gerakan literasi akar rumput; e. meningkatkan kesadaran masyarakat akan pentingnya GLS; f. memberikan apresiasi atas capaian literasi berupa pemberian penghargaan literasi (Adiliterasi); dan g.melaksanakan monitoring dan evaluasi untuk peningkatan berkelanjutan bagi GLS. 2. Strategi Pelaksanaan Strategi pelaksanaan dapat dipaparkan pada Bagan 3.5 berikut. Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan Literasi Sekolah Sosialisasi Pelaksanaan GLS Kapasitas Pemangku Kepentingan Kapasitas Warga Sekolah Kemendikbud, Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota Pelatihan Kepsek Pelatihan dan Pendampingan Pelatihan Guru 1. Pelaksanaan Pembelajaran 2. Pembiasaan 3. Pengelolaan Sarana dan Prasarana Sosialisasi Komite Sekolah Pustakawan Pelatihan Tenaga Kependidikan Ketersediaan Sarana dan Prasarana Perencanaan dan Penganggaran yang Baik Berdasarkan Analisis Kebutuhan Idealnya Mencapai Standar Nasional Pendidikan, Minimal Memenuhi Pelayanan Standar Minimal Tanggung Jawab Pemda dan Sekolah Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 31 Di tingkat sekolah, kesuksesan GLS ditentukan oleh adanya dukungan pemerintah daerah dalam melakukan sosialisasi, meningkatnya peran dan kapasitas warga sekolah (kepala sekolah, guru, tenaga kependidikan, pustakawan, dan Komite Sekolah). Peningkatan kapasitas ini dapat dilakukan melalui pelatihan dan pendampingan. Selain itu, keberlangsungan program GLS juga ditentukan oleh ketersediaan sarana dan prasarana sekolah yang menunjang kegiatan GLS. E. Peningkatan Kapasitas Peningkatan kapasitas di semua lini dapat dilakukan melalui tiga pendekatan: 1. Sosialisasi Sosialisasi dilakukan dengan tujuan agar program dan kebijakan GLS tersampaikan ke publik secara masif dan efektif. Semua lapisan masyarakat dapat dengan mudah mengakses informasi penting seputar kegiatan literasi. Masyarakat perlu dilibatkan dalam kegiatan sosialisasi tersebut. Oleh karena itu, kegiatan sosialisasi sebaiknya dikemas semenarik mungkin untuk memikat minat masyarakat. 2. Lokakarya Lokakarya diperlukan untuk menyamakan persepsi dan menentukan langkah bersama dalam gerakan literasi. Forum ini mengundang sejumlah pihak terkait dan berkompeten untuk membahas berbagai persoalan dari sudut pandang ilmiah mengenai problematika literasi dan cara terbaik penanganannya. Lokakarya dapat menghasilkan rekomendasi dan kesepakatan di bidang literasi yang mengikat semua pihak untuk menjalankannya secara konsisten. 3. Pendampingan Pendampingan adalah upaya untuk memastikan keberlangsungan program literasi sekolah terus-menerus dilaksanakan. Pendampingan dilakukan melalui dua cara, yaitu pendampingan teknis dan pendampingan operasional. a)Pendampingan teknis berupa penguatan kapasitas guru dan tenaga kependidikan melalui pelatihan-pelatihan dan semiloka, serta peningkatan minat baca dan kemampuan literasi guru. 32 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah b) Pendampingan operasional diberikan dalam bentuk saran-saran kegiatan, perbaikan program, pemecahan masalah, dan/atau petunjuk langsung yang diberikan sebagai bagian dari kegiatan harian GLS. Pendampingan operasional biasanya berupa kunjungan ke sekolah untuk melihat langsung pelaksanaan GLS dan berdiskusi dengan kepala sekolah, pendidik, dan tenaga kependidikan termasuk pustakawan. Idealnya, pendampingan teknis dan pendampingan operasional diberikan oleh orang yang sama. Hal ini bertujuan untuk memastikan agar materi-materi yang diberikan dalam kegiatan pendampingan teknis dapat diimplementasikan dalam kegiatan harian sekolah. Akan tetapi, seandainya hal ini tidak mungkin dilakukan, pendampingan operasional dapat diberikan oleh pengawas, anggota tim LPMP, atau anggota Satgas GLS. 4. Penyediaan Sarana dan Prasarana serta Pendanaan Agar berjalan efektif dan komprehensif, gerakan literasi membutuhkan dukungan sarana dan prasarana yang memadai. Dukungan ini dapat berupa dokumen, infrastruktur, program, dan produk pendukung lainnya. Alokasi anggaran yang memadai sangat penting untuk mendukung GLS. Penyediaan sarana dan prasarana dapat berasal dari pemerintah pusat, provinsi, kabupaten/kota, CSR, dan pemangku kepentingan lainnya. Adapun dana pelaksanaan GLS dapat disediakan dari dana bantuan operasional sekolah (BOS). F. Target Pencapaian Program literasi sekolah diharapkan dapat menciptakan ekosistem sekolah yang literat, yang akhirnya, menumbuhkan budi pekerti peserta didik. Ekosistem sekolah yang literat mempunyai ciri-ciri sebagai berikut. a)menyenangkan dan ramah anak, sehingga menumbuhkan semangat warganya dalam belajar; b) semua warganya menunjukkan empati, peduli, dan menghargai sesama; c) menumbuhkan semangat ingin tahu dan cinta pengetahuan; d) memampukan warganya untuk cakap berkomunikasi dan dapat berkontribusi kepada lingkungan sosialnya; dan e)mengakomodasi partisipasi seluruh warga dan lingkungan eksternal sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 33 Ekosistem sekolah yang diharapkan di setiap jenjang dipaparkan pada Tabel 3.2 berikut. Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan pada Setiap Jenjang Pendidikan SD Ekosistem SD yang literat adalah kondisi yang menanamkan dasar-dasar sikap dan perilaku empati sosial dan cinta kepada pengetahuan. SMP Ekosistem SMP yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan. SMA Ekosistem SMA yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan. SMK Ekosistem SMK yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, cinta kepada pengetahuan, dan siap kerja. SLB Ekosistem SLB yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap dan perilaku yang baik, berempati sosial, terampil, dan mandiri. Kemampuan literasi ditumbuhkan secara berkesinambungan pada satuan pendidikan SD, SMP, dan SMA/SMK, dan SLB. Perkembangan teknologi dan media menuntut kemampuan literasi peserta didik yang terintegrasi, dengan fokus kepada aspek kreativitas, kemampuan komunikasi, kemampuan berpikir kritis, dan satu hal yang penting adalah kemampuan untuk menggunakan media secara aman (media safety) seperti yang dipaparkan pada Tabel 3.3 berikut. 34 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah (Warsnop, 2000) Jenjang Komunikasi SD/SDLB kelas rendah Mengartikulasikan empati terhadap tokoh cerita SD/SDLB Mempresentasikan kelas tinggi cerita dengan efektif SMP/ SMPLB Bekerja dalam tim, mendiskusikan informasi dalam media SMA/ SMK/ Mempresentasikan SMALB analisis dan mendiskusikannya Berpikir Kritis Keamanan Media (Media Safety) Memisahkan fakta Mampu menggunakan dan fiksi teknologi dengan bantuan/ pendampingan orang dewasa Mengetahui Mengetahui batasan jenis tulisan unsur dan aturan dalam media dan kegiatan sesuai konten tujuannya Menganalisis dan mengelola informasi dan memahami relevansinya Memahami etika dalam menggunakan teknologi dan media sosial Menganalisis stereotip/ideologi dalam media Memahami landasan etika dan hukum/ aturan teknologi Kompetensi berjenjang di atas dicapai melalui kegiatan yang relevan di satuan pendidikan SD/SDLB, SMP/SMPLB, dan SMA/SMK/SMLB. Fokus kegiatan di tiap-tiap jenjang perlu melibatkan aspek-aspek menyimak, berbicara, membaca, dan menulis yang didukung oleh jenis bacaan dan sarana/prasarana yang sesuai dengan kegiatan di setiap jenjang. Keterampilan reseptif (menyimak dan membaca) disajikan pada Tabel 3.4 berikut ini. Adapun keterampilan produktif (berbicara dan menulis) tidak disajikan karena bergantung pada target tiap sekolah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 35 Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis Bacaaan, dan Sarana Prasarana Pendukungnya Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan Jenis Bacaan Sarana & Prasarana SD kelas rendah Menyimak cerita untuk menumbuhkan empati Mengenali dan membuat inferensi, prediksi, terhadap gambar Membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati Buku cerita bergambar, buku tanpa teks, buku dengan teks sederhana, baik fiksi maupun nonfiksi Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca SD kelas tinggi Menyimak (lebih lama) untuk memahami isi bacaan Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/ teks lain, dll) Membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati Buku cerita bergambar, buku bergambar kaya teks, buku novel pemula, baik dalam bentuk cetak/ digital/visual Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca SMP Menyimak untuk memahami makna implisit dari cerita/pendapat penulis Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/ teks lain, dll. Membacakan buku dengan nyaring, membaca senyap Semua jenis teks cetak/ visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMP Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca 36 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan SMA/SMK Menyimak cerita dan melakukan analisis kritis terhadap tujuan/ pendapat penulis Mengembangkan pemahaman terhadap bacaan menurut tujuan penulisan, konteks, dan ideologi dalam penulisannya Membacakan buku dengan nyaring, membaca senyap Jenis Bacaan Sarana & Prasarana Semua jenis teks cetak/ visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMA/ SMK Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 37 38 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB IV MONITORING DAN EVALUASI Pelaksanaan monitoring dan evaluasi dilaksanakan secara berjenjang oleh semua pemangku kepentingan sesuai dengan perannya dalam strategi pelaksanaan literasi pada tiap jenjang pendidikan. Selain itu, monitoring dan evaluasi juga dilakukan oleh Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Pasal 2 dan Pasal 3). Masing-masing pemangku kepentingan melaksanakan monitoring dan evaluasi dengan jangkauan yang berbeda sebagai berikut: A. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan program di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. Dalam struktur Kemendikbud, unit yang melaksanakan monitoring dan evaluasi terkait GLS adalah Direktorat Teknis dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi: 1. keefektifan sosialisasi di tingkat provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan dan masyarakat; 2.pemahaman dan dukungan pemangku kepentingan tingkat provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan dan masyarakat terhadap konsep GLS; 3. keefektifan kegiatan pelatihan guru terutama dampak pelatihan terhadap kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan desain induk pelaksanaan GLS pada tiap jenjang pendidikan, rencana, model, dan Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 39 pelaksanaan sosialisasi pada semua pemangku kepentingan dan pelatihan guru. B. Dinas Pendidikan Provinsi Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan literasi di tingkat provinsi dan di lingkungan dinas pendidikan kabupaten/ kota. Hal yang dimonitor dan dievaluasi, meliputi: 1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut); 2.dampak pelaksanaan sosialiasi kepada pemangku kepentingan tingkat provinsi dan kepada dinas pendidikan kabupaten/kota di wilayahnya masing-masing; dan 3.dampak pelaksanaan kegiatan-kegiatan terkait GLS di tingkat provinsi terhadap kemampuan literasi warga sekolah. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat provinsi dan dinas pendidikan kabupaten/kota. C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi: 1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut); 2.dampak pelaksanaan sosialisasi terhadap pemahaman dan dukungan pemangku kepentingan tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan 40 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah masyarakat; 3.efektivitas kegiatan pendampingan pelatihan guru terutama dampak pelatihan terhadap kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik; dan 4. dilaksanakannya kegiatan 15 menit membaca setiap hari (dapat disesuaikan dengan kondisi sekolah); terbentuknya TLS; dan dilaksanakannya kegiatan untuk meningkatkan kesadaran orang tua peserta didik terhadap GLS. Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat. D. Satuan Pendidikan Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan literasi di sekolah masing-masing. Hal yang dimonitoring dan dievaluasi meliputi: 1.pemenuhan indikator SPM Dikdas dan efektivitas upaya pemenuhannya terutama ketersediaan 10 judul buku referensi dan 100 judul buku pengayaan dan prasarana lain, serta pengelolaan dan pemanfaatannya; 2. keefektifan pelaksanaan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik; 3. keefektifan dan dampak pemanfaatan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran; 4. keefektifan dan dampak pengelolaan perpustakaan sekolah dengan baik terhadap pembelajaran dan kemampuan literasi warga sekolah; 5. keefektifan dan dampak pelaksanaan inventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya buku) terhadap pelayanan sekolah; 6. keefektifan dan dampak adanya ruang-ruang baca terhadap kemampuan literasi warga sekolah dan budaya sekolah; 7. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan 15 menit membaca sebelum Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 41 pembelajaran terhadap minat dan budaya baca warga sekolah; 8. keefektifan dan dampak pembentukan TLS dalam pelaksanaan berbagai kegiatan GLS yang dilaksanakan sekolah; 9. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang melibatkan orang tua dan masyarakat dengan melihat tindakan yang diberikan kepada peserta didik oleh orang tua dan masyarakat untuk menindaklanjuti perlakuan yang diterima peserta didik di sekolah; dan 10.keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang dilakukan dengan pihak lain terhadap kemampuan literasi warga sekolah. 42 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB V PENUTUP Desain Induk GLS ini diharapkan dapat memberikan fondasi dan arahan konseptual untuk memahami bagaimana sebaiknya GLS dilaksanakan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan. Desain induk ini diharapkan berkembang secara kreatif dan inovatif dari tingkat pusat, provinsi, dan kabupaten/kota hingga masyarakat pegiat literasi. Untuk mendukung desain induk ini dilengkapi dengan panduan praktis dalam bentuk media: cetak, elektronik, dan digital (infografis, poster, dan videografis) untuk memandu guru, tenaga kependidikan, kepala sekolah, warga sekolah dan pemangku kepentingan lainnya dalam melaksanakan kegiatan GLS. Akhir kata, terbitnya Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Pendidikan Dasar dan Menengah ini diharapkan dapat memberikan informasi yang jelas kepada semua pihak untuk berperan aktif dalam menyukseskan GLS. Pertanyaan terkait pelaksanaan GLS dapat dikirimkan melalui e-mail: [email protected] Untuk keperluan diskusi melalui e-mail, dipersilakan bergabung dengan milis GLS-Kemendikbud: http://groups.yahoo.com/group/GLS-Kemendikbud Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 43 GLOSARIUM Graphic Organizer: Peta konsep pemahaman dari bacaan yang disajikan dalam bentuk diagram atau bagan. Membaca bersama (shared reading): Pendidik membaca buku nyaring bersamasama dengan peserta didik dan meneruskannya dengan diskusi untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan. Membaca dalam hati (sustained silent reading): Membaca buku secara mandiri tanpa bersuara. Membacakan nyaring (read aloud): Pendidik membacakan buku kepada anak dengan volume suara yang dapat didengar oleh peserta didik. Membaca terpandu (guided reading): Pendidik membimbing peserta didik membaca, baik secara individual ataupun dalam kelompok kecil, untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan. Peta cerita: Peta pemahaman terhadap struktur dan elemen-elemen cerita yang disajikan dalam bentuk diagram atau bagan. 44 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah REFERENSI Beers, C. S., Beers, J. W., & Smith, J. O. (2009). A Principal’s Guide to Literacy Instruction. New York: Guilford Press. Clay, M. M. (2001). Change Over Time in Children’s Literacy Development. Portsmouth: Heinemann. Ferguson, B. Information Literacy. A Primer for Teachers, Librarians, and other Informed People. www.bibliotech.us/ pdfs/InfoLit.pdf Kemendikbud. 2013. Permendikbud No.23 Tahun 2013 tentang Standar Pelayanan Minimal Pendidikan Dasar. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. http://doi.org/10.1097/01.tp.0000399132.51747.71 OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus. Programme for International Student Assessment, 1–44. http://doi.org/10.1787/9789264208070-en Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman bagi Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara dan Bahasa Daerah. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/ MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 45 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015-2019. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Senge, Peter M. 1990. The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization. New York: Currency Doubleday. Warsnop, C. M. (2000). Media Literacy through Critical Thinking. Washington State Center for Excellence in Media Literacy. Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan. Unesco. 2003. The Prague Declaration. “Towards an Information Literate Society.” Unesco. 2005. Beacons of The Information Society. “The Alexandria Proclamation On Information Literacy and Lifelong Learning”. Unesco. 2006. Literacy for Life. Education for All Global Monitoring Report. 46 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah LAMPIRAN LAMPIRAN 1 PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA NOMOR 23 TAHUN 2015 TENTANG PENUMBUHAN BUDI PEKERTI DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, Menimbang : a. bahwa setiap sekolah seharusnya menjadi tempat yang nyaman dan inspiratif bagi siswa, guru, dan/atau tenaga kependidikan; b. bahwa pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah adalah cerminan dari nilai-nilai Pancasila dan seharusnya menjadi bagian proses belajar dan budaya setiap sekolah; c. bahwa pendidikan karakter seharusnya menjadi gerakan bersama yang melibatkan pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, dan/atau orang tua; d. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud pada huruf a, huruf b, dan huruf c perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tentang Penumbuhan Budi Pekerti; Mengingat : 1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Siste Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 47 2. 3. 4. 5. Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301); Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 23, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5105) sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010 (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 112, Tambahan Lembaran Negara Nomor 5157); Peraturan Presiden Nomor 7 Tahun 2015 tentang Organisasi Kementerian Negara; Peraturan Presiden Nomor 14 Tahun 2015 tentang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan; Keputusan Presiden Nomor 121/P Tahun 2014 mengenai Pem- bentukan Kabinet Indonesia Kerja Periode 2014-2019; Pasal 2 PBP bertujuan untuk: 1. menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan bagi siswa, guru, dan tenaga kependidikan; 2. menumbuhkembangkan kebiasaan yang baik sebagai bentuk pendidikan karakter sejak di keluarga, sekolah, dan masyarakat; 3. menjadikan pendidikan sebagai gerakan yang melibatkan pemerintah, pemerintah daerah,masyarakat, dan keluarga; dan/atau 4. menumbuh kembangkan lingkungan dan budaya belajar yang serasi antara keluarga, sekolah, dan masyarakat. Pasal 3 Pelaksana PBP adalah sebagai berikut: a. siswa; b. guru; c. tenaga kependidikan; d. orang tua/wali; e. komite sekolah; f. alumni; dan/atau g. pihak-pihak yang terkait dengan kegiatan pembelajaran di sekolah. 48 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Pasal 4 (1) PBP dilaksanakan sejak hari pertama masuk sekolah untuk jenjang sekolah dasar atau sejak hari pertama masuk sekolah pada MOPDB untuk jenjang sekolah menengah pertama, sekolahmenengah atas, sekolah menengah kejuruan, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus. (2) PBP dilaksanakan melalui kegiatan pada MOPDB, pembiasaan, interaksi dan komunikasi, serta kegiatan saat kelulusan sebagaimana tercantum dalam Lampiran yang merupakan bagian tidak terpisahkan dari Peraturan Menteri ini. (3) PBP dilaksanakan: a. dalam bentuk kegiatan umum, harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan, dan/atau tahunan; b. melalui interaksi dan komunikasi antara sekolah, keluarga, dan/atau masyarakat. (4) Pelaksanaan PBP yang melibatkan pihak terkait di luar sekolah disesuaikan dengan kondisi sekolah dan mengikuti Peraturan Menteri ini. Pasal 5 (1) Pemantauan dan evaluasi kegiatan MOPDB dilaksanakan pada awal tahun pelajaran baru olehpemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. (2) Pemantauan dan evaluasi kegiatan pembiasaan serta interaksi dan komunikasi di sekolah dilaksanakan paling sedikit 1 (satu) kali dalam 1 (satu) tahun oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. (3) Pemantauan dan evaluasi kegiatan saat kelulusan dilaksanakan pada akhir tahun pelajaran oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya. Pasal 6 Pembiayaan atas penyiapan PBP bersumber dari: a. Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara; b. Anggaran Pendapatan dan Belanja Daerah; dan/atau c. Sumber lain yang sah dan tidak mengikat. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 49 Pasal 7 Penumbuhan Budi Pakerti pada satuan pendidikan anak usia dini dan pendidikan masyarakat agar menyesuaikan dengan kondisi masing-masing. Pasal 8 Pada saat Peraturan Menteri ini mulai berlaku, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 21Tahun 2015 tentang Gerakan Pembudayaan Karakter di Sekolah dicabut dan dinyatakan tidak berlaku. Pasal 9 Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal diundangkan. Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia. 50 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Ditetapkan di Jakarta pada tanggal 13 Juli 2015 MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, TTD. ANIES BASWEDAN Diundangkan di Jakarta pada tanggal 23 Juli 2015 MENTERI HUKUM DAN HAK ASASI MANUSIA REPUBLIK INDONESIA; TTD YASONNA H. LAOLY BERITA NEGARA REPUBLIK INDONESIA TAHUN 2015 NOMOR 1072 Salinan sesuai dengan aslinya, Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, TTD Ani Nurdiani Azizah NIP. 195812011986032001 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 51 SALINAN LAMPIRAN PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIKI NDONESIA NOMOR 23 TAHUN 2015 TENTANG PENUMBUHAN BUDI PEKERTI A. Pengantar Pembudayaan Budi Pekerti yang selanjutnya disingkat PBP adalah kegiatan pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah yang dimulai berjenjang dari mulai sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai dengan kelulusan. Dasar pelaksanaan PBP didasarkan pada pertimbangan bahwa masih terabaikannya implementasi nilai-nilai dasar kemanusiaan yang berakar dari Pancasila yang masih terbatas pada pemahaman nilai dalam tataran konseptual, belum sampai mewujud menjadi nilai aktual dengan card yang menyenangkan di lingkungan sekolah, keluarga, dan masyarakat. Pelaksanaan PBP didasarkan pada nilai-nilai dasar kebangsaan dan kemanusiaan yang meliputi pembiasaan untuk menumbuhkan: a. internalisasi sikap moral dan spiritual, yaitu mampu menghayati hubungan spiritual dengan Sang Pencipta yang diwujudkan dengan sikap moral untuk menghormati sesama mahluk hidup dan alam sekitar; b. keteguhan menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekatkan persatuan bangsa, yaitu mampu terbuka terhadap perbedaan bahasa, suku bangsa, agama, dan golongan, dipersatukan oleh keterhubungan untuk mewujudkan tindakan bersama sebagai satu bangsa, satu tanah air dan berbahasa bersama bahasa Indonesia; c. interaksi sosial positif antara peserta didik dengan figur orang dewasa di lingkungan sekolah dan rumah, yaitu mampu dan mau menghormati guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan,warga masyarakat di lingkungan sekolah, dan orang tua; d. interaksi sosial positif antar peserta didik, yaitu kepedulian terhadap kondisi fisik 52 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah dan psikologis antar teman sebaya, adik kelas, dan kakak kelas; e. memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk menjaga keamanan,ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah; f. penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan, yaitu mendorong peserta didik gemar membaca dan mengembangkan minat yang sesuai dengan potensi bakatnya untuk memperluas cakrawala kehidupan di dalam mengembangkan dirinya sendiri; g. penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat yang terkait, yaitu melibatkan peran aktif orang tua dan unsur masyarakat untuk ikut bertanggung jawab mengawal kegiatan pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah. B. Metode Pelaksanaan Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan disesuaikan dengan tahapan usia perkembangan peserta didik yang berjenjang dari mulai sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai dengan kelulusan. 1) Sekolah Dasar Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang pendidikan sekolah dasar masih merupakan masa transisi dari masa bermain di pendidikan anak usia dini (taman kanak-kanak akhir) memasuki situasi sekolah formal. Metode pelaksanaan dilakukan dengan mengamati dan meniru perilaku positif guru dan kepala sekolah sebagai contoh langsung di dalam membiasakan keteraturan dan pengulangan. Guru berperan juga sebagai pendamping untuk mendorong peserta didik belajar mandiri sekaligus memimpin teman dalam aktivitas kelompok, yaitu: bermain, bernyanyi, menari, mendongeng, melakukan simulasi, bermain peran di dalam kelompok. 2) Sekolah Menengah Pertama, Sekolah Menengah Atas/Kejuruan/Khusus Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang SMP, SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus dilakukan dengan kemandirian peserta didik membiasakan keteraturan dan pengulangan, yang dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru, proses kegiatan ekstra kurikuler, intra kurikuler, sampai dengan lulus. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 53 C. Jenis Kegiatan Jenis kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan didasarkan pada tujuh nilai-nilai dasar kemanusiaan yang tercantum pada poin A, yaitu jenis kegiatan yang mengandung nilai-nilai internalisasi sikap moral dan spiritual; keteguhan menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekatkan persatuan bangsa; memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk menjaga keamanan, ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah; interaksi sosial positif antar peserta didik; interaksi social positif antara peserta didik dengan figur orang dewasa; penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan; dan penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat yang terkait. D. Cara Pelaksanaan Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP bersifat konstekstual, yaitu disesuaikan dengan nilai-nilai muatan lokal daerah pada peserta didik sebagai upaya untuk memperkuat nilai-nilai kemanusiaan. Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP yang melibatkan peserta didik dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian sebagai bagian dari penumbuhan karakter kepemimpinan. E. Waktu Pelaksanaan Kegiatan Waktu pelaksanaan kegiatan PBP dapat dilakukan berdasarkan aktivitas harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan, dan akhir tahun; dan penentuan waktunya dapat disesuaikan dengan kebutuhan konteks lokal di daerah masingmasing. 54 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah F. Kegiatan Gerakan Penumbuhan Budi Pekerti di Sekolah melalui pembiasaan-pembiasaan: I. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Moral dan Spiritual Mewujudkan nilai-nilai moral dalam perilaku sehari-hari. Nilai moral diajarkan pada siswa, lalu guru dan siswa mempraktekkannya secara rutin hingga menjadi kebiasaan dan akhirnya bisa membudaya. Kegiatan wajib: Guru dan peserta didik berdoa bersama sesuai dengan keyakinan masingmasing, sebelum dan sesudah hari pembelajaran, dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian dibawah bimbingan guru. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Membiasakan untuk menunaikan ibadah bersama sesuai agama dan kepercayaannya baik dilakukan di sekolah maupun bersama masyarakat; 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan perayaan Hari Besar Keagamaan dengan kegiatan yang sederhanadan hikmat. II. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Kebangsaan dan Kebhinnekaan Menumbuhkan rasa cinta tanah air dan menerima keberagaman sebagai anugerah untuk bangsa Indonesia. Anugerah yang harus dirasakan dan disyukuri sehingga manfaatnya bisa terasa dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan wajib: 1. Melaksanakan upacara bendera setiap hari Senin dengan mengenakan seragam atau pakaian yang sesuai dengan ketetapan sekolah. 2. Melaksanakan upacara bendera pada pembukaan MOPDB untuk jenjang SMP, Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 55 SMA/SMK,dan sekolah pada jalur pendidikan khusus yang setara SMP/SMA/ SMK dengan peserta didik bertugas sebagai komandan dan petugas upacara serta kepala sekolah/wakil bertindak sebagai inspektur upacara. 3. Sesudah berdoa setiap memulai hari pembelajaran, guru dan peserta didik menyanyikan lagu kebangsaan Indonesia Raya dan/atau satu lagu wajib nasional atau satu lagu terkini yang menggambarkan semangat patriotisme dan cinta tanah air. 4. Sebelum berdoa saat mengakhiri hari pembelajaran, guru dan peserta didik menyanyikan. 5. Satu lagu daerah (lagu-lagu daerah seluruh Nusantara). Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Mengenalkan beragam keunikan potensi daerah asal siswa melalui berbagai mediadan kegiatan. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan perayaan Hari Besar Nasional dengan mengkaji atau mengenalkan pemikiran dan semangat yang melandasinya melalui berbagai media dan kegiatan. III. Mengembangkan Interaksi Positif Antara Peserta Didik dengan Guru dan Orang tua Pendidikan adalah tanggung jawab bersama antara sekolah, peserta didik dan orang tua. Interaksi positif antara tiga pihak tersebut dibutuhkan untuk membangun persepsi positif, saling pengertian dan saling dukung demi terwujudnya pendidikan yang efektif. Kegiatan wajib: Sekolah mengadakan pertemuan dengan orang tua siswa pada setiap tahun ajaran baru untuk mensosialisasikan: (a) visi; (b) aturan; (c) materi; dan (d) rencana capaian belajar siswa agar orang tua turut mendukung keempat poin tersebut. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 56 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Memberi salam, senyum dan sapaan kepada setiap orang di komunitas sekolah. • Guru dan tenaga kependidikan datang lebih awal untuk menyambut kedatangan peserta didik sesuai dengan tata nilai yang berlaku. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Membiasakan peserta didik (dan keluarga) untuk berpamitan dengan orang tua/wali/penghuni rumah saat pergi dan lapor saat pulang, sesuai kebiasaan/ adat yang dibangun masing-masing keluarga. • Secara bersama peserta didik mengucapkan salam hormat kepada guru sebelum pembelajaran dimulai, dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian. IV. Mengembangkan Interaksi Positif Antar Peserta Didik Peserta didik hadir di sekolah bukan hanya belajar akademik semata, tapi juga belajar bersosialisasi. Interaksi positif antar peserta didik akan mewujudkan pembelajaran dari rekan(peer learning) sekaligus membantu siswa untuk belajar bersosialisasi. Kegiatan wajib: Membiasakan pertemuan di lingkungan sekolah dan/atau rumah untuk belajar kelompok yang diketahui oleh guru dan/atau orang tua. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Gerakan kepedulian kepada sesama warga sekolah dengan menjenguk warga sekolah yang sedang mengalami musibah, seperti sakit, kematian, dan lainnya. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Membiasakan siswa saling membantu bila ada siswa yang sedang mengalami musibah atau kesusahan. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 57 V. Merawat Diri dan Lingkungan Sekolah Lingkungan sekolah akan mempengaruhi warga sekolah baik dari aspek fisik, emosi, maupun kesehatannya. Karena itu penting bagi warga sekolah untuk menjaga keamanan, kenyamanan, ketertiban, kebersihan dan kesehatan lingkungan sekolah serta diri. Kegiatan wajib: Melakukan kerja bakti membersihkan lingkungan sekolah dengan membentuk kelompok lintas kelas dan berbagi tugas sesuai usia dan kemampuan siswa. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Membiasakan penggunaan sumber daya sekolah (air, listrik, telepon, dsb) secara efisien melalui berbagai kampanye kreatif dari dan oleh siswa. • Menyelenggarakan kantin yang memenuhi standar kesehatan. • Membangun budaya peserta didik untuk selalu menjaga kebersihan di bangku nya masing-masing sebagai bentuk tanggung jawab individu maupun kebersihan kelas dan lingkungan sekolah sebagai bentuk tanggung jawab bersama. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Mengajarkan simulasi antri melalui baris sebelum masuk kelas, dan pada saat bergantian memakai fasilitas sekolah. • Peserta didik melaksanakan piket kebersihan secara beregu dan bergantian regu. • Menjaga dan merawat tanaman di lingkungan sekolah, bergilir antar kelas. • Melaksanakan kegiatan bank sampah bekerja sama dengan dinas kebersihan setempat. VI. Mengembangkan Potensi Diri Peserta Didik Secara Utuh Setiap siswa mempunyai potensi yang beragam. Sekolah hendaknya memfasilitasi secara optimal agar siswa bisa menemukenali dan mengembangkan potensinya. 58 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Kegiatan wajib: 1. Menggunakan 15 menit sebelum hari pembelajaran untuk membaca buku selain buku mata pelajaran (setiap hari). 2. Seluruh warga sekolah (guru, tenaga kependidikan, siswa) memanfaatkan waktu sebelum memulai hari pembelajaran pada hari-hari tertentu untuk kegiatan olah fisik seperti senam kesegaran jasmani, dilaksanakan secara berkala dan rutin, sekurang-kurangnya satu kali dalam seminggu. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah: 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: • Peserta didik membiasakan diri untuk memiliki tabungan dalam berbagai bentuk (rekening bank, celengan, dan lainnya). • Membangun budaya bertanya dan melatih peserta didik mengajukan pertanyaan kritis dan membiasakan siswa mengangkat tangan sebagai isyarat akan mengajukan pertanyaan; • Membiasakan setiap peserta didik untuk selalu berlatih menjadi pemimpin dengan cara memberikan kesempatan pada setiap siswa tanpa kecuali, untuk memimpin secara bergilir dalam kegiatan-kegiatan bersama/berkelompok; 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: Siswa melakukan kegiatan positif secara berkala sesuai dengan potensi dirinya. VII. Pelibatan Orang Tua dan Masyarakat di Sekolah Pendidikan adalah tanggung jawab bersama. Karena itu, sekolah hendaknya melibatkan orang tua dan masyarakat dalam proses belajar. Keterlibatan ini diharapkan akan berbuah dukungan dalam berbagai bentuk dari orang tua dan masyarakat. Kegiatan wajib: Mengadakan pameran karya siswa pada setiap akhir tahun ajaran dengan mengundang orang tua dan masyarakat untuk memberi apresiasi pada siswa. Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan dan/atau didukung oleh sekolah: Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 59 1. Contoh-contoh pembiasaan umum: Orang tua membiasakan untuk menyediakan waktu 20 menit setiap malam untuk bercengkerama dengan anak mengenai kegiatan di sekolah. 2. Contoh-contoh pembiasaan periodik: • Masyarakat bekerja sama dengan sekolah untuk mengakomodasi kegiatan kerelawanan oleh peserta didik dalam memecahkan masalah-masalah yang ada di lingkungan sekitar sekolah. • Masyarakat dari berbagai profesi terlibat berbagi ilmu dan pengalaman kepada siswadi dalam sekolah. MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, TTD. ANIES BASWEDAN Salinan sesuai dengan aslinya. Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, TTD. Ani Nurdiani Azizah NIP.195812011986032001 60 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah LAMPIRAN 2 Hasil PISA (Programme International Student Assesment) 2012 http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-countrybest-reading-maths-science PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 0 OECD average 494 496 Shanghai-China 613 570 1 Singapore 573 542 2 Hong Kong-China 561 545 3 4 Taiwan 560 523 S.Korea 554 536 5 Macau-China 538 509 6 Japan 536 538 7 8 Liechtenstein 535 516 9 Switzerland 531 509 10 Netherlands 523 511 11 Estonia 521 516 12 Finland 519 524 13 Canada 518 523 14 Poland 518 518 15 Belgium 515 509 16 Germany 514 508 Vietnam 511 508 17 18 Austria 506 490 19 Australia 504 512 20 Ireland 501 523 21 Slovenia 501 481 22 Denmark 500 496 23 New Zealand 500 512 24 Czech Republic 499 493 Science, mean score in PISA 2012 501 580 551 555 523 538 521 547 525 515 522 541 545 525 526 505 524 528 506 521 522 514 498 516 508 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 61 PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 25 France 495 505 26 UK 494 499 27 Iceland 493 483 28 Latvia 491 489 29 Luxembourg 490 488 30 Norway 489 504 31 Portugal 487 488 32 Italy 485 490 33 Spain 484 488 34 Russian Federation 482 475 35 Slovak Republic 482 463 36 USA 481 498 37 Lithuania 479 477 38 Sweden 478 483 39 Hungary 477 488 40 Croatia 471 485 41 Israel 466 486 42 Greece 453 477 43 Serbia 449 446 44 Turkey 448 475 45 Romania 445 438 46 Cyprus 440 449 47 Bulgaria 439 436 48 UAE 434 442 49 Kazakhstan 432 393 Thailand 427 441 50 51 Chile 423 441 Malaysia 421 398 52 53 Mexico 413 424 54 Montenegro 410 422 55 Uruguay 409 411 407 441 56 Costa Rica 57 Albania 394 394 62 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Science, mean score in PISA 2012 499 514 478 502 491 495 489 494 496 486 471 497 496 485 494 491 470 467 445 463 439 438 446 448 425 444 445 420 415 410 416 429 397 PISA Result 2012 Ranking Country name Maths, mean Reading, score PISA mean score 2012 PISA 2012 58 Brazil 391 410 59 Argentina 388 396 60 Tunisia 388 404 61 Jordan 386 399 62 Colombia 376 403 63 Qatar 376 388 64 Indonesia 375 396 65 Peru 368 384 Science, mean score in PISA 2012 405 406 398 409 399 384 382 373 Cetak italic adalah negara-negara Asia yang menduduki peringkat atas, sementara Indonesia berada di peringkat bawah. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 63 LAMPIRAN 3 SATGAS GERAKAN LITERASI SEKOLAH KEMENDIKBUD No 1 Nama Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. (Ketua) 2 Wien Muldian, S.S. (Wakil Ketua) 3 4 Dr. Susanti Sufyadi (Sekretaris) Anggota Dr. Dewi Utama Faizah 5 Dwi Renya Roosaria, S.H. 6 Prof. Dr. Kisyani-Laksono 7 Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. 8 9 Sofie Dewayani, Ph.D. Lanny Anggraini, S.Pd., M.A. 10 Waluyo, S.S, M.A. 11 Dra. Mujiyem, M.M. 12 Dra. Ninik Purwaning Setyorini, M.A. 13 Sulastri, S.Pd., M.Si. 14 Umi Syarifah Hidayati, S.Pd. 64 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Institusi Prodi Sastra Indonesia, Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Yogyakarta Biro Komunikasi dan Layanan Masyarakat Kemendikbud Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Reading Bugs-Komunitas Read Aloud Indonesia Prodi Sastra Indonesia, Fakutas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya Prodi Sastra Inggris, Fakultas Bhasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya Yayasan Litara Bandung Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama No 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Nama Drs. Sutrianto, M.Pd. Institusi Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Samsul Hadi, S.Si., M.A.Ed. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Nilam Rahmawan, S.Psi. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Drs. Heri Fitriono, M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Ir. Nur Widyani, M.M. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Mochamad Widiyanto, S.Pd., M.T. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Dra.Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Hendro Kusumo, S.T., M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan Dra. Sri Wahyuningsih, M.Pd. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus R. Achmad Yusuf SA, S.E., M.Ed. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Rika Rismayati, S.Sos. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Dr. Yasep Setiakarnawijaya, M.Kes. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Yudistira Wahyu Widiasana, M.Si. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Satriyo Wibowo, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Katman, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Billy Antoro, S.Pd. Sekretariat Ditjen Dikdasmen Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah 65 66 Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah BAB IV PENELITIAN TINDAKAN KELAS 1. Tujuan Setelah selesai mempelajari materi ini, peserta dapat a. menjelaskan dasar hukum pelaksanaan PTK oleh guru. b. mengidentifikasi karakteristik penelitian tindakan kelas c. membedakan penelitian tindakan kelas dengan penelitian kelas d. menjelaskan manfaat penelitian tindakan kelas. e. menjelaskan keterbatasan dan persyaratan penelitian tindakan kelas f. menjelaskan cara-cara mengidentifikasi masalah g. merinci langkah-langkah untuk merencanakan perbaikan h. menjelaskan langkah-langkah melaksanakan PTK i. mendeskripsikan teknik untuk merekam dan menganalisis data j. menjelaskan langkah-langkah merencanakan tindak lanjut k. membuat proposal penelitian tindakan kelas l. menjelaskan sistematika sebuah laporan PTK. m. membedakan karya ilmiah penelitian dan nonpenelitian. n. merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel. 2. Uraian Materi KONSEP DASAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS Salah satu ciri guru yang berhasil (efektif) adalah bersifat reflektif. Guru yang demikian selalu belajar dari pengalaman, sehingga dari hari ke hari kinerjanya menjadi semakin baik (Arends, 2002). Di dalam melakukan refleksi, guru harus memiliki kemandirian dan kemampuan menafsirkan serta memanfaatkan hasil-hasil pengalaman membelajarkan, kemajuan belajar mengajar, dan informasi lainnya bagi penyempurnaan perencanaan dan pelaksanaan kegiatan belajar mengajar secara berkesinambungan.. Di sinilah letak arti penting penelitian tindakan kelas bagi guru. Kemajuan dan perkembangan IPTEKS yang demikian pesat harus diantisipasi melalui penyiapan guru-guru yang memiliki kemampuan meneliti, sekaligus mampu memperbaiki proses pembelajarannya. Beberapa alasan lain yang mendukung pentingnya penelitian tindakan kelas sebagai langkah yang tepat untuk memperbaiki atau meningkatkan mutu pendidikan, antara lain: (1) guru berada di garis depan dan terlibat langsung dalam proses tindakan perbaikan mutu pendidikan; (2) guru terlibat dalam pembentukan pengetahuan yang merupakan hasil penelitiannya, dan (3) melalui PTK guru menyelesaikan masalah, menemukan jawab atas masalahnya, dan dapat segera diterapkan untuk melakukan perbaikan. 1. Pengertian PTK 4-1 Berdasarkan berbagai sumber seperti Mettetal (2003); Kardi (2000), dan Nur (2001) Penelitian tindakan kelas (PTK) atau classroom action research (CAR) didefinisikan sebagai penelitian yang dilakukan oleh guru di dalam kelasnya sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa menjadi meningkat. Dalam model penelitian ini, si peneliti (guru) bertindak sebagai pengamat (observer) sekaligus sebagai partisipan. Dengan demikian PTK tidaklah sekedar penyelesaian masalah, melainkan juga terdapat misi perubahan dan peningkatan. PTK bukanlah penelitian yang dilakukan terhadap seseorang, melainkan penelitian yang dilakukan oleh praktisi terhadap kinerjanya untuk melakukan peningkatan dan perubahan terhadap apa yang sudah mereka lakukan. PTK bukanlah semata-mata menerapkan metode ilmiah di dalam pembelajaran atau sekedar menguji hipotesis, melainkan lebih memusatkan perhatian pada perubahan baik pada peneliti (guru) maupun pada situasi di mana mereka bekerja. Dengan mengikuti alur berpikir itu, PTK menjadi penting bagi guru karena membantu mereka dalam hal: memahami lebih baik tentang pembelajarannya, mengembangkan keterampilan dan pengetahuan, sekaligus dapat melakukan tindakan untuk meningkatkan belajar siswanya. Saat seorang guru melaksanakan PTK berarti guru telah menjalankan misinya sebagai guru professional, yaitu (1) membelajarkan, (2) melakukan pengembangan profesi berupa penulisan karya ilmiah dari hasil PTK, sekaligus (3) melakukan ikhtiar untuk peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran sebagai bagian tanggungjawabnya. 2. Prinsip-Prinsip PTK Prinsip-prinsip yang mendasari pelaksanaan PTK adalah sebagai berikut. a. PTK merupakan kegiatan nyata yang dilaksanakan di dalam situasi rutin. Oleh karena itu peneliti PTK (guru) tidak perlu mengubah situasi rutin/alami yang terjadi. Jika PTK dilakukan di dalam situasi rutin hasil yang diperoleh dapat digunakan secara langsung oleh guru tersebut. b. PTK dilakukan sebagai kesadaran diri untuk memperbaiki kinerja peneliti (guru) yang bersangkutan. Guru melakukan PTK karena menyadari adanya kekurangan di dalam kinerja dan karena itu ingin melakukan perbaikan. c. Pelaksanaan PTK tidak boleh mengganggu komitmennya sebagai pengajar. Oleh karena itu, guru hendaknya memperhatikan tiga hal. Pertama, guru perlu menyadari bahwa dalam mencobakan sesuatu tindakan pembelajaran yang baru, selalu ada kemungkinan hasilnya tidak sesuai dengan yang dikehendaki. Kedua, siklus tindakan dilakukan dengan selaras dengan keterlaksanaan kurikulum secara keseluruhan, khususnya dari segi pembentukan kompetensi yang dicantumkan di dalam Standar Isi, yang sudah dioperasionalkan ke dalam bentuk silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Ketiga, penetapan siklus tindakan dalam PTK mengacu pada penguasaan kompetensi yang ditargetkan 4-2 pada tahap perencanaan. Jadi pedoman siklus PTK bukan ditentukan oleh ketercukupan data yang diperoleh peneliti, melainkan mengacu kepada seberapa jauh tindakan yang dilakukan itu sudah dapat memperbaiki kinerja yang menjadi alasan dilaksanakan PTK tadi. d. PTK dapat dimulai dengan melakukan analisis SWOT, yang dilakukan dengan menganalisis kekuatan (S=Strength) dan kelemahan (W=Weaknesses) yang dimiliki, dan factor eksternal (dari luar) yaitu peluang atau kesempatan yang dapat diraih ( O=Opprtunity), maupun ancaman (T=Treath). Empat hal tersebut bisa dipandang dari sudut guru yang melaksanakan maupun siswa yang dikenai tindakan. e. Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan dari guru sehingga berpeluang mengganggu proses pembelajaran. PTK sejauh mungkin menggunakan prosedur pengumpulan data yang dapat ditangani sendiri oleh guru dan ia tetap aktif berfungsi sebagai guru yang bertugas secara penuh. Oleh karena itu, perlu dikembangkan teknik-teknik perekaman yang cukup sederhana, namun dapat menghasilkan informasi yang cukup berarti dan dapat dipercaya. f. Metode yang digunakan harus cukup reliabel, sehingga memungkinkan guru mengidentifikasi serta merumuskan hipotesis secara cukup meyakinkan, mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kelasnya, serta memperoleh data yang dapat digunakan untuk menguji hipotesis yang dikemukakannya. Oleh karena itu, meskipun pada dasarnya memperbolehkan kelonggaran, namun penerapan asas-asas dasar tetap harus dipertahankan. g. Masalah penelitian yang dipilih guru seharusnya merupakan masalah yang cukup merisaukannya. Pendorong utama pelaksanaan PTK adalah komitmen profesional untuk memberikan layanan yang terbaik kepada siswa. h. Dalam menyelenggarakan PTK, guru harus selalu bersikap konsisten, memiliki kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya. Hal ini penting ditekankan karena selain melibatkan anak-anak manusia, PTK juga hadir dalam suatu konteks organisasional, sehingga penyelenggaraannya harus mengindahkan tata-krama kehidupan berorganisasi. i. Meskipun kelas merupakan cakupan tanggung jawab seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan classroom-exceeding perspective, dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kelas dan/atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan. 3. Karakteristik PTK Karakteristik PTK dapat diidentifikasi, yaitu sebagai berikut. a. Self-reflective inquiry, PTK merupakan penelitian reflektif, karena dimulai dari refleksi diri yang dilakukan oleh guru. Untuk melakukan refleksi, guru berusaha bertanya kepada diri sendiri, misalnya dengan mengajukan pertanyaan berikut. (1) Apakah penjelasan saya terlampau cepat? 4-3 (2) Apakah saya sudah memberi contoh yang memadai? (3) Apakah saya sudah memberi kesempatan bertanya kepada siswa? (4) Apakah saya sudah memberi latihan yang memadai? (5) Apakah hasil latihan siswa sudah saya beri balikan? (6) Apakah bahasa yang saya gunakan dapat dipahami siswa? Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, guru akan dapat memperkirakan penyebab dari masalah yang dihadapi dan akan mencoba mencari jalan keluar untuk memperbaiki atau meningkatkan hasil belajar siswa. b. Penelitian tindakan kelas bertujuan untuk memperbaiki proses dan hasil pembelajaran secara beretahap dan bersiklus. Pola siklusnya adalah: perencanaanpelaksanaan-observasi-refleksi-revisi, yang dilanjutkan dengan perencanaanpelaksanaan-observasi-refleksi (yang sudah direvisi) dan seterusnya secara berulang. 4. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan Penelitian Kelas Penelitian tindakan kelas berbeda dengan penelitian kelas (classroom research). PTK termasuk salah satu jenis penelitian kelas karena penelitian tersebut dilakukan di dalam kelas. Penelitian kelas adalah penelitian yang dilakukan di dalam kelas, mencakup tidak hanya PTK, tetapi juga berbagai jenis penelitian yang dilakukan di dalam kelas, misalnya penelitian tentang bentuk interaksi siswa atau penelitian yang meneliti proporsi berbicara antara guru dan siswa saat pembelajaran berlangsung. Jelas dalam penelitian kelas seperti ini, kelas dijadikan sebagai obyek penelitian. Penelitian dilakukan oleh orang luar, yang mengumpulkan data. Sementara itu PTK dilakukan oleh guru sendiri untuk menyelesaikan masalah yang terjadi di kelas yang menjadi tugasnya. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan penelitian kelas ditunjukkan pada Tabel 1. Pada Tabel 2 ditunjukkan pula perbedaan PTK dengan penelitian formal atau penelitian pada umumnya yang biasa dilakukan oleh peneliti. Tabel 1. Perbandingan PTK dan Penelitian Kelas No. Aspek Penelitian Tindakan Penelitian Kelas Kelas 1 Peneliti Guru Orang luar 2 4 Rencana penelitian Munculnya masalah Ciri utama 5 Peran guru Ada tindakan untuk perbaikan yang berulang Sebagai guru dan peneliti 6 7 Tempat penelitian Proses Kelas Oleh guru sendiri atau 3 Oleh guru (mungkin dibantu orang luar) Dirasakan oleh guru 4-4 Oleh peneliti Dirasakan oleh orang luar/peneliti Belum tentu ada tindakan perbaikan Sebagai guru (subyek penelitian) Kelas Oleh peneliti 8 pengumpulan data Hasil penelitian bantuan orang lain Langsung dimanfaatkan oleh guru, dan dampaknya dapat dirasakan oleh siswa Menjadi milik peneliti, belum tentu dimanfaatkan oleh guru Tabel 2. Perbedaan Karakteristik PTK dan Penelitian Formal Dimensi Penelitian Tindakan Kelas Penelitian Formal No . 1 Motivasi 2 Sumber masalah 3 Tujuan 4 Peneliti yang terlibat 5 6 Sampel Metode Perbaikan Tindakan Diagnosis status Kebenaran Induktif-deduktif Memperbaiki atau menyelesaikan masalah lokal Pelaku dari dalam (guru) memerlukan sedikit pelatihan untuk dapat melakukan Kasus khusus Longgar tetapi berusaha obyektif-jujur-tidak memihak (impartiality) Mengembangkan, menguji teori, menghasilkan pengetahuan 7 Penafsira Untuk memahami praktek n hasil melalui refleksi oleh Penelitian praktisi 8 Hasil Siswa belajar lebih baik Akhir (proses dan produk) 9. Generalis Terbatas atau tidak asi dilakukan Sumber : Fraenkel, 2011,p.595 Orang luar yang berminat, memerlukan pelatihan yang intensif untuk dapat melakukan Sampel yang representatif Baku dengan obyektivitas dan ketidakberpihakan yang terintegrasi (build in objectivity and impartiality)) pendeskripsian, mengabstraksi, penyimpulan dan pembentukan teori oleh ilmuwan. Pengetahuan, prosedur atau materi yang teruji Dilakukan secara luas pada populasi 5. Manfaat dan Keterbatasan PTK Penelitian tindakan kelas mempunyai manfaat yang cukup besar, baik bagi guru, pembelajaran, maupun bagi sekolah. Manfaat PTK bagi guru antara lain sebagai berikut. a) PTK dapat dijadikan masukan untuk memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya; b) Guru dapat berkembang secara profesional, karena dapat menunjukkan bahwa ia mampu menilai dan memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya melalui PTK; c) PTK meningkatkan rasa percaya diri guru; d) PTK memungkinkan guru secara aktif mengembangkan pengetahuan dan keterampilan. 4-5 Manfaat bagi pembelajaran/siswa, PTK bermanfaat untuk meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, di samping guru yang melaksanakan PTK dapat menjadi model bagi para siswa dalam bersikap kritis terhadap hasil belajarnya. Bagi sekolah, PTK membantu sekolah untuk berkembang karena adanya peningkatan/kemajuan pada diri guru dan proses pendidikan di sekolah tersebut. Keterbatasan PTK terutama terletak pada validitasnya yang tidak mungkin melakukan generalisasi karena sasarannya hanya kelas dari guru yang berperan sebagai pengajar dan peneliti. PTK memerlukan berbagai kondisi agar dapat berlangsung dengan baik dan melembaga. Kondisi tersebut antara lain, dukungan semua personalia sekolah, iklim yang terbuka yang memberikan kebebasan kepada para guru untuk berinovasi, berdiskusi, berkolaborasi, dan saling mempercayai di antara personalia sekolah, dan juga saling persaya antara guru dengan siswa. Birokrasi yang terlampau ketat merupakan hambatan bagi PTK. Latihan Setelah mempelajari uraian dan contoh di atas, cobalah Anda kerjakan latihan berikut bersama teman-teman Anda! 1. Rumuskan pengertian penelitian tindakan kelas dengan kata-kata Anda sendiri! 2. Coba identifikasi masalah yang sering Anda hadapi dalam mengelola pembelajaran. Diskusikan dengan teman-teman Anda, bagaimana cara terbaik untuk memecahkan masalah tersebut, kemudian lakukan analisis apakah cara yang Anda temukan tersebut dapat disebut sebagai penelitian tindakan kelas? Berikan argumentasi, mengapa kelompok Anda berpendapat seperti itu? 3. Melakukan refleksi berarti memantulkan kembali pengalaman yang sudah Anda jalani, sehingga Anda dapat melihat kembali apa yang sudah terjadi. Menurut Anda, apa gunanya seorang guru melakukan refleksi? 4. Di antara karakteristik PTK yang telah diuraikan dalam kegiatan belajar ini, yang mana menurut Anda yang paling penting, yang benar-benar membedakannya dengan penelitian formal? Berikan alasan atas Jawaban Anda. 4-6 PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PTK 1. Perencanaan dan pelaksanaan PTK PTK dilaksanakan melalui proses pengkajian berdaur, yang terdiri atas 4 tahap, yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi (Gambar 1). Hasil refleksi terhadap tindakan yang dilakukan akan digunakan kembali untuk merevisi rencana, jika ternyata tindakan yang dilakukan belum berhasil memperbaiki praktek atau belum berhasil menyelesaikan masalah yang menjadi kerisauan guru. Gambar 1. Tahap-tahap dalam Pelaksanaan PTK Setelah menetapkan focus penelitian, selanjutnya dilakukan perencanaan mengenai tindakan apa yang akan dilakukan untuk perbaikan. Rencana akan menjadi acuan dalam melaksanakan tindakan. Pelaksanaan tindakan adalah merupakan realisasi dari rencana yang telah dibuat. Tanpa tindakan, rencana hanya merupakan angan-angan yang tidak pernah menjadi kenyataan. Selanjutnya, agar tindakan yang dilakukan dapat diketahui kualitas dan keberhasilannya perlu dilakukan pengamatan. Berdasarkan pengamatan ini akan dapat ditentukan hal-hal yang harus segera diperbaiki agar tujuan yang telah dirumuskan dapat tercapai. Pengamatan dilakukan selama proses tindakan berlangsung. Langkah berikutnya adalah refleksi, yang dilakukan setelah tindakan berakhir. Pada tahap refleksi, peneliti: (1) merenungkan kembali apa yang telah dilakukan dan apa dampaknya bagi proses belajar siswa, (2) merenungkan alasan melakukan suatu tindakan dikaitkan dengan dampaknya,dan (3) mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dari tindakan yang dilakukan. 2. Mengidentifikasi Masalah Suatu rencana PTK diawali dengan adanya masalah yang dirasakan atau disadari oleh guru. Guru merasa ada sesuatu yang tidak beres di dalam kelasnya, yang jika tidak segera diatasi akan berdampak bagi proses dan hasil belajar siswa. Masalah yang dirasakan guru pada tahap awal mungkin masih kabur, sehingga guru perlu merenungkan atau melakukan refleksi agar masalah tersebut menjadi semakin jelas. Setelah permasalahan-permasalahan diperoleh melalui proses identifikasi, selanjutnya guru melakukan analisis terhadap 4-7 masalah-masalah tersebut untuk menentukan urgensi penyelesaiannya. Dalam hubungan ini, akan ditemukan permasalahan yang sangat mendesak untuk diatasi, atau yang dapat ditunda penyelesaiannya tanpa mendatangkan kerugian yang besar. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih permasalahan PTK adalah sebagai berikut: (1) permasalahan harus betul-betul dirasakan penting oleh guru sendiri dan siswanya, (2) masalah harus sesuai dengan kemampuan dan/atau kekuatan guru untuk mengatasinya, (3) permasalahan memiliki skala yang cukup kecil dan terbatas, (4) permasalahan PTK yang dipilih terkait dengan prioritas-prioritas yang ditetapkan dalam rencana pengembangan sekolah. Agar mampu merasakan dan mengungkapkan adanya masalah seorang guru dituntut jujur pada diri sendiri dan melihat pembelajaran yang dikelolanya sebagai bagian penting dari pekerjaannya. Berbekal kejujuran dan kesadaran guru dapat mengajukan pertanyaan berikut pada diri sendiri. 1) Apa yang sedang terjadi di kelas saya? 2) Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu? 3) Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya? 4) Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut tidak segera diatasi? 5) Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut atau memperbaiki situasi yang ada? Jika setelah menjawab pertanyaan tersebut guru sampai pada kesimpulan bahwa ia memang menghadapi masalah dalam bidang tertentu, berarti ia sudah berhasil mengidentifikasi masalah. Langkah berikutnya adalah menganalisis dan merumuskan masalah. 3. Menganalisis dan Merumuskan Masalah Setelah masalah teridentifikasi, guru perlu melakukan analisis sehingga dapat merumuskan masalah dengan jelas. Analisis dapat dilakukan dengan refleksi yaitu mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri, mengkaji ulang berbagai dokumen seperti pekerjaan siswa, daftar hadir, atau daftar nilai, atau bahkan mungkin bahan pelajaran yang telah disiapkan. Semua ini tergantung pada jenis masalah yang teridentifikasi. Sebuah masalah pada umumnya dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya, yang menggambarkan sesuatu yang ingin diselesaikan atau dicari jawabannya melalui penelitian tindakan kelas. Contoh rumusan masalah: Apakah pendekatan konseptual dapat meminimalisasi miskonsepsi siswa pada mata pelajaran IPA SD Klampis? Selanjutnya, masalah perlu dijabarkan atau dirinci secara operasional agar rencana perbaikannya dapat lebih terarah. Sebagai misal untuk masalah: Tugas dan bahan belajar yang bagaimana yang dapat meningkatkan motivasi siswa? dapat dijabarkan menjadi sejumlah pertanyaan sebagai berikut. a. Bagaimana frekuensi pemberian tugas yang dapat meningkatkan motivasi siswa?; b. Bagaimana bentuk dan materi tugas yang memotivasi?; c. Bagaimana syarat bahan belajar yang menarik?; 4-8 d. Bagaimana kaitan materi bahan belajar dengan tugas yang diberikan?; Dengan terumuskannya masalah secara operasional, Anda sudah mulai dapat membuat rencana perbaikan atau rencana PTK. 4. Merencanakan Perbaikan Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, guru perlu membuat rencana tindakan atau yang sering disebut dengan rencana perbaikan. Langkahlangkah dalam menyusun rencana perbaikan adalah sebagai berikut. a. Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk hipotesis tindakan. Hipotesis tindakan adalah dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk mengatasi masalah. Dugaan atau hipotesis ini dibuat berdasarkan kajian dari berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah yang serupa, diskusi dengan teman sejawat atau dengan pakar, serta refleksi pengalaman sendiri sebagai guru. Berdasarkan hasil kajian tersebut, guru menyusun berbagai alternatif tindakan. Contoh hipotesis tindakan: Penggunaan concept mapping dan penekanan operasi dasar dapat meningkatkan pemahaman konsep Matematika Siswa Kelas VI SDN Ketintang. b. Analisis kelayakan hipotesis tindakan Setelah menetapkan alternatif hipotesis yang terbaik, hipotesis ini masih perlu dikaji kelayakannya dikaitkan dengan kemungkinan pelaksanaannya. Kelayakan hipotesis tindakan didasarkan pada hal-hal berikut. 1) Kemampuan dan komitmen guru sebagai pelaksana. Guru harus bertanya pada diri sendiri apakah ia cukup mampu melaksanakan rencana perbaikan tersebut dan apakah ia cukup tangguh untuk menyelesaikannya? 2) Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan tersebut; Misalnya jika diputuskan untuk memberi tugas setiap minggu, apakah siswa cukup mampu menyelesaikannya. 3) Ketersediaan prasarana atau fasilitas yang diperlukan. Apakah sarana atau fasilitas yang diperlukan dalam perbaikan dapat diadakan oleh siswa, sekolah, ataukah oleh guru sendiri. 4) Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah. Dalam hal ini, guru perlu mempertimbangkan apakah alternatif yang dipilihnya akan mendapat dukungan dari kepala sekolah dan personil lain di sekolah. 5. Melaksanakan PTK Setelah meyakini bahwa hipotesis tindakan atau rencana perbaikan sudah layak, kini guru perlu mempersiapkan diri untuk pelaksanaan perbaikan. a. Menyiapkan Pelaksanaan Ada beberapa langkah yang perlu disiapkan sebelum merealisasikan rencana tindakan kelas. Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran dalam bentuk skenario tindakan yang akan dilaksanakan. Skenario mencakup langkah-langkah 4-9 yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam kegiatan tindakan atau perbaikan. Terkait dengan rencana pelaksanaan pembelajaran, guru tentu perlu menyiapkan berbagai bahan seperti tugas belajar yang dibuat sesuai dengan hipotesis yang dipilih, media pembelajaran, alat peraga, dan bukubuku yang relevan. Menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan, misalnya gambar-gambar, meja tempat mengumpulkan tugas, atau sarana lain yang terkait. Menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Dalam hal ini guru harus menetapkan apa yang harus direkam, bagaimana cara merekamnya dan kemudian bagaimana cara menganalisisnya. Agar dapat melakukan hal ini, guru harus menetapkan indikator keberhasilan. Jika indikator ini sudah ditetapkan, guru dapat menentukan cara merekam dan menganalisis data. Jika perlu, untuk memantapkan keyakinan diri, guru perlu mensimulasikan pelaksanaan tindakan. Dalam hal ini, guru dapat bekerjasama dengan teman sejawat atau berkolaborasi dengan dosen LPTK. b. Melaksanakan Tindakan Setelah persiapan selesai, kini tiba saatnya guru melaksanakan tindakan dalam kelas yang sebenarnya. Pekerjaan utama guru adalah mengajar. Oleh karena itu, metode penelitian yang sedang dilaksanakan tidak boleh mengganggu komitmen guru dalam mengajar. Ini berarti, guru tidak boleh mengorbankan siswa demi penelitian yang sedang dilaksanakannya. Tambahan tugas guru sebagai peneliti harus disikapi sebagai tugas profesional yang semestinya memberi nilai tambah bagi guru dan pembelajaran yang dikelolanya. Cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu menyita waktu pembelajaran di kelas. Esensi pelaksanaan PTK memang harus disertai dengan observasi, pengumpulan data, dan interpretasi yang dilakukan oleh guru. Metode yang diterapkan haruslah reliabel atau handal, sehingga memungkinkan guru mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi kelasnya. Masalah yang ditangani guru haruslah sesuai dengan kemampuan dan komitmen guru. Sebagai peneliti, guru haruslah memperhatikan berbagai aturan dan etika yang terkait dengan tugas-tugasnya, seperti menyampaikan kepada kepala sekolah tentang rencana tindakan yang akan dilakukan, atau 4-10 menginformasikan kepada orang tua siswa jika selama pelaksanaan PTK, siswa diwajibkan melakukan sesuatu di luar kebiasaan rutin. PTK harus mendapat dukungan dari seluruh masyarakat sekolah. c. Observasi dan Interpretasi Pelaksanaan tindakan dan observasi/interpretasi berlangsung simultan. Artinya, data yang diamati saat pelaksaanaan tindakan tersebut langsung diinterpretasikan, tidak sekedar direkam. Jika guru memberi pujian kepada siswa, yang direkam bukan hanya jenis pujian yang diberikan, tetapi juga dampaknya bagi siswa yang mendapat pujian. Apa yang harus direkam dan bagaimana cara merekamnya harus ditentukan secara cermat terlebih dahulu. Salah satu cara untuk merekam atau mengumpulkan data adalah dengan observasi atau pengamatan. Hopkins (1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi, yaitu: Perencanaan Bersama Observasi yang baik diawali dengan perencanaan bersama antara pengamat dengan yang diamati, dalam hal ini teman sejawat yang akan membantu mengamati dengan guru yang akan mengajar. Perencanaan bersama ini bertujuan untuk membangun rasa saling percaya dan menyepakati beberapa hal seperti fokus yang akan diamati, aturan yang akan diterapkan, berapa lama pengamatan akan berlangsung, bagaimana sikap pengamat kepada siswa, dan di mana pengamat akan duduk. Fokus Fokus pengamatan sebaiknya sempit/spesifik. Fokus yang sempit atau spesifik akan menghasilkan data yang sangat bermanfaat begi perkembangan profesional guru. Membangun Kriteria Observasi akan sangat membantu guru, jika kriteria keberhasilan atau sasaran yang ingin dicapai sudah disepakati sebelumnya. Keterampilan Observasi Seorang pengamat yang baik memiliki minimal 3 keterampilan, yaitu: (1) dapat menahan diri untuk tidak terlalu cepat memutuskan dalam menginterpretasikan satu peristiwa; (2) dapat menciptakan suasana yang memberi dukungan dan menghindari terjadinya suasana yang menakutkan guru dan siswa; dan (3) menguasai berbagai teknik untuk menemukan peristiwa atau interaksi yang tepat untuk direkam, serta alat/instrumen perekam yang efektif untuk episode tertentu. Di dalam suatu observasi, hasil pengamatan berupa fakta atau deskripsi, bukan pendapat atau opini. Dilihat cara melakukan kegiatannya, ada empat jenis observasi yang dapat dipilih, yaitu: observasi terbuka, pengamat tidak menggunakan lembar observasi, melainkan hanya menggunakan kertas kosong untuk merekam proses pembelajaran yang diamati. Observasi terfokus secara khusus 4-11 ditujukan untuk mengamati aspek-aspek tertentu dari pembelajaran. Observasi terstruktur menggunakan instrumen observasi yang terstruktur dengan baik dan siap pakai, sehingga pengamat hanya tinggal membubuhkan tanda cek (V) pada tempat yang disediakan. Observasi sistematik dilakukan lebih rinci dalam hal kategori data yang diamati. Balikan (Feedback) Hasil observasi yang direkam secara cermat dan sistematis dapat dijadikan dasar untuk memberi balikan yang tepat. Syarat balikan yang baik: (i) diberikan segera setelah pengamatan, dalam berbagai bentuk misalnya diskusi; (ii) menunjukkan secara spesifik bagian mana yang perlu diperbaiki, bagian mana yang sudah baik untuk dipertahankan; (iii) balikan harus dapat memberi jalan keluar kepada orang yang diberi balikan tersebut. d. Analisis Data Agar data yang telah dikumpulkan bermakna sebagai dasar untuk mengambil keputusan, data tersebut harus dianalisis atau diberi makna. Analisis data pada tahap ini agak berbeda dengan interpretasi yang dilakukan pada tahap observasi. Analisis data dilakukan setelah satu paket perbaikan selesai diimplementasikan secara keseluruhan. Jika perbaikan ini direncanakan untuk enam kali pembelajaran, maka analisis data dilakukan setelah pembelajaran tuntas dilaksanakan. Dengan demikian, pada setiap pembelajaran akan diadakan interpretasi yang dimanfaatkan untuk melakukan penyesuaian, dan pada akhir paket perbaikan diadakan analisis data secara keseluruhan untuk menghasilkan informasi yang dapat menjawab hipotesis perbaikan yang dirancang guru. Analisis data dapat dilakukan secara bertahap. Pada tahap pertama, data diseleksi, difokuskan, jika perlu ada yang direduksi karena itu tahap ini sering disebut sebagai reduksi data. Kemudian data diorganisaskan sesuai dengan hipotesis atau pertanyaan penelitian yang ingin dicari jawabannya. Tahap kedua, data yang sudah terorganisasi ini dideskripsikan sehingga bermakna, baik dalam bentuk narasi, grafik, maupun tabel. Akhirnya, berdasarkan paparan atau deskripsi yang telah dibuat ditarik kesimpulan dalam bentuk pernyataan atau formula singkat. e. Refleksi Saat refleksi, guru mencoba merenungkan mengapa satu kejadian berlangsung dan mengapa hal seperti itu terjadi. Ia juga mencoba merenungkan mengapa satu usaha perbaikan berhasil dan mengapa yang lain gagal. Melalui refleksi, guru akan dapat menetapkan apa yang telah dicapai, serta apa yang belum dicapai, serta apa yang perlu diperbaiki lagi dalam pembelajaran berikutnya. f. Perencanaan Tindak Lanjut Sebagaimana yang telah tersirat dalam tahap analisis data dan refleksi, hasil atau kesimpulan yang didapat pada analisis data, setelah melakukan refleksi digunakan untuk membuat rencana tindak lanjut. Jika ternyata tindakan 4-12 perbaikan belum berhasil menjawab masalah yang menjadi kerisauan guru, maka hasil analisis data dan refleksi digunakan untuk merencanakan kembali tindakan perbaikan, bahkan bila perlu dibuat rencana baru. Siklus PTK berakhir, jika perbaikan sudah berhasil dilakukan. Jadi, suatu siklus dalam PTK sebenarnya tidak dapat ditentukan lebih dahulu berapa banyaknya. (Kemmis dan Mc. Taggart dikutip Wardani dkk, 2004, p.4.9) 6. Cara Membuat Proposal Proposal adalah suatu perencanaan yang sistematis untuk melaksanakan penelitian termasuk PTK. Di dalam proposal terdapat komponen dan langkah yang harus dilakukan dalam melaksanakan PTK. Selain itu, proposal juga memiliki kegunaan sebagai usulan untuk pengajuan dana kepada instansi atau sumber yang dapat mendanai penelitian. Proposal terdiri dari dua bagian, bagian pertama merupakan identitas proposal, sedangkan bagian kedua merupakan perencanaan penelitian yang berisi tentang desain penelitian, dan langkahlangkah pelaksanaan. Pembahasan proposal akan dibagi menjadi 3 langkah, yaitu mengenai format proposal, cara membuat proposal, dan cara menilai proposal (Tim Pelatih Proyek PGSM, 1999). a. Format Proposal Pada umumnya format proposal penelitian, baik penelitian formal maupun PTK sudah baku. Salah satu format proposal yang ada saat ini adalah yang dikembangkan oleh Tim Pelatih Proyek PGSM sebagai berikut. Halaman Judul (kulit luar) Berisi judul PTK, nama peneliti dan lembaga, serta tahun proposal itu dibuat. 4-13 Halaman Pengesahan Berisi identitas peneliti dan penelitian yang akan dilakukan, yang ditandatangani oleh ketua peneliti dan ketua/kepala lembaga yang mengesahkan. Di perguruan tinggi yang mengesahkan proposal penelitian adalah Ketua Lembaga Penelitian dan Dekan. Kerangka Proposal 1. Judul Penelitian 2. Bidang Ilmu 3. Kategori Penelitian 4. Data Peneliti: Nama lengkap dan gelar Golongan/pangkat/NIP Jabatan fungsional Jurusan Institusi 5. Susunan Tim Peneliti Jumlah Anggota 6. Lokasi Penelitian 7. Biaya Penelitian 8. Sumber Dana b. Perencanaan PTK Berdasarkan format proposal tersebut di atas, tugas peneliti selanjutnya adalah mengembangkan rancangan (desain) PTK. Rancangan tersebut adalah: 1) Judul Judul PTK dinyatakan dengan jelas dan mencerminkan tujuan, yaitu mengandung maksud, kegiatan atau tindakan, dan penyelesaian masalah. 2) Latar Belakang Berisi informasi tentang pentingnya penelitian dilakukan, mengapa Anda tertarik dengan masalah ini? Apakah masalah tersebut merupakan masalah riil yang Anda hadapi sehari-hari? Apakah ada manfaatnya apabila diteliti dengan PTK? Untuk ini perlu didukung oleh kajian literatur atau hasil-hasil penelitian terdahulu yang pernah dilakukan baik oleh Anda sendiri maupun orang lain. 3) Permasalahan Masalah dalam PTK harus diangkat dari pengalaman sehari-hari. Anda perlu mengkaji masalah tersebut, melakukan analisis, dan jika perlu menanyakan kepada para siswa Anda tentang masalah tersebut. Setelah Anda yakin dengan masalah tersebut, rumuskan ke dalam bentuk kalimat yang jelas. Biasanya rumusan masalah dibuat dalam bentuk kalimat Tanya. 4-14 4) Cara Penyelesaian Masalah Penyelesaian masalah dilakukan setelah Anda melakukan analisis dan pengkajian terhadap masalah yang akan diteliti, sehingga ditemukan cara pemecahannya. Untuk menemukan cara pemecahan terhadap suatu masalah, Anda dapat melakukannya dengan mengacu pada pengalaman Anda selama ini, pengalaman teman Anda, mencari dalam buku literatur dan hasil penelitian, atau dengan berkonsultasi dan berdiskusi dengan teman sejawat atau para pakar. Cara penyelesaian masalah yang Anda tentukan atau pilih harus benar-benar “applicable”, yaitu benar-benar dapat dan mungkin Anda laksanakan dalam proses pembelajaran. 5) Tujuan dan manfaat PTK Berdasarkan masalah serta cara penyelesaiannya, Anda dapat merumuskan tujuan PTK. Rumuskan tujuan ini secara jelas dan terarah, sesuai dengan latar belakang masalah dan mengacu pada masalah dan cara penyelesaian masalah. Sebutkan pula manfaat dari PTK ini, yaitu nilai tambah atau dampak langsung atau pengiring terhadap kemampuan siswa Anda. 6) Kerangka Teoritis dan Hipotesis Dalam bagian ini, Anda diminta untuk memperdalam atau memperluas pengetahuan teoritis Anda berkaitan dengan masalah penelitian yang akan diteliti. Hal ini dapat dilakukan dengan mempelajari buku-buku dan hasil penelitian yang berkaitan dengan masalah tersebut. Kajian teoritis ini sangat berguna untuk memperkaya Anda dengan variabel yang berkaitan dengan masalah tersebut. Selain itu, Anda juga akan memperoleh masukan yang dapat membantu Anda dalam melaksanakan PTK, terutama dalam merumuskan hipotesis. 7) Rencana Penelitian Mencakup penataan penelitian, faktor-faktor yang diselidiki, rencana kegiatan (persiapan, implementasi, observasi dan interpretasi, analisis, dan refleksi), data dan cara pengumpulan data, dan teknik analisis data penelitian. 8) Jadwal Penelitian Jadwal penelitian berisi bentuk aktivitas terkait dengan penelitian dan rancangan waktu kapan dilaksanakan dan dalam jangka berapa lama. Untuk membuat jadwal penelitian Anda harus menginventarisasi jenisjenis kegiatan yang akan dilakukan dimulai dari awal perencanaan, penyusunan proposal sampai dengan selesainya penulisan laporan. Jadwal PTK umumnya ndisusun dalam bentuk bar chart. 9) Rencana Anggaran Cantumkan anggaran yang akan digunakan dalam PTK Anda, terutama jika PTK ini dibiayai oleh sumber dana tertentu. Rencana biaya meliputi kegiatan sebagai berikut: persiapan, pelaksanaan, dan penyusunan laporan. Pada tiap-tiap tahapan diuraikan jenis-jenis pengeluaran yang 4-15 dilakukan serta berapa banyak alokasi dana yang disediakan untuk tiaptiap kegiatan. Latihan Setelah mengkaji dengan cermat semua uraian untuk memantapkan pemahaman Anda, kerjakan latihan berikut. 1. Langkah-langkah PTK merupakan satu siklus yang berulang sampai tujuan perbaikan yang dirancang dapat terwujud. Coba gambarkan siklus tersebut dengan cara Anda sendiri dan jelaskan kapan siklus tersebut dapat berakhir. 2. Tahap observasi dan interpretasi merupakan satu tahap yang dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Coba diskusikan dengan teman Anda mengapa kedua tahap tersebut harus dilakukan bersamaan dan mengapa observasi harus disertai dengan interpretasi. 3. Agar observasi dapat dimanfaat secara efektif, berbagai prinsip dan aturan harus diikuti. Pilih tiga aturan yang menurut Anda paling penting dan jelaskan mengapa aturan tersebut harus diikuti. 4. Analisis data akan membantu guru melakukan refleksi. Beri alasan yang mendukung pendapat tersebut disertai sebuah contoh. 5. Apa yang dikerjakan guru berdasarkan hasil analisis data dan refleksi? Jelaskan jawaban Anda dengan contoh. Tugas: Susunlah sebuah proposal PTK untuk menyelesaikan masalah yang Anda hadapi di sekolah Anda masing-masing. Gunakan format proposal PTK seperti yang sudah dijelaskan di dalam modul ini. PENULISAN KARYA ILMIAH Di dalam modul ini, karya tulis ilmiah yang akan dibahas terdiri dari dua macam, yaitu laporan hasil penelitian khususnya laporan penelitian tindakan kelas dan artikel ilmiah yang ditulis berdasarkan hasil penelitian dan nonpenelitian. 1. Laporan Penelitian Tindakan Kelas. Laporan PTK merupakan pernyataan formal tentang hasil penelitian, atau hal apa saja yang memerlukan informasi yang pasti, yang dibuat oleh seseorang atau badan yang diperintahkan atau diharuskan untuk melakukan hal itu. Ada beberapa jenis laporan misalnya rapor sekolah, laporan hasil praktikum, dan hasil tes laboratorium. Sedangkan laporan PTK termasuk jenis laporan lebih tinggi penyajiannya. Tujuan menulis laporan secara sederhana adalah untuk mencatat, memberitahukan, dan merekomendasikan hasil penelitian. Dalam penelitian, laporan merupakan laporan hasil penelitian yang berupa temuan baru dalam bentuk teori, konsep, metode, dan prosedur, atau permasalahan yang perlu dicarikan cara pemecahannya. Namun untuk mengimplementasikannya memerlukan waktu yang 4-16 cukup panjang. Hasil penelitian formal dipublikasikan melalui seminar, pengkajian ulang, analisis kebijakan, pendiseminasian dan sebagainya, yang memerlukan waktu cukup lama, sehingga pada saat dilakukan implementasi, temuan tersebut sudah kedaluwarsa dan tidak sesuai lagi. Laporan PTK perlu dibuat oleh para peneliti untuk beberapa kepentingan antara lain sebagai berikut. a) Sebagai dokumen penelitian, dan dapat dimanfaatkan oleh guru atau dosen untuk diajukan sebagai bahan kenaikan pangkat/pengembangan karir. b) Sebagai sumber bagi peneliti lain atau peneliti yang sama dalam memperoleh inspirasi untuk melakukan penelitian lainnya. c) Sebagai bahan agar orang atau peneliti lain dapat memberikan kritik dan saran terhadap penelitian yang dilakukan. d) Sebagai acuan dan perbandingan bagi peneliti untuk mengambil tindakan dalam menangani masalah yang serupa atau sama. Sistematika laporan merupakan bagian yang sangat mendasar dalam sebuah laporan, karena akan merupakan kerangka berpikir yang dapat memberikan arah penulisan, sehingga memudahkan anda dalam menulis laporan. Sistematika atau struktur ini harus sudah anda persiapkan sebelum penelitian dilakukan, yaitu pada saat anda menulis proposal. Setelah PTK selesai dilakukan, anda mulai melihat kembali struktur tersebut untuk dilakukan perbaikan dan penyempurnaan sesuai dengan pengalaman anda dalam melakukan PTK, serta data informasi yang sudah dikumpulkan dan dianalisis. Pada dasarnya, laporan PTK hampir sama dengan laporan jenis penelitian lainnya. Meskipun begitu, setiap institusi bisa saja menetapkan format tersendiri yang bisa berbeda dengan format dari institusi lain. Format yang ditetapkan oleh Lembaga Penelitian Unesa, misalnya, bisa berbeda dari format yang digunakan oleh Ditjendikti atau Universitas Terbuka. Apabila PTK yang anda lakukan memperoleh pendanaan dari institusi tertentu, maka sistematika laporan juga perlu disesuaikan dengan format yang telah ditentukan oleh pihak pemberi dana penelitian. Namun bila dibandingkan satu sama lain, sebenarnya setiap format menyepakati beberapa komponen yang dianggap perlu dicantumkan dan dijelaskan. Sistematika laporan PTK di bawah ini merupakan modifikasi dari berbagai sumber: Halaman Judul Judul laporan PTK yang baik mencerminkan ketaatan pada rambu-rambu seperti: gambaran upaya yang dilakukan untuk perbaikan pembelajaran, tindakan yang diambil untuk merealisasikan upaya perbaikan pembelajaran, dan setting penelitian. Judul sebaiknya tidak lebih dari 15 kata. Lembar Pengesahan Gunakan model lembar pengesahan yang ditetapkan oleh institusi terkait. Kata Pengantar Abstrak Abstrak sebaiknya ditulis tidak lebih dari satu halaman. Komponen ini merupakan intisari penelitian, yang memuat permasalahan, tujuan, prosedur 4-17 pelaksanaan penelitian/tindakan, hasil dan pembahasan, serta simpulan dan saran. Daftar Isi Bab I Pendahuluan Bab ini memuat unsur latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan pentingnya masalah diselesaikan, identifikasi masalah, analisis dan rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila dianggap perlu. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Latar Belakang Masalah (data awal dalam mengidentifikasi masalah, analisis masalah, dan pentingnya masalah untuk diselesaikan) B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Manfaat Penelitian E. Definisi Operasional (bila perlu) Bab II Kajian Pustaka Kajian Pustaka menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi arah ke pelaksanaan PTK dan usaha peneliti membangun argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan pertanyaan penelitian dan atau hipotesis. Urutan penyajian yang bisa digunakan adalah sebagai berikut A. Kajian Teoritis B. Penelitian-penelitian yang relevan (bila ada) C. Kajian Hasil Diskusi (dengan teman sejawat, pakar pendidikan, peneliti) D. Hasil Refleksi Pengalaman Sendiri sebagai Guru E. Perumusan Hipotesis Tindakan Bab III Pelaksanaan Tindakan dan Observasi Bab ini berisi unsur-unsur seperti deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Selain itu, bab ini juga menyajikan gambaran tiap siklus: rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi hipotesis dan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan feasible serta collaborative. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Subjek Penelitian (Lokasi, waktu, mata pelajaran, kelas, dan karakteristik siswa) B. Deskripsi per Siklus (rencana, pelaksanaan, pengamatan/pengumpulan data/instrument, refleksi) Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan Bab IV menyajikan uraian tiap-tiap siklus dengan data lengkap, mulai dari perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi yang berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi. Perlu ditambahkan 4-18 hal yang mendasar yaitu hasil perubahan (kemajuan) pada diri siswa, lingkungan, guru sendiri, motivasi dan aktivitas belajar, situasi kelas, hasil belajar. Kemukakan grafik dan tabel secara optimal, hasil analisis data yang menunjukkan perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara sistematik dan jelas. A. Deskripsi per siklus (data tentang rencana, pengamatan, refleksi), keberhasilan dan kegagalan, lengkap dengan data) B. Pembahasan dari tiap siklus Bab V Simpulan dan Saran A. Simpulan B. Saran Daftar Pustaka Lampiran 2. Artikel Ilmiah Kegiatan menyusun karya ilmiah, baik berupa laporan hasil penelitian maupun makalah nonpenelitian, merupakan kegiatan yang erat kaitannya dengan aktivitas ilmiah. Beberapa kualifikasi yang diperlukan untuk dapat menulis karya ilmiah dengan baik antara lain adalah: a. Pengetahuan dasar tentang penulisan karya ilmiah, baik yang berkenaan dengan teknik penulisan maupun yang berkenaan dengan notasi ilmiah. Di samping itu, keterampilan menggunakan bahasa tulis dengan baik dan benar sesuai dengan kaidah-kaidah yang berlaku b. Memiliki wawasan yang luas mengenai bidang kajian keilmuan c. Pengetahuan dasar mengenai metode penelitian. Artikel ilmiah adalah karya tulis yang dirancang untuk dimuat dalam jurnal atau buku kumpulan artikel yang ditulis dengan tata cara ilmiah dengan mengikuti pedoman atau konvensi yang telah disepakati atau ditetapkan. Artikel ilmiah bisa diangkat dari hasil penelitian lapang, hasil pemikiran dan kajian pustaka, atau hasil pengembangan proyek. Dari segi sistematika penulisan dan isi suatu artikel dapat dikelompokkan menjadi dua macam, yaitu artikel hasil penelitian dan artikel nonpenelitian. Secara umum, isi artikel hasil penelitian meliputi: judul artikel, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, metode, hasil dan pembahasan, kesimpulan dan saran, serta daftar rujukan. Sedangkan artikel nonpenelitian berisi judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, bagian inti, penutup, dan daftar rujukan. Isi artikel penelitian diuraikan sebagai berikut: 1. Judul Judul artikel berfungsi sebagai label yang menginformasikan inti isi yang terkandung dalam artikel secara ringkas. Pemilihan kata sebaiknya dilakukan dengan cermat agar selain aspek ketepatan, daya tarik judul bagi pembaca juga dipertimbangkan. Judul artikel sebaiknya tidak lebih dari 15 kata. 2. Nama Penulis 4-19 Nama penulis artikel ditulis tanpa gelar, baik gelar akademik maupun gelar lainnya. Nama lembaga tempat penulis bekerja biasanya ditulis di bawah nama penulis, namun boleh juga dituliskan sebagai catatan kaki di halaman pertama. Apabila penulis lebih dari dua orang, maka nama penulis utama saja yang dicantumkan di bawah judul, sedangkan nama penulis lainnya dituliskan dalam catatan kaki. 3. Abstrak dan Kata Kunci Abstrak dan kata kunci (key words) berisi pernyataan yang mencerminkan ide-ide atau isu-isu penting di dalam artikel. Untuk artikel hasil penelitian, prosedur penelitian (untuk penelitian kualitatif termasuk deskripsi tentang subjek yang diteliti), dan ringkasan hasil penelitian, tekanan diberikan pada hasil penelitian. Sedangkan untuk artikel nonpenelitian, abstrak berisi ringkasan isi artikel yang dituangkan secara padat, bukan komentar atau pengantar dari penyunting. Panjang abstrak 50-75 kata, dan ditulis dalam satu paragraf. Kata kunci adalah kata pokok yang menggambarkan daerah masalah yang dibahas dalam artikel atau istilah-istilah yang merupakan dasar pemikiran gagasan dalam karangan asli berupa kata tunggal atau gabungan kata. Jumlah kata kunci antara 3-5 kata. Perlu diingat bahwa kata kunci tidak diambil dari katakata yang sudah ada di dalam judul artikel. Kata kunci sangat bermanfaat bagi pihak lain yang menggunakan mesin penelusuran pustaka melalui jaringan internet untuk menemukan karya seseorang yang sudah dipublikasikan secara online. 4. Pendahuluan Pendahuluan tidak diberi judul, ditulis langsung setelah abstrak dan kata kunci. Bagian ini menyajikan kajian pustaka yang berisi paling sedikit tiga gagasan: (1) latar belakang masalah atau rasional penelitian, (2) masalah dan wawasan rencana pemecahan masalah, (3) rumusan tujuan penelitian (dan harapan tentang manfaat hasil penelitian). Sebagai kajian pustaka, bagian ini harus disertai rujukan yang dapat dijamin otoritas keilmuan penulisnya. Kajian pustaka disajikan secara ringkas, padat dan mengarah tepat pada masalah yang diteliti. Aspek yang dibahas dapat mencakup landasan teoretis, segi historis, atau segi lainnya yang dianggap penting. Latar belakang atau rasional hendaknya dirumuskan sedemikian rupa, sehingga mengarahkan pembaca ke rumusan penelitian yang dilengkapi dengan rencana pemecahan masalah dan akhirnya ke rumusan tujuan. Apabila anda menulis artikel nonpenelitian, maka bagian pendahuluan berisi uraian yang mengantarkan pembaca pada topik utama yang akan dibahas. Bagian ini menguraikan hal-hal yang mampu menarik pembaca sehingga mereka tertarik untuk mengikuti bagian selanjutnya. Selain itu, bagian ini juga diakhiri dengan rumusan singkat tentang hal-hal yang akan dibahas. 5. Bagian Inti Bagian ini berisi 3 (tiga) hal pokok, yaitu metode, hasil, dan pembahasan. Pada bagian metode disajikan bagaimana penelitian dilaksanakan. Uraian disajikan dalam beberapa paragraf tanpa atau dengan subbagian. Yang disajikan pada 4-20 bagian ini hanyalah hal yang pokok saja. Isi yang disajikan berupa siapa sumber datanya (subjek atau populasi dan sampel), bagaimana data dikumpulkan (instrumen dan rancangan penelitian), dan bagaimana data dianalisis (teknik analisis data). Apabila di dalam pelaksanaan penelitian ada alat dan bahan yang digunakan, maka spesifikasinya perlu disebutkan. Untuk penelitian kualitatif, uraian mengenai kehadiran peneliti, subjek penelitian dan informan, beserta cara memperoleh data penelitian, lokasi dan lama penelitian, serta uraian tentang pengecekan keabsahan hasil penelitian (triangulasi) juga perlu dicantumkan. Bagian hasil adalah bagian utama artikel ilmiah. Bagian ini menyajikan hasil analisis data. Yang dilaporkan dalam bagian ini adalah hasil analisis saja, sedangkan proses analisis data misalnya perhitungan statistik, tidak perlu disajikan. Proses pengujian hipotesis, ternasuk pembandingan antara koefisien hasil perhitungan statistik dengan koefisien tabel, tidak perlu disajikan. Yang dilaporkan hanyalah hasil analisis dan hasil pengujian data. Hasil analisis dapat disajikan dalam bentuk grafik atau tabel untuk memperjelas penyajian hasil secara verbal, yang kemudian dibahas. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Dalam pembahasan disajikan: (1) jawaban masalah penelitian atau bagaimana tujuan penelitian dicapai, (2) penafsiran temuan penelitian, (3) pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan penelitian yang telah mapan, dan (4) menyusun teori baru atau memodifikasi teori yang telah ada sebelumnya. Jawaban atas masalah penelitian hendaknya disajikan secara eksplisit. Penafsiran terhadap hasil penelitian dilakukan dengan menggunakan logika dan teori-teori yang ada. Pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan yang ada dilakukan dengan membandingkan temuan itu dengan temuan penelitian yang telah ada atau dengan teori yang ada, atau dengan kenyataan yang ada di lapangan. Pembandingan harus disertai rujukan. Jika penelitian ini menelaah teori (penelitian dasar), teori yang lama dapat dikonfirmasi atau ditolak sebagian atau seluruhnya. Penolakan sebagian dari teori harus disertai dengan modifikasi teori, dan penolakan terhadap seluruh teori harus disertai rumusan teori yang baru. Untuk penelitian kualitatif, bagian ini dapat pula memuat ide-ide peneliti, keterkaitan antara kategori-kategori dan dimensi-dimensi serta posisi temuan atau penelitian terhadap temuan dan teori sebelumnya. Untuk artikel nonpenelitian, bagian inti ini dapat sangat bervariasi bergantung pada topik yang dibahas. Yang perlu diperhatikan dalam bagian ini adalah pengorganisasian isi yang dapat berupa fakta, konsep, prosedur, atau prinsip. Isi yang berbeda memerlukan penataan dengan urutan yang berbeda pula. 6. Penutup Istilah penutup digunakan sebagai judul bagian akhir dari sebuah artikel nonpenelitian jika isinya berupa catatan akhir atau yang sejenisnya. Namun apabila bagian akhir berisi kesimpulan hasil pembahasan sebelumnya, maka istilah yang dipakai adalah kesimpulan. Pada bagian akhir ini dapat juga ditambahkan saran atau rekomendasi. 4-21 Untuk artikel hasil penelitian, bagian penutup berisi kesimpulan dan saran yang memaparkan ringkasan dari uraian yang disajikan pada bagian hasil dan pembahasan. Kesimpulan diberikan dalam bentuk uraian verbal, bukan numerikal. Saran disusun berdasarkan kesimpulan yang telah dibuat. Saran dapat mengacu pada tindakan praktis, atau pengembangan teoretis, atau penelitian lanjutan. 7. Daftar Rujukan/Pustaka Daftar rujukan berisi daftar dokumen yang dirujuk dalam penyusunan artikel. Semua bahan pustaka yang dirujuk yang disebutkan dalam batang tubuh artikel harus disajikan dalam daftar rujukan dengan urutan alfabetis. Gaya selingkung dalam menyusun daftar pustaka bisa bervariasi, bergantung pada disiplin ilmu yang menjadi payung artikel ilmiah anda atau jurnal yang akan memuat artikel anda. Bidang Pendidikan atau Psikologi sering menggunakan format APA (American Psychological Association), sedangkan disiplin ilmu Sejarah menggunakan Turabian Style atau Chicago Manual, dan bidang Bahasa dan Sastra menggunakan MLA (Modern Language Association). Apapun gaya yang anda gunakan, pastikan bahwa gaya penulisan anda konsisten dan sesuai dengan format yang ditetapkan oleh jurnal/media yang akan menampung tulisan anda. Untuk itu, anda perlu mencermati lebih dahulu format seperti apa yang harus anda ikuti sebelum mulai menulis/menyunting artikel ilmiah anda. Secara umum, yang dicantumkan dalam rujukan (berupa buku) adalah: nama pengarang, tahun penerbitan, judul, kota tempat penerbitan, dan nama penerbitnya. Latihan 1. Bedakan artikel hasil penelitian dengan artikel nonpenelitian dari dimensi isi artikel. 2. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Apa saja yang seharusnya disajikan dalam pembahasan? 3. Berdasarkan prosedur pemecahan masalah, ada dua jenis makalah ilmiah, apa sajakah? Buatlah perbedaan antara keduanya. 4. Bagaimana aturan yang harus diikuti dalam menyusun Daftar Pustaka? 5. Jelaskan sistematika sebuah laporan PTK. 6. Diberikan informasi tentang hasil penelitian/kasus pembelajaran, peserta dapat merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel. 4-22 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB I PENDAHULUAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar. Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam proses mengajar belajar. Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran dan cara menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya, penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan. 1 B. Tujuan Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2) karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4) bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan. C. Peta Kompetensi Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut. Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK No. KOMPETENSI INTI GURU 1. Menguasai karakteristik KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan peserta didik dari aspek dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, fisik, moral, spiritual, sosial, moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya. kultural, emosional, dan intelektual. 1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 2 2. Menguasai teori belajar 2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pembelajaran pelajaran yang diampu. yang mendidik. 2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu. 3. Mengembangkan kurikulum yang terkait 3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum. dengan mata 3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu. pelajaran yang diampu. 3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu. 3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran. 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik. 3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian. 4. Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik. 4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran. 4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan. 3 4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi yang berkembang. 5 Memanfaatkan teknologi . informasi dan komunikasi 5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu. Untuk kepentingan 6 pembelajaran. Memfasilitasi . pengembangan potensi untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi peserta didik untuk secara optimal. mengaktualisasikan berbagai potensi yang 6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran 6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik, 7 dimiliki. Berkomunikasi secara . efektif, empatik, dan efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, santun dengan peserta dan/atau bentuk lain. didik. termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang 7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi 4 guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya. 8 Menyelenggarakan 8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi . penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik proses dan hasil belajar. mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen. 8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan. 9 Memanfaatkan hasil . penilaian dan evaluasi untuk 8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar. 9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar kepentingan pembelajaran. 9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan. 9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan. 9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. 5 10. Melakukan tindakan 10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah reflektif untuk peningkatan kualitas dilaksanakan. 10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan pembelajaran. pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. 10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. (Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007) D. Ruang Lingkup Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber belajar ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah diberikan. Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar sebagai berikut ini. Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013 Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK 6 E. Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan teman sejawat. Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar ini. 1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber belajar ini. 2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan kompetensi. 3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi. 4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan kunci atau petunjuk jawaban. 5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain. 6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang relevan. 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB II KARAKTERISTIK SISWA Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA A. Tujuan Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Kompetensi Inti Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan intelektual 2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran a. Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial budaya sesuai dengan tahap perkembangannya b. Menyiapkan dan materi pelajaran sesuai dengan tingkat perkembangannya. c. Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa berdasarkan pada tahap perkembangannya. C. Uraian Materi Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar sesuai dengan karakteristik siswanya. Perbedaan karakteristik anak salah satunya dapat dipengaruhi oleh perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu 1 sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur sampai dengan dewasa. 1. Metode dalam psikologi perkembangan Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan. Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan, yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan. Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang sempurna. Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka. Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu semata-mata karena perkembangan. 2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisahpisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek, termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan 2 pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata, 2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh / global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi, dsb. Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus (spesifik). 3. Teori perkembangan Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009). a. Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau, perkembangan anak terbagi menjadi empat tahap, yaitu 1) Masa bayi infancy (0-2 tahun). Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik. Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat. 2) Masa anak / childhood (2-12 tahun) Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara, berfikir, intelektual, moral, dll. 3 3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun) Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut masa bertualang. 4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun) Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga disebut masa hidup sebagai manusia beradab. b. Stanley Hall Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua lingkungan tersebut dapat berbeda. Stanley Hall membagi masa perkembangan menjadi empat tahap, yaitu: 1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun) Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu melata atau berjalan. 2) Masa anak / childhood (4-8 tahun) Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman lingkungannya, sehingga akan berburu kemanapun, mempelajari lingkungan sekitarnya. 3) Masa puber / youth 8-12 tahun) Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi 4 makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan social, emosi, moral, intelektual. 4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa) Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah. Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar, masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda. Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut. c. Robert J. Havigurst Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang menggabungkan antara dorongan tumbuh / berkembang sesuai dengan kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase., yaitu: 1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun) 2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun) 3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen) 4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_) 5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa) Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu: 1) Ketergantungan – kemandirian 2) Memberi – menerima kasih saying 3) Hubungan social 5 4) Perkembangan kata hati 5) Peran biososio dan psikologis 6) Penyesuaian dengan perubahan badan 7) Penguasaan perubahan badan dan motorik 8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik 9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol 10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya. d. Jean Piaget Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988). Teri-teorinya dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat tahap, yaitu: 1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan ruang waktu sekarang saja. 2) Tahap praoperasional (2-4 ahun) Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan ruang masih terbatas. 6 3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun) Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan, menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi. 4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun) Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif, induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah. e. Lawrence Kohlberg Mengacu kepada teori perkembangan Piaget yang berfokus pada perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral. Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga tahapan, yaitu: 1) Preconventional moral reasoning a) Obidience and paunisment orientation Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan / undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman. b) Naively egoistic orientation Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan keinginannya sendiri dan (kadang-kadang) juga orang lain. Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu apakah mendatangkan keuntungan atau tidak. 7 2) Conventional moral reasoning a) Good boy orientation Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik, menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang lain. b) Authority and social order maintenance orientation Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan public. 3) Post conventional moral reasoning a) Contranctual legalistic orientation Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah, baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal mengetur masyarakat. b) Conscience or principle orientation Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsipprinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai 8 penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika / moral. f. Erick Homburger Erickson Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak. Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu. Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap tersebut digambarkan pada table 1.1. Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson TAHAP USIA KRISIS PSIKOSOSIAL KEMAMPUAN I 0-1 Basic trust vs mistrust Menerima, dan sebaliknya, memberi II III 2-3 3-6 Autonomy vs shame and Menahan atau doubt membiarkan Initiative vs guilt Menjadikan (seperti) permainan IV 7-12 Industry vs inferiority Membuat atau merangkai sesuatu V 12-18 Identity vs role confusion Menjadi diri sendiri, berbagi konsep diri VI 20an Intimacy vs isolation Melepas mencari jati diri VII 20-50 Generativity vs stagnation Membuat, memelihara VII >50 Ego integrity vs despair 9 dan Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya. Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan, minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang dianggap asing akan ditolaknya. Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte, pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa. Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri. Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan. Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan, kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak akan timbul rasa kecewa dan bersalah. Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya. Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang 10 baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri. Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis. Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di kehidupan masyarakat. Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan) menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang. Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua, tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan generasi penerus. Ada rasa was-was akan generasi penerusnya (keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali. Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi, mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari, dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan adalah jika tidak ada penyesalan. D. Daftar Pustaka 1. Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall. 2. Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology. Cambridge, MA: MIT Press. 11 3. Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga Kependidikan. 4. Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya. 12 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB III TEORI BELAJAR Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR A. Tujuan Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika. B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik 2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky 3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele 4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel 5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner 6. Mampu menerapkan teori belajar dalam pembelajaran matematika C. Uraian Materi Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang guru dan cara menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik yang harus dimiliki guru. Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) 1 siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian intelektual anak mengenai tentang kegiatan hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku (behavioristic)dan aliran psikologi kognitif. 1. Teori belajar behavioristik Psikologi belajar atau disebut juga dengan teori belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk: 2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian tentang kegiatan intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai suatu keyakinan bahwa pembelajaran terjadi melalui hubungan stimulus (rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura. a. Teori Belajar dari Thorndike Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini termasuk reinforcement. Setelah anak berhasil melaksanakan tugasnya dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan 2 (law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of effect). 1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu kemudian melakukan kegiatan tersebut, maka tindakannya akan melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya. 2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat, sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya menggunakan dasar bahwa stimulus dan respon akan memiliki hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu sebelumnya. 3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan apa yang telah dicapainya itu. Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut: 1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response) Individu diawali dengan proses trial and error yang menunjukkan bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi. 3 2) Hukum sikap (law of attitude) Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya. 3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element) Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). 4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy) Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami karena individu sesungguhnya dapat belum pernah dialami sehingga dengan situasi menghubungkan situasi yang lama yang pernah dialami terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah dikenal ke situasi baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer akan semakin mudah. 5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting) Proses peralihan dari dikenal dilakukan situasi yang dikenal ke situasi yang belum secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit demi sedikit unsur lama. Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain: 1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons. 2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulusrespons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apaapa. 4 3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons. 4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain. Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar seharihari adalah bahwa: 1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati. 2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang diberikan pun akan lebih banyak. 3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar dapat memahami topik berikutnya. b. Teori Belajar Pavlov Pavlov terkenal dengan teori belajar klasik. Pavlov konsep pembiasaan (conditioning). Terkait dengan mengemukakan kegiatan belajar mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya, agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah dengan baik, biasakanlah dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya. 5 c. Teori Belajar Skinner Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau penguatan mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat perbedaan antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal yang dapat diamati dan diukur. Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika penguatan tersebut seiring dengan meningkatnya perilaku anak dalam melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas untuk mengarahkan anak dalam aktivitas belajar, karena pada saat tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi ataupun larangan pada anak didiknya. Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat. Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti ini sebaiknya segera diberikan dan tak perlu ditunda-tunda. Karena penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan positif, maka penguatan yang 6 diberikan tentu harus diarahkan pada respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan. Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas pencapaian tujuan) harus segera diberi penguatan positif agar respon tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan. Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sangsi (hukuman edukatif). d. Teori belajar Bandura Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian meniru di sini bukan berarti menyontek, tetapi dilakukan meniru oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan hal-hal yang guru baik, guru berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar, tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang profesional. Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri. Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar behavioristik dengan penguatan dan psikologi kognitif, dengan prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu: 1) Reciprocal determinism Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku, dan lingkungan. Orang menentukan/mempengaruhi 7 tingkahlakunya dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh kekuatan lingkungan itu. 2) Beyond reinforcement Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilahpilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satusatunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya. Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi. 3) Self-regulation/cognition Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses kognitif. Konsep bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri sendiri (self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri. Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah: 1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). 2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus tertentu. 3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya. Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning) dan peniruan (imitation). 8 Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam kelas, yaitu: 1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru. 2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari berbagai perilaku. 3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi, motor reproduksi, dan motivasi 4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhatihati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas, 5) Siswa harus percaya tugas sekolah. Sehingga bahwa mereka sangat penting mampu menyelesaikan tugasuntuk mengembangkan rasa efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan pengalaman orang lain menjadi sukses, danmenceritakan pengalaman sukses guru atau siswa itu sendiri. 6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih rendah dari potensi siswa yang bersangkutan. 7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan perilaku siswa. 2. Teori belajar Vygotsky Menurut pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu akan menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya untuk membantu memahami masalah atau materi baru. King (1994) menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru itu, menarik perspektif dari beberapa aspek 9 pada pengetahuan yang dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga mencapai pemahaman mendalam. Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme sosial. Vygotsky menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah tahap- tahap awal pembelajaran, bantuan kepada siswa selama kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri. Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan 10 Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian pengetahuan seorang individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti pada Gambar 2. Tahap perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat mencapai tahap maksimum apabila kepada mereka dihadapkan masalah menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu dan memacu mereka untuk menggunakan segenap pengetahuan dan pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut. Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu kelompok secara tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya. Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget, internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan eksternal. Proses kognitif seperti ini, pada tingkat perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah atau informasi sedemikian sehingga terjadi keseimbangan (keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh 11 guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium). Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat sosial dan kedua, pada tingkat individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan sebagai pemahaman. Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain. Mereka selalu menemukan diri mereka sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya. 3. Teori Belajar Van Hiele Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan melahirkan beberapa kesimpulan mengenai tahap-tahap van Hiele perkembangan kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan akurasi. a) Tahap Visualisasi (Pengenalan) Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponenkomponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciriciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun 12 bernama persegipanjang, tetapi ia belum menyadari ciri-ciri bangun persegipanjang tersebut. b) Tahap Analisis (Deskriptif) Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciriciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada pada suatu bangun dan mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa suatu bangun merupakan persegipanjang karena bangun itu “mempunyai empat sisi, sisi-sisi yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku.” c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional) Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa jika pada suatu segiempat sisi-sisi yang berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang, karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang. d) Tahap Deduksi Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif, yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah memahami proses berpikir yang bersifat menggunakan proses berpikir tersebut. 13 deduktif-aksiomatis dan mampu Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma atau problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan: “mengapa sesuatu itu perlu disajikan dalam bentuk teorema atau dalil?” e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan) Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsipprinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri), tanpa membutuhkan model-model yang konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini 14 siswa sudah memahami adanya geometri-geometri yang lain di samping geometri Euclides. Selain mengemukakan mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif dalam memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur yang utama pembelajaran geometri yaitu waktu, materi pembelajaran dan metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya. Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahaptahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat mengerti atau memahami materi yang berada pada tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru bisa memahami melalui hafalan saja bukan melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu. Fase-fase pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi. Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi. Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah: 15 a. Aktivitas tahap 0 (visualisasi) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan untuk memanipulasi. 2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan. 3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun, dan 4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau menggunting bangun. b. Aktivitas tahap 1 (analisis) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun. 2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi 3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut. 4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun. c. Aktivitas tahap 2 (deduksi informal) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep. 2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi. 3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari generalisasi atau kontra. 16 4. Teori Belajar Ausubel David Ausubel adalah seorang ahli psikologi memberi penekanan pada proses belajar Ausubel bermakna dan terkenal dengan belajar pendidikan. Ausubel yang bermakna. Teori belajar pentingnya pengulangan sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan pada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat juga hanya mencoba-coba menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut. 17 Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969) Belajar bermakna merupakan suatu pada konsep-konsep yang relevan seseorang. Dalam belajar dikaitkannya informasi yang terdapat dalam bermakna informasi subsume-subsume yang telah menerima dengan proses baru struktur kognitif baru diasimilasikan pada ada. Ausubel membedakan antara belajar belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu saja. Selain itu terdapat perbedaan antara belajar menghafal dengan belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar bermakna materi yang telah diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti. Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial; kebermaknaan materi tergantung dua faktor, yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan 18 belajar harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna. Dengan demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna. Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan. Prinsip-prinsip tersebut adalah: a.Pengaturan Awal (advance siswa ke organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu kesatuan yang besar. c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi apabila konsep-konsep yang telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan bagaimana konsep-konsepbaru dihubungkan pada konsep- konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya 19 yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi sekarang mengambil arti baru. Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman (1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan fase pelaksanaan. Fase perencanaan terdiri dari menetapkan tujuan pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat struktur materi dan memformulasikan pengaturan awal. Sedangkan fase pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi progresif, dan rekonsiliasi integratif. 5. Teori Belajar Bruner Jerome Bruner adalah seorang ahli psikologi perkembangan dari Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan pandangan mengenai belajar perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner dalam teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat dalam pokok bahasan yang diajarkan, disamping hubungan yang terkait antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingat anak. Menurut Bruner (dalam Hudoyo, 1990:48) belajar matematika adalah belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat 20 di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus dapat menemukan keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh anak. Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni: (1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner (1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih sederhana yang memungkinkan seorang untuk mncapai keterampilan- keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasiformulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4) motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru untuk merangsang motivasi itu. Belajar sebagai Proses Kognitif Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2) transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain. 21 Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah cara kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada. Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip, yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mulamula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan. Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang menurut Bruner adalah sebagai berikut. a. Pertumbuhan intelektual ditunjukkan oleh bertambahnya ketidak- tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah stimulus sebelum respons. b. Pertumbuhan intelektual tergantung pada bagaimana seseorang menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi yang diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang disimpannya. c. Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa yang dilakukan. Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk menyatakan kemampuan-kemampuan 22 secara sempurna. Ketiga sistem keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents), yaitu: a. Cara penyajian enaktif Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif. Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan bendabenda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam cara penyajian ini anak secara langsung terlihat. b. Cara penyajian ikonik Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media berpikir. c. Cara penyajian simbolik Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain. Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan (construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem). 23 Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa, sebagai berikut. a. Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut. b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik, kemudian simbolik karena perkembangan intelektual siswa diasumsikan mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik. c. Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saransaran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa. d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail. Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu. D. Daftar Pustaka Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press. Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar, Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. 24 Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education. Number 3. Volume XII. Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud. Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition. Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA. Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK. Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1-2), 9-31. Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular 25 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB IV KURIKULUM 2013 Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013 A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator pencapaian kompetensi B. Indikator Pencapaian Kompetensi Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat: 1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas 2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD. 3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD. 4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD. C. Uraian Materi Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu: a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai budaya sebagai warisan masa lalu. b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat yang senantiasa bergerak maju secara dinamis. c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa. Sedangkan fungsi kurikulum yaitu: a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik. 1 b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan pelayanan kepada setiap siswa. c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan bakat masing-masing siswa. d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa. Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu. a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian (relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi: relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi) kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan mampu menjawab terhadap tuntutan dan perkembangan kehidupan masyarakat. b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat. c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan potensi yang dimilikinya secara berkesinambungan dan berkelanjutan (kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan yang lainnya. d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum, sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari prinsip efektivitas Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di 2 Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004 (Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang. Komponen terpenting implementasi kurikulum adalah pelaksanaan proses pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut adalah pendekatan saintifik, inkuiri, pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan pembelajaran kooperatif. Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut, pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci memberikan petunjuk operasional bagaimana metode-metode tersebut diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan Standar kualifikasi Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai kemampuan lulusan yang 3 mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak 4 materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. 5 Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana. Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain, dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian, dan buku teks. Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai berikut. 1. Keselarasan Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi. 2. Mudah Dipelajari Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek pedagogis. 3. Mudah Diajarkan Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran, karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan. 4. Terukur Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah dirumuskan dan layak dilaksanakan. 5. Bermakna untuk Dipelajari Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta didik sebagai bekal kehidupan. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan 6 Standar Penilaian. 1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3 ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4 elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3 elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3 elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi Inti yang berada dibawahnya. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas: a. Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan. b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi. c. Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah; menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi, kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan. 7 Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN Memiliki perilaku yang Memiliki perilaku yang Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap: mencerminkan sikap: mencerminkan sikap: 1. beriman dan bertakwa 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan 2. berkarakter, jujur, dan peduli, peduli, 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan peduli, 3. bertanggungjawab, 3. bertanggungjawab 3. bertanggungjawab, 4. pembelajar sejati 4. pembelajar sejati 4. pembelajar sejati sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani sesuai dengan sesuai dengan sesuai dengan perkembangan anak di perkembangan anak di perkembangan anak di lingkungan keluarga, lingkungan keluarga, lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat dan sekolah, masyarakat dan sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar, lingkungan alam sekitar, lingkungan alam sekitar, bangsa, dan negara. bangsa, negara, dan bangsa, negara, kawasan kawasan regional. regional, dan internasional. Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan. SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN 8 Memiliki pengetahuan Memiliki pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, faktual, konseptual, faktual, konseptual, prosedural, dan prosedural, dan prosedural, dan metakognitif pada tingkat metakognitif pada tingkat metakognitif pada tingkat dasar berkenaan dengan: teknis dan spesifik teknis, spesifik, detil, dan 1. ilmu pengetahuan, sederhana berkenaan kompleks berkenaan 2. teknologi, dengan: dengan: 3. seni, dan 1. ilmu pengetahuan, 1. ilmu pengetahuan, 4. budaya. 2. teknologi, 2. teknologi, 3. seni, dan 3. seni, 4. budaya. 4. budaya, dan Mampu mengaitkan pengetahuan di atas 5. humaniora. dalam konteks diri sendiri, Mampu mengaitkan keluarga, sekolah, pengetahuan di atas Mampu mengaitkan masyarakat dan dalam konteks diri sendiri, pengetahuan di atas lingkungan alam sekitar, keluarga, sekolah, dalam konteks diri sendiri, bangsa, dan negara. masyarakat dan keluarga, sekolah, lingkungan alam sekitar, masyarakat dan bangsa, negara, dan lingkungan alam sekitar, kawasan regional. bangsa, negara, serta kawasan regional dan internasional. Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif . PENJELASAN Faktual SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C Pengetahuan dasar Pengetahuan teknis Pengetahuan teknis berkenaan dengan dan spesifik tingkat dan spesifik, detail ilmu pengetahuan, sederhana berkenaan dan kompleks teknologi, seni, dan dengan ilmu berkenaan dengan budaya terkait dengan pengetahuan, 9 ilmu pengetahuan, diri sendiri, keluarga, teknologi, seni, dan teknologi, seni, dan sekolah, masyarakat budaya terkait dengan budaya terkait dengan dan lingkungan alam masyarakat dan masyarakat dan sekitar, bangsa, dan lingkungan alam lingkungan alam negara. sekitar, bangsa, sekitar, bangsa, negara, dan kawasan negara, kawasan regional. regional, dan internasional. Konseptual Terminologi/ Terminologi/ Terminologi/ istilah yang istilah dan klasifikasi, istilah dan klasifikasi, digunakan, klasifikasi, kategori, prinsip, kategori, prinsip, kategori, prinsip, dan generalisasi dan teori, generalisasi, generalisasi yang digunakan teori,model, dan berkenaan dengan terkait dengan struktur yang ilmu pengetahuan, pengetahuan teknis digunakan terkait teknologi, seni dan dan spesifik tingkat dengan pengetahuan budaya terkait dengan sederhana berkenaan teknis dan spesifik, diri sendiri, keluarga, dengan ilmu detail dan kompleks sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa, dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya terkait dengan lingkungan alam masyarakat dan sekitar, bangsa, lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. masyarakat negara, kawasan dan lingkungan alam regional, dan sekitar, bangsa, internasional. negara, dan kawasan regional. 10 Prosedural Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang cara melakukan cara melakukan cara melakukan sesuatu atau kegiatan sesuatu atau kegiatan sesuatu atau kegiatan yang berkenaan yang terkait dengan yang terkait dengan dengan ilmu pengetahuan teknis, pengetahuan teknis, pengetahuan, spesifik, algoritma, spesifik, algoritma, teknologi, seni, dan metode tingkat metode, dan kriteria budaya terkait dengan sederhana berkenaan untuk menentukan diri sendiri, keluarga, dengan ilmu prosedur yang sesuai sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya, terkait lingkungan alam dengan masyarakat sekitar, bangsa, dan lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. kawasan negara, kawasan regional. regional, dan internasional. sekitar, bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional. Metakognitif Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang kekuatan dan kekuatan dan kekuatan dan kelemahan diri sendiri kelemahan diri sendiri kelemahan diri sendiri dan menggunakannya dan menggunakannya dan menggunakannya dalam mempelajari dalam mempelajari dalam mempelajari ilmu pengetahuan, pengetahuan teknis pengetahuan teknis, teknologi, seni dan dan spesifik tingkat detail, spesifik, budaya terkait dengan sederhana berkenaan kompleks, kontekstual diri sendiri, keluarga, dan kondisional dengan ilmu 11 sekolah, masyarakat pengetahuan, berkenaan dengan dan lingkungan alam teknologi, seni, dan ilmu pengetahuan, sekitar, bangsa dan budaya terkait dengan teknologi, seni, dan negara. masyarakat dan budaya terkait dengan lingkungan alam masyarakat dan sekitar, bangsa, lingkungan alam negara, dan kawasan sekitar, bangsa, regional. negara, kawasan regional, dan internasional. Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan. SD/MI/SDLB/ SMP/MTs/SMPLB/ SMA/MA/SMALB/ Paket A Paket B Paket C RUMUSAN Memiliki keterampilan Memiliki keterampilan Memiliki keterampilan berpikir dan bertindak: berpikir dan bertindak: berpikir dan bertindak: 1. kreatif, 1. kreatif, 1. kreatif, 2. produktif, 2. produktif, 2. produktif, 3. kritis, 3. kritis, 3. kritis, 4. mandiri, 4. mandiri, 4. mandiri, 5. kolaboratif, dan 5. kolaboratif, dan 5. kolaboratif, dan 6. komunikatif 6. komunikatif 6. komunikatif melalui pendekatan ilmiah melalui pendekatan melalui pendekatan ilmiah sesuai dengan tahap ilmiah sesuai dengan sebagai pengembangan perkembangan anak yang yang dipelajari di satuan dari yang dipelajari di relevan dengan tugas yang pendidikan dan sumber satuan pendidikan dan diberikan sumber lain secara lain secara mandiri mandiri 12 2. Kompetensi Inti (KI) Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI. KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi: a. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual; b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; c. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan; d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama sehingga saling memperkuat. Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut. KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX 1. Menghargai dan 1. Menghargai dan menghayati ajaran menghayati ajaran 13 1. Menghargai dan menghayati ajaran KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX agama yang dianutnya agama yang dianutnya agama yang dianutnya 2. Menghargai dan 2. Menghargai dan 2. Menghargai dan menghayati perilaku menghayati perilaku menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jujur, disiplin, tanggung jujur, disiplin, jawab, peduli (toleransi, jawab, peduli (toleransi, tanggungjawab, gotong royong), santun, gotong royong), santun, peduli (toleransi, percaya diri, dalam percaya diri, dalam gotong royong), berinteraksi secara berinteraksi secara santun, percaya diri, efektif dengan efektif dengan dalam berinteraksi lingkungan sosial dan lingkungan sosial dan secara efektif dengan alam dalam jangkauan alam dalam jangkauan lingkungan sosial dan pergaulan dan pergaulan dan alam dalam keberadaannya keberadaannya jangkauan pergaulan dan keberadaannya 3. Memahami pengetahuan 3. Memahami dan 3. Memahami dan (faktual, konseptual, dan menerapkan menerapkan prosedural) berdasarkan pengetahuan (faktual, pengetahuan (faktual, rasa ingin tahunya konseptual, dan konseptual, dan tentang ilmu prosedural) berdasarkan prosedural) pengetahuan, teknologi, rasa ingin tahunya berdasarkan rasa seni, budaya terkait tentang ilmu ingin tahunya tentang fenomena dan kejadian pengetahuan, teknologi, ilmu pengetahuan, tampak mata seni, budaya terkait teknologi, seni, fenomena dan kejadian budaya terkait tampak mata fenomena dan kejadian tampak mata 4. Mencoba, mengolah, 4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji, 14 KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KOMPETENSI INTI KELAS VII KELAS VIII KELAS IX dan menyaji dalam ranah menalar dalam ranah dan menalar dalam konkret (menggunakan, konkret (menggunakan, ranah konkret mengurai, merangkai, mengurai, merangkai, (menggunakan, memodifikasi, dan memodifikasi, dan mengurai, merangkai, membuat) dan ranah membuat) dan ranah memodifikasi, dan abstrak (menulis, abstrak (menulis, membuat) dan ranah membaca, menghitung, membaca, menghitung, abstrak (menulis, menggambar, dan menggambar, dan membaca, mengarang) sesuai mengarang) sesuai menghitung, dengan yang dipelajari di dengan yang dipelajari di menggambar, dan sekolah dan sumber lain sekolah dan sumber lain mengarang) sesuai yang sama dalam sudut yang sama dalam sudut dengan yang pandang/teori pandang/teori dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2) dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu: keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 3. Kompetensi Dasar (KD) Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti. 15 Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran. Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut. a. Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1; b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c. Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3; d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4. Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan (mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4. 4. Indikator Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan lingkungan/daerah. Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan 16 indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang dikenal sebagai indikator soal. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai berikut: a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran. Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan. b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan, karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discoveryinquiry. c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar. Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional. Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi 17 dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor taksonomi Bloom. IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur. 5. Silabus Mata Pelajaran Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antarberbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran tersebut. 18 Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman namun lingkup dan substansinya tidak berkurang, serta tetap mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan pendidikan peserta didik. Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. 19 Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran, mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan. Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi. Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar. Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik. (2) Kompetensi dasar dari KI-3 adalah dasar pengembangan materi pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik. Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung. (3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2 dan KI-1. (4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus, kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik dalam RPP maupun dalam Silabus. 20 KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN KI1KD1*) S K L IPK*) KI2KD2*) KI3-KD3 IPK*) IPK Materi Pembelajaran Kegiatan Pembelajaran Penilaian Sikap*) Pengeta huan Keterampilan S K L IPK KI4-KD4 *) UNTUK MAPEL: PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN. SILABUS Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan kesebangunan. 21 Kompetensi Inti 1. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi 3.6 Memaham i konsep kesebanguna n dan kekongruena n geometri melalui pengamatan 3.6.1. Menjelaskan syarat kongruen dua bangun segibanyak (polygon). 3.6.2. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun datar yang kongruen 3.6.3. Menentukan panjang sisi dan besar sudut yang belum diketahui pada dua bangun yang kongruen 3.6.4. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang kongruen. 3.6.5. Membuktikan dua segitiga kongruen 3.6.6. Menyelesaikan masalah yang 3.6.8. Menentukan sisiberkaitan dengan yang sisi dan sudut-sudut bersesuaian pada dua kekongruenan dua bangun yang sebangun segitiga 3.6.9. Menentukan 3.6.7. Menjelaskan panjang sisi yang belum diketahui dari dua syarat-syarat bangun sebangun bangun 3.6.10. Menjelaskan sebangun dua segitiga syarat-syarat yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun 22 Materi Pembelajaran Topik: Kekongruenan dan Kesebangunan Sub Topik: Kekongruenan Bangun Datar Kekongruenan Dua Segitiga Kesebangunan Bangun Datar Kesebangunan Dua Segitiga 4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori 4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan 4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2 kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KIKD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai keterampilan abstrak dan konkret. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 23 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 24 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/ menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana). D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John Wiley & Sons, Inc. 25 Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK 26 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB V DESAIN PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning, pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat: 1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik 2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based Learning 3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based Learning 4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry 5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning 6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD C. Uraian Materi 1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik Pada Permendikbud No.103 tahun 2014 dinyatakan bahwa “Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning”. Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran, 1 istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif) terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony (1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud. Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya, proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali (Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris. Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan. Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin & Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan. Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan 2 menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik. Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi. Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi. Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi. Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di 3 sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung mudah terlupakan. Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum, atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik. Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan, atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32). 2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a. Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik, 4 b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik, c. Memperoleh hasil belajar yang tinggi, d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam menulis karya ilmiah, serta e. Mengembangkan karakter peserta didik. 3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a. Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep, hukum/prinsip b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. c. Menghindari verbalisme, d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip, e. Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik, f. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik, g. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan dalam komunikasi, serta h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya. i. Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum, atau prinsip, j. Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik. 4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui sejumlah langkah sebagai berikut. 5 a. Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk mengidentifikasi masalah b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, c. Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik, d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan, e. Mengkomunikasikan kesimpulan, f. Mencipta. Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik. 5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan. 6 Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari. Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian (2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni : a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan terhadap fenomena atau gejala yang “menarik” atau yang “aneh”. Ada bagian dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin dipecahkan. b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif, yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini kepustakaan. 7 mencakup pula studi c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis. Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumendokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya. d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau tidak. e. Menarik simpulan. Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar (=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating). Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang 8 diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati oleh siswa. Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikatorindikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati. Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas; wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet), media, alat peraga/peralatan eksperimen, dan sebagainya. Guru juga membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD. Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan. Dalam langkah ini siswa memecah, memilah dan memilih informasi, mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab pertanyaan. Pada langkah ini guru mengarahkan agar siswa dapat mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan. 9 Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload) di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan, serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi. Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa langkah- langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik) dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah “pendekatan” menjadi identik dengan “model”, seperti model Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada apa dan bagaimana model-model tersebut. 6. Model-model Pembelajaran f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996). PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat 10 diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan. Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah. Pembelajaran Berbasis Masalah menggunakan masalah nyata (open-ended) untuk mengembangkan (PBM) adalah pembelajaran yang sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka diselesaikan keterampilan oleh berpikir, peserta didik keterampilan dalam rangka menyelesaikan masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian kompetensi dasar. Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga yang mungkin? Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru. Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut. a. Penggunaan masalah nyata (otentik) b. Berpusat pada peserta didik (student-centered) c. Guru berperan sebagai fasilitator d. Kolaborasi antarpeserta didik e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri. Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997). 11 Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar, penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup. Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Tahap Tahap 1 Deskripsi Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik. Orientasi terhadap masalah Tahap 2 Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami Organisasi belajar masalah nyata yang telah disajikan, yaitu mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut. Tahap 3 Guru membimbing peserta didik melakukan Penyelidikan pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep, individual maupun teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan kelompok berbagai alternatif penyelesaian masalah. Tahap 4 Guru membimbing peserta didik untuk menentukan Pengembangan dan penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai penyajian hasil alternatif pemecahan masalah yang peserta didik penyelesaian temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil masalah penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk gagasan, model, bagan, atau Power Point slides. Tahap 5 Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan Analisis dan refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian evaluasi proses masalah yang dilakukan. 12 Tahap Deskripsi penyelesaian masalah g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning) Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema, karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun berkelompok dalam menghasilkan produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan melalui investigasi dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa. Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih 13 kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut: a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah projek. c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa. d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek. e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat kelompok. Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran. b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran. c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran. 14 d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan produk. e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek. Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1. Penentuan Projek 2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek 3. Penyusunan Jadwal Pelaksanaan Projek 5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikas i hasil projek 4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010) Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah PBP. 15 a. Penentuan projek Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru. Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak menyimpang dari tema. Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk (laporan observasi/penyelidikan, rancangan karya seni, atau karya keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas, dengan mempertimbangkan kemampuan peserta didik dan sumber/bahan/alat yang tersedia. b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir. c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru. d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat. Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian 16 mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai dihasilkan produk akhir. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a) membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f) berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek. e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau internet), dan pameran produk pembelajaran. f. Evaluasi proses dan hasil projek Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan. Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan 17 presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan projek. Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Langkah-langkah Deskripsi Langkah -1 Guru bersama dengan peserta didik Penentuan projek menentukan tema/topik projek Langkah -2 Guru memfasilitasi Peserta didik untuk Perancangan langkah- merancang langkah-langkah kegiatan langkah penyelesaian penyelesaian projek beserta pengelolaannya projek Langkah -3 Guru memberikan pendampingan kepada Penyusunan jadwal peserta didik melakukan penjadwalan semua pelaksanaan projek kegiatan yang telah dirancangnya Langkah -4 Guru memfasilitasi dan memonitor peserta Penyelesaian projek didik dalam melaksanakan rancangan projek dengan fasilitasi dan yang telah dibuat monitoring guru Langkah -5 Guru memfasilitasi Peserta didik untuk Penyusunan laporan dan mempresentasikan dan mempublikasikan hasil presentasi/publikasi hasil karya projek Langkah -6 Guru dan peserta didik pada akhir proses Evaluasi proses dan hasil pembelajaran melakukan refleksi terhadap projek aktivitas dan hasil tugas projek h. Pembelajaran Inkuiri Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan 18 sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya. Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta). Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran inkuiri adalah pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri: 1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan. 2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian. 3) Peran guru sebagai fasilitator dan pembimbing peserta didik dalam belajar. 4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan kesimpulan. Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri Tahap Deskripsi Tahap 1 Guru mengondisikan agar peserta didik siap Orientasi melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik 19 Tahap Deskripsi untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar peserta didik. Tahap 2 Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik Merumuskan untuk merumuskan dan memahami masalah nyata masalah yang telah disajikan. Tahap 3 Guru membimbing peserta didik untuk Merumuskan mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan hipotesis cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji. Tahap 4 Guru membimbing peserta didik dengan cara Mengumpulkan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat data mendorong peserta didik untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan. Tahap 5 Guru membimbing peserta didik dalam proses Menguji hipotesis menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan. Tahap 6 Guru membimbing peserta didik dalam proses Merumuskan mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan kesimpulan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada peserta didik data mana yang relevan. 20 i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik. Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan masalah untuk menciptakan, menggabungkan dan menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada. Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning): 5) Peran guru sebagai pembimbing. 6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan. 7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, serta membuat kesimpulan. Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Tahap Deskripsi Tahap 1 Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi Persiapan karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya) Tahap 2 Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan Stimulasi/pemberian mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan rangsangan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan Tahap 3 Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi Identifikasi masalah kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda 21 Tahap Deskripsi masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah) Tahap 4 Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan Mengumpulkan data mengeksplorasi data. Tahap 5 Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan Pengolahan data mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para peserta didik baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya Tahap 6 Guru membimbing peserta didik melakukan Pembuktian pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil Tahap 7 Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip Menarik kesimpulan dan generalisasi hasil penemuannya. D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press. Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) 22 Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) 23 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VI MEDIA PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya, 2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik menurut bentuk maupun fungsinya, 3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan. B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Membedakan media dan media pembelajaran 2. Membedakan macam-macam media pembelajaran 3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan. C. Uraian Materi Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004: 69), “learning is an active process. In order to learn a person has to take part in various learning activities. Interaction is an essential element of learning”. Pendapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar, seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula. 1 Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24). Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa (Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper, dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain, penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas pembelajaran. Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat. Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan, siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam memahami konsep abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda2 benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru. 1. Pengertian Media Pembelajaran Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti “antara” yaitu segala sesuatu yang membawa informasi antara sumber informasi dan penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram, komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs, 1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat, membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun noncetak. Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan. Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9). Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006: 308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa. 3 Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi atau pengetahuan. Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar guna mencapai tujuan belajar. 2. Macam Media Pembelajaran Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia. Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21). Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang, musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya. Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam poster, papan tulis, buku, dan sebagainya. Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film dan animasi. Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan dengan tangan oleh siswa. 4 Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru, siswa yang lain, atau orang lain. Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media menjadi dua bagian yaitu: pembawa informasi (ilmu pengetahuan) alat untuk menanamkan konsep Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka, mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat atau model bangun ruang tabung. 3. Pengertian Alat Peraga Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif, siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton. Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru (Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan. Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu “alat” dan “peraga” sehingga secara harfiah alat peraga adalah alat yang digunakan untuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari 5 “memperagakan” dalam konteks ini adalah menjadikan konsep dan prinsp matematika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks. Dalam media pembelajaran, terdapat pula istilah “hands-onmaterials” yang dapat diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan sebagai alat (peraga) manipulative karena dapat dioperasikan (dimanipulasi) menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan, mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soalsoal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh, mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran. Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235). Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal ini ada dalam matematika. Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya. Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan 6 memungkinkan untuk digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa. 4. Fungsi Alat Peraga Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah: a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai berikut. a. Alat peraga sebagai model Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 – 215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata. Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan benda lainnya. Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya. b. Alat peraga sebagai jembatan Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model 7 jenis ini adalah Pythagoras, jumlah sudut bangun datar. Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable). Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip matematika tertentu. Alat tersebut yaitu: a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika 8 Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap). Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek tersebut . Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer 9 c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram (menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh dari banyak langkah minimal yang diperlukan. Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi D. Daftar Pustaka Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque, Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher. Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama, Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of University of Cambridge. Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK 10 Pengembangan Materi SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VII PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013 B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013 C. Uraian Materi Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan. Standar Proses dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang 1 telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan 2 mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran. KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas “mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta”. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan 3 pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut Sikap Pengetahuan Keterampilan Menerima Mengingat Mengamati Menjalankan Memahami Menanya Menghargai Menerapkan Mencoba Menghayati Menganalisis Menalar Mengamalkan Mengevaluasi Menyaji - - Mencipta Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS. Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik masih dipertahankan. Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal. Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah 4 dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor. Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan. PERENCANAAN PEMBELAJARAN Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. a. Silabus Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat: 1) Identitas mata pelajaran (khusus SMP/MTs/SMPLB/Paket B dan SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan); 2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas; 3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; 4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; 5 5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A); 6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi; 7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan; 8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik; 9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan 10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan. 11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran. b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: 1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; 2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema; 6 3) kelas/semester; 4) materi pokok; 5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai; 6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; 8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; 9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai KD yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; 10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; 11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; 12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan 13) penilaian hasil pembelajaran. c. Prinsip Penyusunan RPP Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. 2) Partisipasi aktif peserta didik. 7 3) Berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian. 4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. 5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. 6) Penekanan pada keterkaitan dan keterpaduan antara KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. 7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. 8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi. d. Komponen dan Sistematika RPP Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut : Komponen RPP 1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu yang ditetapkan. 2) Kompetensi Inti (KI). 3) Kompetensi Dasar (KD). 4) Indikator Pencapaian Kompetensi. 5) Materi Pembelajaran. 6) Kegiatan Pembelajaran. 7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan. 8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar. Sistematika RPP 8 Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini. Sekolah Mata pelajaran Kelas/Semester Alokasi Waktu RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar 1. KD pada KI-1 2. KD pada KI-2 3. KD pada KI-3 4. KD pada KI-4 C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Indikator KD pada KI - 1 2. Indikator KD pada KI - 2 3. Indikator KD pada KI - 3 4. Indikator KD pada KI - 4 D. Materi Pembelajaran (Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial). E. Kegiatan Pembelajaran 1. Pertemuan Pertama: (...JP) a. Kegiatan Pendahuluan b. Kegiatan Inti Mengamati Menanya Mengumpulkan informasi/mencoba Menalar/mengasosiasi Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 2. Pertemuan Kedua: (...JP) 9 a. b. Kegiatan Pendahuluan Kegiatan Inti Mengamati Menanya Mengumpulkan informasi/mencoba Menalar/mengasosiasi Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 3. Pertemuan seterusnya. F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan 1. Teknik penilaian 2. Instrumen penilaian a. Pertemuan Pertama b. Pertemuan Kedua c. Pertemuan seterusnya 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian. G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar 1. Media/alat 2. Bahan 3. Sumber Belajar d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP 1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP. 2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu. 3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016. 4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang dapat diambil dari silabus. 5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi. 10 Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa ketentuan berikut: 1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan keterampilan. 2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua indikator pencapaian kompetensi. 3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat diamati dan diukur) dan materi pembelajaran. 4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011): Tabel Kata Kerja Operasional Tujuan yang Diukur Kemampuan mengingat Kemampuan memahami Kata Kerja yang Biasa Digunakan 11 menyebutkan memberi label mencocokkan memberi nama membuat urutan memberi contoh menirukan memasangkan membuat penggolongan menggambarkan membuat ulasan menjelaskan mengekspresikan mengenali ciri menunjukkan menemukan membuat laporan Tujuan yang Diukur Kemampuan menerapkan pengetahuan (aplikasi) Kemampuan menganalisis Kemampuan mengevaluasi Kemampuan merancang Kata Kerja yang Biasa Digunakan 12 mengemukakan membuat tinjauan memilih menceritakan menerapkan memilih mendemonstrasikan memperagakan menuliskan penjelasan membuat penafsiran menuliskan operasi mempraktikkan menuliskan rancangan persiapan membuat jadwal membuat sketsa membuat pemecahan masalah menggunakan menuliskan penilaian membuat suatu perhitungan membuat suatu pengelompokan menentukan kategori yang dipakai membandingkan membedakan membuat suatu diagram membuat inventarisasi memeriksa melakukan pengujian membuat suatu penilaian menuliskan argumentasi atau alasan menjelaskan apa alasan memilih membuat suatu perbandingan menjelaskan alasan pembelaan menuliskan prakiraan meramalkan apa yang akan terjadi mengumpulkan menyusun membuat disain (rancangan) merumuskan membuat usulan bagaimana mengelola mengatur merencanakan membuat suatu persiapan Tujuan yang Diukur Kata Kerja yang Biasa Digunakan membuat suatu usulan menulis ulasan PELAKSANAAN PEMBELAJARAN a. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran 1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran a) SD/MI : 35 menit b) SMP/MTs : 40 menit c) : 45 menit SMA/MA d) SMK/MAK : 45 menit 2) Rombongan belajar Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan No 3) Satuan Jumlah Rombongan Jumlah Maksimum Peserta Pendidikan Belajar Didik Per Rombongan Belajar 1 SD/MI 6-24 28 2 SMP/MTs 3-33 32 3 SMA/MA 3-36 36 4 SMK 3-72 36 5 SDLB 6 5 6 SMPLB 3 8 7 SMALB 3 8 Buku Teks Pelajaran Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik. 13 4) Pengelolaan Kelas dan Laboratorium a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama. b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. c) Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses pembelajaran. d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik. e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah dimengerti oleh peserta didik. f) Guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan kenyamanan, dan kemampuan belajar peserta didik. g) Guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. i) Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan mengemukakan pendapat. j) Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi. k) Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik silabus mata pelajaran; dan l) Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan. 14 b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi memberikan materi contoh ajar dan dalam kehidupan perbandingan sehari-hari, dengan lokal, nasional dan internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. 2) Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a) Sikap Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, 15 menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik untuk melakuan aktivitas tersebut. b) Pengetahuan Pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c) Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk mewujudkan pembelajaran yang keterampilan tersebut perlu menerapkan belajar modus penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan melakukan berbasis pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). 3) Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; 16 b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN 1. Teknik penilaian Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester). Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan portofolio. 2. Instrumen penilaian Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial. Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari RPP. 17 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi, meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia baik secara individual maupun kelomok. PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan pemantauan, supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan pendidikan dan pengawas. 1. Prinsip Pengawasan Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna peningkatan mutu secara berkelanjutan. 2. Sistem dan Entitas Pengawasan Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. a. Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu. b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk supervisi akademik dan supervise manajerial. 18 3. Proses Pengawasan a. Pemantauan Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi. b. Supervisi Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi, atau pelatihan. c. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan. 4. Tindak Lanjut Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk: a. Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan b. pemberian kesempatan kepada guru untuk mengikuti program pengembangan keprofesionalan berkelanjutan. D. Daftar Pustaka Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah. Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. 19 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB VIII PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 4. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan. B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian 3. menjelaskan pengertian tes dan nontes 4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes 5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran 7. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 8. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan. C. Uraian Materi Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai (kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi 1 siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001). Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran. Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian. Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek, proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik. 2 1. Penilaian Pembelajaran Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep (comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran (reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau obyek matematika melalui hal-hal berikut: memilih, menafsirkan, menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus, persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model matematika dari suatu situasi. Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis, menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara. Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks matematika maupun di luar matematika. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3) portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara 3 reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3) ujian. 2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk: a. memantau kemajuan belajar; b. memantau hasil belajar; dan c. mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk: a. mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik; b. memperbaiki proses pembelajaran; dan c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas. 3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel, dan edukatif. a. Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur. b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender. 4 c. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran. d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan. e. Holistik/menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. f. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku. g. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan. h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya. Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi: a. materi penilaian dikembangkan dari kurikulum; b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran; b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik; c. berbasis kinerja peserta didik; d. memotivasi belajar peserta didik; e. menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik; f. memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya; g. menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan; h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen; i. menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran; j. menghendaki balikan yang segera dan terus menerus; k. menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata; l. terkait dengan dunia kerja; m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan n. menggunakan berbagai cara dan instrument. 5 4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima, menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan menerapkan, menganalisis, pengetahuan konseptual, kemampuan dan mengetahui, mengevaluasi pengetahuan memahami, pengetahuan prosedural, dan faktual, pengetahuan metakognitif. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak merupakan kemampuan mengumpulkan belajar informasi/ yang mencoba, meliputi: mengamati, menanya, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan mencipta. 5. Skala Penilaian dan Ketuntasan Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian. Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik, B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merataratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol bedasarkan pencapaian KD selama satu semester. Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan 6 penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masingmasing kelas/ satuan pendidikan. 6. Instrumen Penilaian Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3) penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang sikap atau keterampilan. Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs 7 Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain: (1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian. Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. a. Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi. b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. c. Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya. 7. Prosedur Penilaian Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan 8 tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka pelaksanaan penilaian. Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai ramburambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa. Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran, karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati. Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah: a. Menentukan tujuan mengadakan tes b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan c. Menderetkan semua Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) yang memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek yang akan diukur e. Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi 9 D. Daftar Pustaka Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. 10 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATERI PEDAGOGIK BAB XIX REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK A. Tujuan Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan keterampilan dasar mengenai: 1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK. 4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas. B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan 2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran 3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas 5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas 6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas C. Uraian Materi Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya. Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain 1 bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian, sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung. Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran, dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). 1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3) melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan siswa. Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami apa yang dijelaskan oleh guru. Hal ini terjadi pada guru yang melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1) menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan, dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika biasanya guru bertanya kepada para siswa “sudah jelas anak-anak?, sebagian kecil siswa menjawab “sudah pak/bu guru”, tetapi sebagian besar siswa tidak menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling 2 mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum. Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan. Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar siswa dalam rangka untuk memperoleh balikan terhadap proses belajar mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan mendiagnosis kesulitan belajar siswa dalam rangka perbaikan proses pembelajaran. Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah, sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal. 3 Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk melakukannya. Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru. Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan. Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di bawah ini. a. Penilaian guru oleh peserta didik Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2) pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan 4 pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta didik terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi, tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen penilaian guru oleh peserta didik. Berikan tanda √ pada kolom “YA” atau “TIDAK” pada tabel berikut, sesuai dengan kesan Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran. Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik. PENILAIAN Kesan 1 2 3 YA ASPEK PENILAIAN NO Anda setelah mengikuti pembelajaran Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima Guru menjelaskan materi mudah diterima Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa 4 Guru memberikan motivasi belajar 5 Guru kurang memperhatikan siswa yang 6 Guru kurangkurang pandaimemberikan kesempatan 7 siswa untuk Guru kurangbertanya memberikan kesempatan 8 menjawab bagi siswa yang kurang Penampilan guru kurang menarik pandai 9 Guru sering marah kepada siswa 10 Guru kurang dalam memberikan latihan soal 5 TIDAK KETERANGAN Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik. Pesan: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun: ………………………………………………………………………………………………..……………………… …………………………………………………………………………….............................................. b. Evaluasi Pembelajaran Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang diterjemahkan dengan “penilaian”, sehingga antara penilaian dan evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut: 1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum, pada saat, dan sesudah pembelajaran 2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk mendapatkan jawaban-jawaban tentang bagaimana memperbaiki pembelajaran. 3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan. Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain: 1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa 2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki. 6 3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling. 4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam menyusun program remedial dan pengayaan. Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut: 1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran 2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa. 3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa. Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial, menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk 7 mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak. Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis. Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman, guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagianbagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. 8 Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian yang dialami siswa dan sering muncul menurut guru adalah: “Ketika dijelaskan mengerti, ketika mengerjakan sendiri tidak bisa”. Jika guru menanggapinya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa kepada saya, berarti guru tersebut tidak merasa tertantang profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya. Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika, yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali. Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya, bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis hasil tes formatif yang telah dilaksanakan. c. Diagnosis Kesulitan Belajar Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi 9 seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya. Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1) penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya. (2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru. Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi maupun pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor. Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu menjadi lima faktor, yaitu: 1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan karena gangguan fisik seperti gangguan penglihatan, pendengaran, gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktorfaktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas, misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari guru-guru SLB. 10 2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa, suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula. 3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung, mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai berikut: siswa mengkonsumsi minuman keras, ekstasi dan sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya. 4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan selalu merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang lain. 5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki 11 siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada sistem pembelajaran yang dilaksanakan. 2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) a. Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu: 1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas. 2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir dengan melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus 12 sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan guru saat ini. 3) Penelitian Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas. 4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang ditetapkan untuk mencapai suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran. b. Model Penelitian Tindakan Kelas Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu, 1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin 2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan 13 yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan (plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi (reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut: Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart 3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci. 14 Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut: 15 c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian) 1) Tahap Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana, kapan, dilakukan dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya secara kolaboratif, sehingga dapat mengurangi unsur subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran. 16 2) Tahap Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti. Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan memperbaiki proses pembelajaran. 3) Tahap Pengamatan (observasi) Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh guru pelaksana (peneliti) sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator) melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran berikutnya. 4) Tahap Refleksi Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan 17 sebagai bahan pertimbangan dalam merancang kegiatan (siklus) berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya. Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus. d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkahlangkahnya sebagai berikut: 1) Menentukan/menyusun judul penelitian, Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas. a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas 18 Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika. Minat belajar matematika rendah Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun ruang Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif. Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia. b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial (mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial misalnya dipilih “Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM”. Hal ini terjadi diduga guru masih menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional, karena keterbatasan pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang komunikatif sebagai berikut “prestasi belajar matematika rendah” c) Menentukan alternatif solusi Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif tipe STAD. 19 d) Perumusan Masalah Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian yaitu “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, atau “UPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN. 2) Menyusun Bab Pendahuluan Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2) perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian, dengan uraian sebagai berikut: a) Latar Belakang Masalah Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika, kedua mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait dengan prestasi belajar matematika rendah, dan ketiga mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian kedua. b) Perumusan Masalah Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri dari (1) pertanyaan bagaimana 20 menerapkan solusi dalam pembelajaran yang dapat menyelesaikan masalah, dan (2) pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang dihadapi. c) Tujuan Penelitian Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah peningkatan mutu pembelajaran yang akan berujung pada peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah : i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika. ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika melalui penerapan model kooperatif STAD. d) Manfaat penelitian, Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai 21 subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah. 3) Menyusun Bab Pendahuluan Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut: a) Kajian Teori. Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi. Dari judul penelitian tindakan kelas “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3) prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD. b) Kerangka Berfikir Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka berpikir dapat disusun dalam bentuk kalimat-kalimat atau digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat. Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara singkat. Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat. Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat. Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu. Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas: 22 c) Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan sebelumnya. Contoh hipotesis tindakan: “Melalui penerapan model kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung bentuk aljabar”. 4) Menyusun Metodologi Penelitian Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1) seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4) teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian. Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut: a) Seting penelitian 23 Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu : (1) tempat penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat penelitian pendidikan menyebutkan/ dimana mendeskripsikan penelitian kelas dilakukan, dan waktu satuan penelitian menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan subyek penelitian menyebutkan jumlah siswa yang menjadi sasaran/subyek penelitian. b) Prosedur Penelitian Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut: i. Jenis dan Model Penelitian Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt Lewin. ii. Siklus Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai berikut: (1). Perencanaan (planning) Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD), yaitu KD 1 tentang ……, KD 2 tentang …. Dan KD 3 tentang, (2) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan pembelajaran. 24 (2). Pelaksanaan (acting) Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya. Adapun pelaksanaan model proses pembelajaran menerapkan kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai berikut: ……………. (3). Pengamatan (Observing) Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut : (1) instrumen observasi kegiatan belajar siswa, yang dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat) selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru (peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir siklus. (4). Refleksi (reflecting) Kegiatan refleksi dilaksanakan setelah pelaksanaan pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan kekurangan dan permasalahan dalam pelaksanaan pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa diskusi antara peneliti memperhatikan hasil dengan analisis data kolaborator hasil dengan pengamatan kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes. c) Teknik Pengumpulan Data 25 Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh, berikut contoh instrument dan data penelitian. i. Instrumen Penelitian Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100). ii. Data Penelitian Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1) dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 : cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar siswa dengan skala penilaian (1-100). d) Teknik Analisis Data Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kualitatif terhadap tahapan data sebagai penelitian tindakan kelas dengan berikut: menyeleksi, menyederhanakan, mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data (memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan (dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan sebagai berikut: 26 Gambar 5. Teknik Analisis Data e) Indikator Kinerja Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja. Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang ingin diselesaikan/ditingkatkan, misalnya masalah yang ingin diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar, maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran. Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah siswa yang mencapai KKM minimal 75 %. f) Jadwal Penelitian Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang waktu awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian. Contoh: BULAN NO. KEGIATAN Januari Februari Maret April 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Penyusunan Proposal Penelitian 27 2 3 Praktik Penelitian Penyusunan Laporan Penelitian g) Daftar Pustaka Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara konsisten. h) Lampiran Berisi rencana pelaksanaan pembelajaran, materi/bahan ajar, penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa, dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang perlu. D. Daftar Pustaka Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra Praya. LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan NTB. Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: Alfabeta. 28 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB I BESARAN SATUAN DAN ANGKA PENTING Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 3 BAB I BESARAN SATUAN DAN ANGKA PENTING 1.1 Materi Pokok: Besaran, Satuan dan Angka Penting a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). 1.1 Memahami hakikat fisika dan prinsip-prinsip pengukuran (ketepatan, ketelitian, dan aturan angka penting) c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menentukan hasil pengukuran menggunakan aturan angka penting dari hasil pengukuran panjang suatu benda menggunakan micrometer skrup atau jangka sorong (IPK) Besaran Satuan Dimensi dan Angka Penting Besaran dan Satuan Dalam kehidupan sehari-hari, kita pernah berkata bahwa ukuran kereta api itu panjang sekali, atau pohon itu tinggi dan rindang. Ada dilain waktu, teman kita yang bertanya : waktu sekarang menunjukkan pukul berapa? Dari beberapa ungkapan diatas, seperti panjang atau tinggi dan waktu, merupakan besaran yang dikenal dalam fisika. Dengan demikian definisi besaran dalam fisika dapat ditulis : Besaran adalah segala sesuatu yang dapat diukur yang memiliki nilai dan satuan. Besaran ini dinyatakan dalam angka melalui hasil pengukuran. Oleh karena suatu besaran berbeda dengan besaran lainnya, maka ditetapkanlah satuannya untuk tiap besaran. Contoh : Besaran panjang satuannya meter. Besaran waktu satuannya detik atau sekon, dan seterusnya. Jadi Satuan adalah sesuatu atau ukuran yang digunakan untuk menyatakan suatu besaran. Dalam Fisika dikenal dua jenis besaran, yaitu besaran pokok dan besaran 3 turunan. Besaran pokok dan Besaran Turunan Besaran pokok : Besaran pokok adalah besaran yang satuannya telah ditetapkan terlebih dahulu dan tidak diturunkan dari besaran lain. Didalam System Internasional terdapat 7(tujuh) besaran pokok yang memiliki dimensi dan 2(dua) besaran tambahan yang tidak memiliki dimensi. Tabel dibawah menunujukkan 7(tujuh) besaran pokok dalam System Internasional, yang memiliki dimensi dengan satuannya. Tabel 1. Besaran pokok dalam Sistem Internasional (SI) No 1 2 3 4 5 6 7 Besaran Pokok Nama Simbul Panjang l Masa m Waktu t Suhu T Kuat arus i Intensitas cahaya I Jumlah molekul zat N Nama meter kilogram sekon Kelvin ampere candela mole Satuan SI Simbul Dimensi m L kg M s T K A I cd J mol N Besaran pokok lainnya yang merupakan besaran pokok tambahan dan tidak memiliki dimensi ada 2 (dua), yaitu Besaran sudut datar dengan satuan Radian dan Besaran Sudut Ruang dengan satuan Steradian Besaran Turunan : Besaran turunan adalah besaran yang diturunkan dari satu atau lebih besarn pokok. Contoh: Besaran Pokok Panjang mempunyai turunan Luas dan Volume. Beberapa besaran Fisika yang termasuk besaran turunan adalah, Massa jenis, Kecepatan, Percepatan, Berat, gaya, Momentum, Impuls, Momen gaya, Medan Listrik, Usaha, Energi, daya dan masih banyak lagi. Besaran turunan adalah besaran yang satuannta tersusun dari satuan besaran pokok. Susunan satuan besaran turunan tergantung pada cara merumuskan besaran turunan, misalnya: a. Masa jenis = masa/volume = kg/m3 = kg m-3 b. Gaya = masa x percepatan = kg m/s2 = kg ms-2 c. Luas = panjang x lebar 3 = m x m = m2 d. Kecepatan = jarak/waktu = m/s = ms-1 e. Tekanan = gaya/(luas penampang) = N/m2 = Nm-2 f. Usaha = gaya x jarak = N x m = Nm Satuan : Satuan adalah sesuatu atau ukuran yang digunakan untuk menyatakan suatu besaran. Ada 2(dua) macam sistem satuan yang banyak digunakan untuk pengukuran besaran , yaitu sistem Inggris dan sistem Metrik. Sistem Metrik lebih banyak dipakai oleh sebagian besar negara di Eropa dan lainnya, sedangkan sistem Inggris hanya dipakai oleh Negara-negara Inggris, Amerika dan bekas jajahannya. Dalam sidangnya pada tahun 1960, CGPM (Conference Generale des Poldes et Mesures) telah meresmikan suatu sistem satuan yang dikenal dengan System Internationale d’Unites, disingkat SI . System ini terdiri atas 7 (tujuh) besaran pokok dan 2(dua) besaran tambahan yang dapat anda lihat pada tabel besaran 1-1 tersebut diatas. Satuan System International tersebut ditetapkan sebagai berikut: Untuk Besaran Pokok : Panjang Satuan panjang adalah meter. Definisi satu meter : satu meter adalah jarak yang ditempuh cahaya (dalam vakum) dalam selang waktu 1/299 792 458 sekon. Massa : Massa zat merupakan kuantitas yang terkandung dalam suatu zat. Satuan massa adalah kilogram (disingkat kg) adalah massa sebuah kilogram standar yang disimpan di lembaga Timbangan dan Ukuran Internasional (CGPM ke-1, 1899) 4 Waktu : Satuan waktu adalah sekon (disingkat s) atau detik Definisi : adalah selang waktu yang diperlukan oleh atom sesium-133 untuk melakukan getaran sebanyak 9 192 631 770 kali dalam transisi antara dua tingkat energi di tingkat energi dasarnya (CGPM ke-13; 1967) Kuat arus listrik : Satuan kuat arus listrik adalah Ampere (disingkat A) Definisi adalah kuat arus tetap yang jika dialirkan melalui dua buah kawat yang sejajar dan sangat panjang, dengan tebal yang dapat diabaikan dan diletakkan pada jarak pisah 1 meter dalam vakum, menghasilkan gaya 2 X 10-7 newton pada setiap meter kawat. Suhu Satuan suhu adalah Kelvin (disingkat K) Definisi : adalah 1/273,16 kali suhu termodinamika titik tripel air (CGPM ke-13, 1967). Dengan demikian, suhu termodinamika titik tripel air adalah 273,16 K. Titik tripel air adalah suhu dimana air murni berada dalam keadaan seimbang dengan es dan uap jenuhnya. Jumlah molekul Satuan jumlah molekul adalah Mol. Intensitas Cahaya Satuan intensitas cahaya adalah kandela (disingkat cd). Definisi adalah intensitas cahaya suatu sumber cahaya yang memancarkan radiasi monokromatik pada frekuensi 540 X 1012 hertz dengan intensitas radiasi sebesar 1/683 watt per steradian dalam arah tersebut (CGPM ke-16, 1979) Besaran turunan : Contoh besaran turunan: Luas Satuan dari luas adalah meter kuadrat disingkat m² 5 Volume Satuan dari volume adalah meter kubik disingkat m³ Kecepatan Satuan kecepatan adalah meter per detik disingkat m/s. Percepatan Satuan percepatan adalah meter per detik kuadrat disingkat m/s². Gaya Satuan gaya adalah Newton disingkat N. Dalam Sistem Satuan Internasional (SI) satuan gaya adalah kg m/s². Didalam penggunaan satuan , anda sering menemui nama awalan satuan seperti kilo–> kilometer = 10³, tera–> tera byte= = 10¹²byte dan seterusnya. Berikut ini dapat anda lihat Tabel Faktor pengali dan Nama Awalan untuk satuan (Tabel 1) Tabel 1. Faktor pengali dan awalnnya. Dimensi : Definisi Dimensi adalah cara untuk menyusun suatu besaran yang susunannya berdasarkan besaran pokok dengan menggunakan lambang / huruf tertentu yang ditempatkan dalam kurung siku. Dimensi dari besaran pokok dapat anda lihat pada tabel besaran 1-1. Dengan mengetahui satuan yang dimilik dari suatu besaran, anda dapat menentukan rumus dimensi besaran turunan lainnya. 6 Contoh : Dimensi dari besaran pokok panjang dengan satuan meter adalah [L], dimensi dari besaran pokok Massa dengan satuan kg adalah [M]. Untuk menuliskan dimensi dari besaran turunan dapat anda lihat sebagai berikut : Massa jenis ((ρ) memiliki satuan kg/m³ dengan dimensi = [M]/[L]³ ditulis [M][L]-³ Kecepatan (v) adalah perubahan posisi benda (perpindahan) tiap satuan waktu mempunyai satuan m/s dengan dimensi = L/T ditulis LT-¹ Percepatan (a) adalah perubahan kecepatan tiap satuan waktu, mempunyai satuan m/s² dengan dimensi = L/T² ditulis LT-² Angka Penting : Dalam kegiatan mengukur dengan menggunakan alat ukur seperti jangka sorong misalnya, anda tentu akan memperoleh hasil pengukuran berupa angka-angka. Sebagai contoh, saat anda mengukur diameter tabung, anda mempeoleh angka 3,24 cm. Maka angka 3 dan 2 merupakan angka pasti dan angka 4 merupakan angka taksiran sesuai ketelitian alat ukur. Angka pasti atau eksak merupakan angka hasil pengukuran yang tidak diragukan nilainya. Angka taksiran merupakan angka hasil pengukuran yang masih diragukan nilainya. Semua angka hasil pengukuran merupakan Angka Penting. Jadi Angka penting terdiri dari angka pasti yang terbaca pada skala alat ukur dan angka taksiran ( perkiraan) yang sesuai dengan tingkat ketelitian alat ukur yang digunakan. Oleh karena itu, jumlah angka penting hasil pengukuran yang dilakukan dengan menggunakan Mistar, jangka Sorong dan Mikrometer Sekrup tentunya akan berbeda, sesuai dengan tingkat ketelitian masing-masing alat ukur tersebut. Aturan menentukan jumlah Angka Penting 1. Semua angka bukan nol adalah angka penting. Contoh : hasil pengukuran panjang pensil adalah 21,4 cm. maka jumlah angka pentingnya memiliki 3 angka penting 2. Semua angka nol yang terletak diantara bukan angka nol, adalah angka penting. Contoh :Hasil menimbang sebuah mangga, adalah 507,09 gram. Jumlah angka pentingnya adalah 5 angka penting. 8 Contoh soal: 1. Sebuah kubus memiliki panjang rusuk 10 cm. Dengan menggunakan aturan angka penting dan notasi ilmiah, volume kubus tersebut adalah .... A. 1,000 cm3 B. 1 × 10 cm3 C. 1,0 × 103 cm3 D. 1,00 × 103 cm3 Penyelesaian: rusuk = 10 cm, mempunyai 2 angka penting sehingga hasil akhir juga mempunyai 2 angka penting V = r3 = 10 x 10 x 10 = 1000 atau, 1,0 x 103 cm3 2. Lintasan sebuah partikel dinyatakan dengan x = A + Bt + Ct 2. Dalam rumus itu x menunjukan tempat kedudukan dalam cm, t waktu dalam sekon, A, B, dan C masingmasing merupakan konstanta. Satuan C adalah .... A. cm/s B. cm/s2 C. cm.s D. s/cm Penyelesaian: jika x dalam cm, maka Ct2 juga harus dalam cm, karena t dalam sekon maka C harus mempunyai satuan cm/s2 d. Referensi. Giancoli, Douglas C., 2001, Fisika Jilid I (terjemahan), Jakarta : Penerbit Erlangga. Halliday dan Resnick, 1991, Fisika Jilid I, Terjemahan, Jakarta : Penerbit Erlangga. Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 9 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB II PENJUMLAHAN VEKTOR Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB II PENJUMLAHAN VEKTOR 1.2 Materi Pokok: Penjumlahan Vektor a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menerapkan prinsip penjumlahan vektor (dengan pendekatan geometri) c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menentukan resultan sejumlah vektor PENJUMLAHAN VEKTOR Untuk keperluan penghitungan tertentu, kadangkadang sebuah vektor yang terletak dalam bidang koordinat sumbu x dan sumbu y harus diuraikan menjadi komponenkomponen yang saling tegak lurus (sumbu x dan sumbu y). Komponen ini merupakan nilai efektif dalam suatu arah yang diberikan. Cara menguraikan vektor seperti ini disebut analisis. Misalnya, vektor A membentuk sudut α terhadap sumbu x positif, maka komponen vektornya adalah: Ax = A cos α Ay = A sin α Besar (nilai) vektor A dapat diketahui dari persamaan: A Ax Ay 2 2 Sementara itu, arah vektor ditentukan dengan persamaan: tan Ay Ax Penjumlahan Vektor Penjumlahan dua buah vektor ialah mencari sebuah vektor yang komponenkomponennya adalah jumlah dari kedua komponen-komponen vektor pembentuknya. 1 Gambar 2.1. Meenjumlahkan dua buah vektor. Dengan kata lain untuk “menjumlahkan dua buah vektor”adalah “mencari resultan”. Untuk vektor-vektor segaris, misalnya vektor A dan B dalam posisi segaris dengan arah yang sama seperti tampak pada Gambar (a) berikut maka resultan (jumlah) vektor dituliskan: R=A+B Pada kasus penjumlahan vektor yang lain, seperti yang ditunjukkan gambar (b) diatas terdapat dua vektor yang tidak segaris yang mempunyai titik pangkal sama tetapi dengan arah yang berbeda, sehingga membentuk sudut tertentu. Untuk vektor-vektor yang membentuk sudut á , maka jumlah vektor dapat dilukiskan dengan menggunakan metode tertentu. Cara ini disebut dengan metode jajaran genjang. Cara melukiskan jumlah dua buah vektor dengan metode jajaran genjang sebagai berikut: a. titik tangkap A dan B dibuat berimpit dengan memindahkan titik tangkap A ke titik tangkap B, atau sebaliknya; b. buat jajaran genjang dengan A dan B sebagai sisi-sisinya; c. tarik diagonal dari titik tangkap sekutu, maka A + B = R adalah diagonal jajaran genjang. Metode Jajaran Genjang Untuk Penjumlahan Vektor Gambar 2.2. Penjumlahan dua vektor. 2 Gambar diatas menunjukkan penjumlahan dua vektor A dan B. Dengan menggunakan persamaan tertentu, dapat diketahui besar dan arah resultan kedua vektor tersebut. Persamaan tersebut diperoleh dengan menerapkan aturan cosinus pada segitiga OPR, sehingga dihasilkan: (OR)2 = (OP)2+ (PR)2 – 2 (OP)(PR) cos (180o– α) (OR)2 = (OP)2+ (PR)2– 2 (OP)(PR)(–cos α) (OR)2 = (OP)2+ (PR)2+ 2 (OP)(PR)cos α Diketahui bahwa OP = A, PR = OQ = B, OR = R, sehingga: R 2 A2 B 2 2 AB cos R A2 B 2 2 AB cos R adalah diagonal panjang jajaran genjang, jika α lancip. Sementara itu, α adalah sudut terkecil yang dibentuk oleh A dan B. Sebuah vektor mempunyai besar dan arah. Jadi setelah mengetahui besarnya, kita perlu menentukan arah dan resultan vektor tersebut. Arah R dapat ditentukan oleh sudut antaraR dan A atau R dan B. Misalnya sudut θ merupakan sudut yang dibentuk R dan A, maka dengan menggunakan aturan sinus pada segitiga OPR akan diperoleh: R B R sin ( 180 α) sin θ sin α R B sin α sin θ Sehingga : sin B sin R Dengan menggunakan persamaan tersebut, maka besar sudut θ dapat diketahui. Metode Segitiga Untuk Penjumlahan Vektor 3 Gambar 2.3. Metode segitiga dalam menjumlah dua vektor Metode segitiga merupakan cara lain untuk menjumlahkan dua vektor, selain metode jajaran genjang. Dua buah vektor A dan B, yang pergerakannya ditunjukkan metode segitia 2.3.a diatas, akan mempunyai resultan yang persamaannya dituliskan: R=A+B Resultan dua vektor akan diperoleh dengan menempatkan pangkal vektor yang kedua pada ujung vektor pertama. Resultan vektor tersebut diperoleh dengan menghubungkan titik pangkal vektor pertama dengan ujung vektor kedua. Pada metode segitiga 2.3.b diatas pergerakan dimulai dengan vektor B dilanjutkan denganA, sehingga diperoleh persamaan: R=B+A Jadi, A+B=B+A Hasil yang diperoleh ternyata tidak berubah. Jadi, dapat disimpulkan bahwa penjumlahan vektor bersifat komutatif. Tahapan-tahapan penjumlahan vektor dengan metode segitiga adalah sebagai berikut: a) pindahkan titik tangkap salah satu vektor ke ujung berikutnya, b) hubungkan titik tangkap vektor pertama ke ujung vektor kedua yang menunjukkan resultan kedua vektor tersebut, c) besar dan arah R dicari dengan aturan cosinus dan sinus. 4 Gambar 2.4. Menjumlahkan tiga buah vektor Jika penjumlahan lebih dari dua buah vektor, maka dijumlahkan dulu dua buah vektor, resultannya dijumlahkan dengan vektor ke-3 dan seterusnya. Misalnya, penjumlahan tiga buah vektor A, B, dan C yang ditunjukkan pada penjumlahan lebih dari 2 vektor berikut. Penjumlahan 2 Vektor Pertama-tama kita jumlahkan vektor A dan B yang akan menghasilkan vektor V. Selanjutnya, vektor V tersebut dijumlahkan dengan vektor C sehingga dihasilkan resultanR, yang dituliskan: R = (A + B) + C = V + C Cara lain yaitu dengan menjumlahkan vektor B dan C untuk menghasilkan W, yang kemudian dijumlahkan dengan vektor A, sehingga diperoleh resultan R, yaitu: R = A + (B + C) = A + W Jika banyak vektor, maka penjumlahan vektor dilakukan dengan menggunakan metode poligon (segi banyak) seperti berikut. Metode Poligon Untuk Penjumlahan Vektor Gambar 2.5. Menjumlahkan vektor degan metode poligon 5 Pengurangan Vektor Pengurangan vektor pada prinsipnya sama dengan penjumlahan, tetapi dalam hal ini salah satu vektor mempunyai arah yang berlawanan. Misalnya, vektor A dan B, jika dikurangkan maka: A – B = A + (-B) Di mana, –B adalah vektor yang sama dengan B, tetapi berlawanan arah. Selisih Vektor A-B Gambar 2.6. Pengurangan vektor Contoh Soal 1. F1 = 6 N, F2 = 10 N. Resultan kedua vektor gaya adalah… Pembahasan F1x = F1 cos 60o = (6)(0,5) = 3 N (positif karena searah x positif) F2x = F2 cos 30o = (10)(0,5√3) = 5√3 = (5)(1,372) = -8,66 N (negatif karena searah x negatif) F1y = F1 sin 60o = (6)(0,5√3) = 3√3 = (3)(1,372) = 4,116 N (positif karena searah y positif) F2y = F2 sin 30o = (10)(0,5) = -5 N (negatif karena searah y negatif) Fx = F1x – F2x = 3 – 8,66 = -5,66 N Fy = F1y – F2y = 4,116 – 5 = -0,884 N 6 Resultan vektor adalah 5,7 N. 2. F1 = 4 N, F2 = 4 N, F3 = 8 N. Resultan ketiga vektor gaya adalah… Pembahasan F1x = F1 cos 60o = (4)(0,5) = 2 N (positif karena searah x positif) F2x = -4 N (negatif karena searah x negatif) F3x = F3 cos 60o = (8)(0,5) = 4 N (positif karena searah x positif) F1y = F1 sin 60o = (4)(0,5√3) = 2√3 N (positif karena searah y positif) F2y = 0 F3y = F3 sin 60o = (8)(0,5√3) = -4√3 N (negatif karena searah y negatif) Fx = F1x – F2x + F3x = 2 – 4 + 4 = 2 N Fy = F1y + F2y – F3y = 2√3 + 0 – 4√3 = -2√3 N Resultan vektor adalah 4 N. d. Referensi (penulisan mengacu APA). 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB III GERAK LURUS BERUBAH BERATURAN Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB III GERAK LURUS BERUBAH BERATURAN 1.3 Materi Pokok: Gerak Lurus Berubah Beraturan a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis hubungan antara gaya, massa, dan gerakan benda pada gerak lurus c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menganalisis percepatan rata-rata gerak dari grafik kecepatan terhadap waktu 1.3.1. Jarak dan Perpindahan Bayangkan kita berada di pinggir jalan lurus dan panjang. Posisi Anda saat itu di A. Gambar 1. Posisi benda dalam sumbu koordinat Dari A, Anda berjalan menuju C melalui B. Sesampainya Anda di C, Anda membalik dan kembali berjalan lalu berhenti di B. Pada peristiwa di atas, berapa jauhkah jarak yang Anda tempuh; berapa pula perpindahan Anda? Samakah pengertian jarak dengan perpindahan? Dalam kehidupan sehari-hari kata jarak dan perpindahan digunakan untuk arti yang sama. Dalam Fisika kedua kata itu memiliki arti yang berbeda. Namun sebelum kita membahas hal ini, kita pelajari dulu apa yang dimaksud dengan gerak. Seorang anak laki-laki berdiri di pinggir jalan, tampak mobil bergerak ke kanan menjauhi anak tersebut. Anak tersebut melambaikan tangan. 1 Gambar 2 Gerak berarti perubahan posisi benda Andaikan Anda berada di dalam mobil yang bergerak meninggalkan teman Anda. Dari waktu ke waktu teman Anda yang berdiri di sisi jalan itu semakin tertinggal di belakang mobil. Artinya posisi Anda dan teman Anda berubah setiap saat seiring dengan gerakan mobil menjauhi teman Anda itu. Apakah Anda bergerak? Ya, bila acuannya teman Anda atau pepohonan di pinggir jalan. Anda diam bila acuan yang diambil adalah mobil yang Anda tumpangi. Mengapa? Sebab selama perjalanan posisi Anda dan mobil tidak berubah. Jadi, suatu benda dapat bergerak sekaligus diam tergantung acuan yang kita ambil. Dalam Fisika gerak bersifat relatif, bergantung pada acuan yang dipilih. Dengan mengingat hal ini, cobalah Anda cermati uraian di bawah ini. Sebuah bola digulirkan pada sebuah bidang datar lurus. Posisi bola setiap saat diwakili oleh garis berskala yang disebut sumbu koordinat seperti pada Gambar 5.3. Gambar 3. Gerak pada satu sumbu koordinat Andaikan ada 2 bola yang digulirkan dari 0. Bola 1 digulirkan ke kanan dan berhenti di B. Bola 2 digulirkan ke kiri dan berhenti di C. Anda lihat pada gambar 5.3, bahwa panjang lintasan yang ditempuh oleh kedua bola sama, yaitu sama-sama 4 satuan. Namun bila diperhatikan arah gerakannya, kedua bola berpindah posisi ke arah yang berlawanan. Bola 1 berpindah ke sebelah kanan O, sedangkan bola 2 ke sebelah kiri O. 2 Jarak tidak mempersoalkan ke arah mana benda bergerak, sebaliknya perpindahan tidak mempersoalkan bagaimana lintasan suatu benda yang bergerak. Perpindahan hanya mempersoalkan kedudukan, awal dan akhir benda itu. Jarak adalah besaran skala, sedangkan perpindahan adalah vektor. Dua benda dapat saja menempuh jarak (= panjang lintasan) yang sama namun mengalami perpindahan yang berbeda seperti pada contoh ini. Dalam hal ini dapat dikatakan bahwa jarak merupakan besar perpindahan. Bila kemudian ada bola 3 bergerak dari O ke kanan, sampai di D lalu membalik bergerak ke kiri melewati O lalu berhenti di E seperti pada Gambar 4, bagaimanakah dengan jarak dan perpindahannya? Gambar 4. Perubahan posisi bola 3. Jarak yang ditempuh bola adalah panjang lintasan ODE = OD + DE. Jadi s = 6 + 9 = 15 satuan Perpindahan bola adalah OE (kedudukan awal bola di O, kedudukan akhirnya di E). Jadi ∆ s = – 3 satuan. Perhatikan tanda minus pada ∆ s. Hal itu menunjukkan arah perpindahan bola ke kiri dari titik acuan. Perlu dicatat pula bahwa dalam contoh di atas perbedaan antara jarak dan perpindahan ditandai baik oleh ada atau tidaknya “arah”, tapi juga oleh “besar” kedua besaran itu (jarak = 15 satuan, perpindahan = 3 satuan). Mungkinkah jarak yang ditempuh oleh suatu benda sama dengan besar perpindahannya? Untuk benda yang bergerak ke satu arah tertentu, maka jarak yang ditempuh benda sama dengan besar perpindahannya. Misalnya bila benda bergerak lurus ke kanan sejauh 5 m, maka baik jarak maupun besar perpindahannya sama-sama 5 m. 3 5.1.2. Kelajuan dan Kecepatan Rata-rata Fisika membedakan pengertian kelajuan dan kecepatan. Kelajuan merupakan besaran skalar, sedangkan kecepatan adalah vektor. Kelajuan adalah jarak yang ditempuh suatu benda dibagi selang waktu atau waktu untuk menempuh jarak itu, sedangkan kecepatan adalah perpindahan suatu benda dibagi selang waktu untuk menempuhnya. Dalam bentuk persamaan, keduanya dapat dituliskan: Rata-rata Keterangan : V S = laju rata-rata benda (m/s) = jarak yang ditempuh benda (m) ∆s = perpindahan benda (m) ∆t = Watu tempuh (s) Dalam kehidupan sehari-hari, kelajuan maupun kecepatan senantiasa berubah-ubah karena berbagai sebab. Misalnya jalanan yang tidak rata. Oleh karenanya kita dapat mengartikan kelajuan dan kecepatan pada dua persamaan di atas sebagai kelajuan ratarata dan kecepatan rata-rata. 5.1.3. Percepatan dan Percepatan rata-rata Seperti disinggung pada uraian sebelumnya sulit bagi benda-benda untuk mempertahankan dirinya agar memiliki percepatan yang tetap dari waktu ke waktu. Umumnya kelajuan benda selalu berubah-ubah. Perubahan kelajuan benda dibagi waktu perubahan disebut perlajuan. Persamaannya ditulis sebagai berikut: Persamaan percepatanrata-rata. 4 Atau persamaan percepatan rata-rata a = Percepatan rata-rata (m/s2) v1 = Laju mula-mula (m/s) v2 = Laju akhir (m/s) ∆t = Selang waktu (t) Istilah lajuan ini jarang digunakan. Seringnya digunakan istilah percepatan. Percepatan diartikan sebagai perubahan kecepatan benda dibagi waktu perubahannya. Persamaannya ditulis: 5.1.4. Gerak Lurus Beraturan (GLB) Gerak lurus beraturan (GLB) adalah gerak benda dalam lintasan garis lurus dengan kecepatan tetap. Untuk lebih memahaminya, perhatikan grafik berikut. 5 Gambar 5.5. Grafik v – t untuk GLB. Grafik di atas menyatakan hubungan antara kecepatan (v) dan waktu tempuh (t) suatu benda yang bergerak lurus. Berdasarkan grafik tersebut cobalah Anda tentukan berapa besar kecepatan benda pada saat t = 0 s, t = 1 s, t = 2 s, t = 3 s? Ya!, benar! Tampak dari grafik pada gambar 3.5, kecepatan benda sama dari waktu ke waktu yakni 5 m/s. Semua benda yang bergerak lurus beraturan akan memiliki grafik v - t yang bentuknya seperti gambar 6 itu. Sekarang, dapatkah Anda menghitung berapa jarak yang ditempuh oleh benda dalam waktu 3 s? Anda dapat menghitung jarak yang ditempuh oleh benda dengan cara menghitung luas daerah di bawah kurva bila diketahui grafik (v - t) Gambar 5.6. Menentukan jarak dengan menghitung luas dibawah kurva. Jarak yang ditempuh = luas daerah yang diarsir pada grafik v – t 5.2. Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) Pada akhir kegiatan diharapkan Anda dapat : 1. menuliskan pengertian gerak lurus berubah beraturan 2. menuliskan pengertian 3 persamaan GLBB dengan benar; 6 3. menghitung besar kecepatan akhir suatu benda yang bergerak lurus berubah beraturan; 4. menghitung besar percepatan suatu benda yang bergerak lurus berubah beraturan (GLBB) dari grafik v - t; dan 5. menghitung jarak yang ditempuh oleh benda yang bergerak lurus berubah beraturan. 5.2.1. Konsepsi Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) Gerak lurus berubah beraturan (GLBB) adalah gerak benda dalam lintasan garis lurus dengan percepatan tetap. Jadi, ciri utama GLBB adalah bahwa dari waktu ke waktu kecepatan benda berubah, semakin lama semakin cepat. Dengan kata lain gerak benda dipercepat. Namun demikian, GLBB juga dapat berarti, bahwa dari waktu ke waktu kecepatan benda berubah, semakin lambat hingga akhirnya berhenti. Dalam hal ini benda mengalami perlambatan tetap. Dalam modul ini, kita tidak, menggunakan istilah perlambatan untuk gerak benda diperlambat. Kita tetap saja, menamakannya percepatan, hanya saja nilainya negatif. Jadi perlambatan sama dengan, percepatan negatif. Contoh sehari-hari GLBB dipercepat adalah peristiwa jatuh bebas. Benda jatuh dari ketinggian tertentu di atas. Semakin lama benda bergerak semakin cepat. Kini, perhatikanlah gambar 3.7 di bawah yang menyatakan hubungan antara kecepatan, (v) dan waktu (t) sebuah benda yang bergerak lurus berubah beraturan dipercepat. Gambar 5.7. Grafik v – t untuk GLBB dipercepat Besar percepatan benda, 7 dalam hal ini, sehingga, Atau kita dapatkan Perhatikan bahwa selama selang waktu t (pada kegiatan lalu kita beri simbol ( t), kecepatan, benda berubah dari v0 menjadi vt sehingga kecepatan rata-rata benda dapat dituliskan: 8 Ulangi lagi penalaran di atas agar Anda benar-benar memahaminya. Bila sudah, mari kita lanjutkan! Bila dua persamaan GLBB di atas kita gabungkan, maka kita akan dapatkan persamaan, GLBB yang ketiga (kali ini kita tidak lakukan penalarannya). Persamaan ketiga GLBB,dapat dituliskan: Contoh: 1. Budi berlari ke timur sejauh 20 m selama 6 s lalu balik ke barat sejauh 8 m dalam waktu 4 s. Hitung kelajuan rata-rata dan kecepatan rata-rata Budi ! Penyelesaian Kelajuan rata-rata : Kecepatan rata-rata (anggap perpindahan ke Timur bernilai positif, ke 9 Barat negatif). d. Soal Latihan berorientasi pada Higher Order Thinking Skills berbentuk objective test dengan 4 pilihan. Jumlah soal latihan antara 5 sampai 10 untuk setiap paparan (Bab). 1. Sebuah mobil melaju dengan kecepatan 36 km/jam. Selang 5 detik kemudian kecepatannya menjadi 72 km/jam, maka percepatan mobil tersebut adalah ...... A. 0,5 m/s2 B. 1,0 m/s2 C. 1,5 m/s2 D. 2,0 m/s2 2. Waktu yang diperlukan sebuah mobil yang bergerak dengan percepatan 2 m/s2 , untuk mengubah kecepatannya dari 10 m/s menjadi 30 m/s adalah .... A. 10 s B. 20 s C. 30 s D. 40 s 3. Sebuah mobil bergerak dengan kecepatan awal 10 m/s dan mengalami perlambatan 2 m/s2. Dalam 5 sekon, mobil tersebut menempuh jarak sejauh .... A. 5 m B. 10 m C. 15 m 10 D. 25 m 4. Sebuah pesawat terbang memerlukan waktu 20 s dan jarak 400 m untuk lepas landas. Jika pesawat dari keadaan diam maka kecepatan pesawat tersebut ketika lepas landas adalah .... a. 10 m/s b. 20 m/s c. 30 m/s d. 40 m/s 5. Perhatikan grafik gerak suatu benda berikut ini! Besar percepatan benda adalah ..... a. 0,4 m/s2 b. 0,8 m/s2 c. 1,2 m/s2 d. 1,6 m/s2 6. Perhatikan grafik gerak benda berikut ini ! Dari grafik tersebut, jarak yang ditempuh selama 20 s adalah .... a. 42 m 11 b. 80 m c. 210 m d. 252 m 7. Dua buah benda A dan B bergerak dengan grafik seperti berikut! Jika keduanya bergerak lurus dari titik yang sama maka kedua benda tersebut akan bertemu setelah .... a. 5 sekon b. 10 sekon c. 15 sekon d. 20 sekon e. Referensi (penulisan mengacu APA). 1. Giancoli, Douglas C., 2001, Fisika Jilid I (terjemahan), Jakarta : Penerbit Erlangga. 2. Halliday dan Resnick, 1991, Fisika Jilid I, Terjemahan, Jakarta : Penerbit Erlangga. 3. Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 12 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB IV MODULUS YOUNG Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB IV MODULUS YOUNG 1.4 Materi Pokok: Modulus Young a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis sifat elastisitas bahan dalam kehidupan sehari hari c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menyimpulkan material yang memiliki koefisien elastisitas paling besar dari grafik hubungan antara gaya dan regangan dari berbagai bahan 1.4. Modulus Young Pada bagian ini akan dipelajari tentang efek gaya yang dikerjakan pada suatu benda. Pada umumnya benda akan berubah bentuknya karena bekerjanya gaya yang bekerja padanya. Jika gaya-gaya tersebut cukup besar, benda akan patah atau mengalami fraktur. Berdasarkan kenyataan yang sering teramati, bahwa pertambahan panjang ∆L suatu benda tergantung pada besarnya gaya F yang diberikan dan materi penyusun serta dimensi benda (dinyatakan dalam dimensi k). Benda yang dbentuk oleh materi yang berbeda akan memiliki pertambahan panjang yang berbeda, walaupun diberi gaya yang sama, misalnya tulang dan besi. Demikian juga, walaupun sebuah benda terbuat dari materi yang sama (besi misalnya), tetapi memiliki panjang dan luas penampang yang berbeda, maka benda tersebut akan mengalami pertambahan panjang yang berbeda pula, seklipun diberi gaya yang sama. Jika kita bandingkan batang yang terbuat dari materi yang sama tetapi memiliki panjang dan luas yang berbeda, ketika diberikan gaya yang sama besar pertambahan panjang sebanding dengan panjang mula-mula dan 1 berbanding terbalik dengan dengan luas penampang. Makin panjang suatu benda, makin besar pertambahan panjangnya, sebaliknya semakin tebal benda, semakin kecil pertambahan panjangnya, seperti ditunjukkan pada Gambar 1. Gambar 1. Hukum Hooke: ∆L sebanding dengan gaya yang diberikan Eksperimen menunjukkan bahwa pertambahan panjang ∆L sebanding dengan berat benda (mg) atau gaya yang diberikan pada benda tersebut. Perbandingan tersebut, secara matematis dapat dinyatakan sebagai: F = k ∆L (1) di mana F : gaya (berat) yang menari benda ∆L : perubahan panjang k : konstanta pembanding Persamaan (1) kadang disebut sebagai hukum Hooke, untuk menghormati penemu hukum ini, yaitu Robert Hooke (1635-1703). Persamaan (1) ini merupakan suatu pendekatan yang sesuai untuk kebanyakan materi atau bahan, tetapi hanya sampai pada suatu batas tertentu. Jika gaya terlalu besar, batang akan meregang terlalu besar dan tidak mau kembali ke keadaan semua, dan akhirnya jika gaya diperbesar lagi batang patah atau putus. 2 Gambar 2. Gaya yang diberikan terhadap pertambahan panjang untuk logam biasa. Gambar 2 menunjukkan bahwa grafik pertambahan panjang dari gaya yang diberikan terhadap batang logam biasa. Pada mulanya kurva berupa garis lurus yang sesuai dengan persamaan F = k ∆L (persamaan 1). Setelah melewati titik batas elastis, kurva menyimpang dari garis lurus sehingga tidak menjadi hubungan yang sederhana lagi antara F dan ∆L. Perpanjangan maksimum dicapai pada titik patah. Daerah antara titik awal sampai titik batas elastis disebut dengan daerah elastis atau disebut juga daerah elastisitas, sedang daeranh antara titik batas elastis sampai titik patah disebut dengan daerah plastis. Selanjutnya bila beban (gaya) pada ujung batang tersebut dilepas, bila batang itu kembali ke bentuknya semula, maka batang atau benda demikian disebut benda elastis. Tetapi sebaliknya bila beban (gaya) pada ujung batang tersebut dilepas, dan bila batang itu tidak kembali ke bentuknya semula, maka benda demikian disebut sebagai benda plastis. Setiap benda atau bahan mempunyai batas elastis yang berbeda-beda. Pengetahuan tentang batas elastisitas untuk bermacam-macam bahan sangat penting bagi para insinyur bangunan atau arsitek, karena penggunaan bahan yang tidak tepat, misalnya menggunakan bahan dengan elastisitas rendah, sangat membahayakan struktur bangunan. Kabel-kabel penahan pada jembatan-jembatan gantung memiliki batas elastisitas yang cukup besar, sehingga mampu menahan beban dan getaran-getaran. Gambar 3 menunjukkan jembatan Suromadu (menghubungkan Surabaya dan Madura) 3 yang merupaka jembatan terpanjang di Indonesia, menggunakan kabel-kabel penahan untuk membangun jembatan tersebut. Gambar 3. Jembatan Nasional Suromadu dengan bahan kabel penahan dengan elastisitas besar. (http://bestananda.blogspot.co.id/2014/06/rekayasa-lalu-lintasjembatan.html) 1. Tegangan dan Regangan Jika diperhatikan ulang tentang Gambar 1, gambar tersebut menunjukkan bahwa besaran lain yang ikut menentukan pertambahan panjang sebuah benda yang ditarik adalah perbandingan antara gaya yang diberikan dengan luas penampang kawat atau batang, seperti ditunjukkan pada Gambar 4. Gambar 4. Pertambahan panjang karena luas penampang batang (A). 4 Perbandingan antara gaya dan luas penampang ini disebut dengan tegangan, atau gaya per satuan luas penampang, biasa diberi simbul σ. Secara matematis dapat ditulis sebagai: Tegangan gaya luas penampang F A di mana: σ : tegangan (N/m2) F : gaya (N) A : luas penampang (m2) Tegangan benda yang mengakibatkan pertambahan panjang (perubahan bentuk benda) yang disebabkan karena arah gaya pada benda, bisa dibedakan menjadi 3 jenis, yaitu tegangan tarik, tegangan tekan dan tegangan geser, seperti ditunjukkan pada Gambar 5. Gambar 5. Tegangan tarik, tekan dan geser. (Indarto, ganti dengan Bob F hal 31) Sementara ini, tegangan geser tidak dibahas disini, Pada Gambar 5 bisa ditunjukkan tegangan tarik dan tegangan tekan. Panjang batang mula-mula adalah L, jika diberi gaya F untuk menghasilkan tegangan tarik, pertambahan (perubahan) panjang batang adalah ∆L. Sedangkan jika diberi gaya F untuk menghasilkan tegangan tekan, pertambahan negatif atau pengurangan panjang batang adalah ∆L. Perubahan panjang untuk tegangan tarik dan tegangan tekan bisa tidak sama, tetapi kenyataan ini menunjukkan bahwa perubahan 5 panjang tersebut tergantung pada panjang batang mula-mula L. Dari analisis ini didefinisikan perubahan panjang, yaitu regangan yang biasa diberi simbul . Regangan prubahan panjang panjang mula mula Regangan: L L di mana: : regangan (tak mempunyai satuan) ∆L : perubahan panjang (m) L : panjang batang mula-mula (m) Pada Tabel 1 ditunjukkan besar ketiga macam tegangan tarik, tekan dan geser untuk berbagai jenis bahan. Tabel 1. Tegangan berbagai macam bahan Bahan Tegangan Tarik Tekan Geser (Nm-2) (Nm-2) (Nm-2) Besi 170x106 550x106 170x106 Baja 500x106 500x106 250x106 Kuningan 250x106 250x106 200x106 Aluminium 200x106 200x106 200x106 Kayu pinus 40x106 35x106 5x106 2. Modulus Elastik. Berikut akan ditunjukkan hubungan antara pertambahan panjang ∆L dengan gaya F dan konstanta k. Materi penyusun dan dimensi benda dinyatakan dalam konstanta k. Untuk materi penyusun yang sama, besar pertambahan panjang ∆L sebanding dengan panjang benda mula-mula L, dan berbading terbalik dengan luas penampang A. Tegangan diberikan pada materi dari arah luar, sementara regangan adalah tanggapan materi terhadap tegangan. Dari kasus sini, reaksi benda terhadap gaya yang diberikan dicirikan 6 oleh nilai suatu besaran yang disebut modulus elastik, biasa disebut juga dengan modulus Young (Y), dimana secara matematis dapat dinyatakan sebagai: tegangan regangan Moduluselastik Y Y F/A L / L atau L L F Y A atau L F Y L A atau Y Dari persamaan diatas dapat ditunjukkan bahwa regangan berbanding lurus dengan tegangan σ pada daerah linier atau daerah elastis (garis lurus) pada grafik Gambar 2. Dengan cara yang sama (analog), dan dengan memperhatikan Gambar 5c, modulus geser (G) bisa dinyataka secara matematis sebagai: G F/A ΔL/L ΔL F/A G/L atau Pada Tabel 2 ditunjukkan besar modulus elastik dan modulus geser untuk berbagai jenis bahan. Tabel 2. Modulus Elastik (Giancoli, tabel 9.1) Bahan Modulus Elastik (Nm-2) Geser (Nm-2) Besi, gips 100x109 40x109 Baja 200x109 80x109 Kuningan 100x109 35x109 Aluminium 70x109 25x109 Kayu (pinus) 5x109 7 15x109 Tulang 80x109 Contoh: (Giancoli 9-12) 1. Sehelai kawat piano dari baja, panjangnya 1,60 m, dan diameter 0,20 cm. Jika kawat tersebut bertambah panjang 0,30 cm ketika dikencangkan, hitung besar tegangan kawat. Penyelesaian: Diketahui: A = π r2 A = (3,14)(0,0010 m2) = 3,1x10-6 m2 Y = 2,1x101 Nm-2 L = 160 cm = 1,60 m ∆L = 0,30 cm = 0,0030 m Ditanyakan: F Jawab: Y F/A ΔL/L F Y ΔL A L 0,0030 m (3,110 6 m 2 ) F (2,11011 Nm 2 ) 1,60 m F = 1200 N 2. Sehelai kawat logam digantungkan vertikal kebawah. Kawat tersebut mempunyai panjang 60 cm dan diameter kawat 0,1 cm. Pada ujung kawat digantungkan beban 6,0 kg, sehingga kawat bertambah panjang sebesar 0,025 cm. Hitunglah tegangan, regangan, dan modulus elastik kawat tersebut. Penyelesaian: Diketahui: 8 r = 0,0005 m m = 6,0 kg L = 60 cm = 0,60 m ∆L = 0,025 cm Ditanyakan: F Jawab: a. Tegangan: F A (6 kg) (9,8 ms 2 ) (3,14 0,0005) 2 7,49 107 Nm2 b. Regangan: L L 0,025 cm 60 cm 4,2 104 c. Modulus elastis: Y Y 7,4 10 7 Nm 2 4,2 10 4 Y 1,80 1011 Nm2 Rangkuman Walaupun sebuah benda terbuat dari materi yang sama, jika memiliki panjang dan luas penampang berbeda, maka benda tersebut akan mengalami pertambahan panjang yang berbeda, seklipun diberi gaya yang sama. Pertambahan panjang bisa dinyatakan alam persamaan matematis F = k ∆L, dikenal sebagai hukum Hooke. 9 Perbandingan antara gaya dan luas penampang ini disebut dengan tegangan, atau gaya per satuan luas penampang, biasa diberi simbul σ. Secara matematis dapat ditulis sebagai: Tegangan gaya luas penampang F A Perubahan panjang untuk tegangan tarik dan tegangan tekan bisa tidak sama, tetapi kenyataan ini menunjukkan bahwa perubahan panjang tersebut tergantung pada panjang batang mula-mula L. Perbandingan ini disebut regangan yang biasa diberi simbul . Regangan prubahan panjang panjang mula mula Regangan: L L Reaksi benda terhadap gaya yang diberikan dicirikan oleh nilai suatu besaran yang disebut modulus elastik, biasa disebut juga dengan modulus Young (Y), dimana secara matematis dapat dinyatakan sebagai: Moduluselastik Y Y F/A L / L tegangan regangan Dengan cara yang sama (analog), modulus geser (G) bisa dinyataka secara matematis sebagai: G F/A ΔL/L ΔL F/A G/L atau Contoh Soal: 2. Seutas tali mempunyai panjang mula-mula 100 cm ditarik hingga tali tersebut mengalami pertambahan panjang 2 mm. Tentukan regangan tali! 10 Pembahasan Diketahui : Panjang awal tali (lo) = 100 cm = 1 m. Pertambahan panjang (l) = 2 mm = 0,002 m. Ditanya : Regangan tali Jawab : Regangan tali : l Re gangan lo 0,002 m Re gangan 1m Re gangan 0,002 m 3. Suatu tali berdiameter 4 mm dan mempunyai panjang awal 2 meter ditarik dengan gaya 200 Newton hingga panjang tali berubah menjadi 2,02 meter. Hitung (a) tegangan tali (b) regangan tali (c) modulus elastisitas Young! Pembahasan Diketahui : Ditanya : (a) Tegangan (b) Regangan (c) Modulus Young Jawab : (a) Tegangan (b) Regangan (c) Modulus Young 11 d. Referensi (penulisan mengacu APA). 12 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB V PERPINDAHAN KALOR Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB V PERPINDAHAN KALOR 1.5 Materi Pokok: Perpindahan Kalor a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis pengaruh kalor dan perpindahan kalor pada kehidupan sehari-hari. c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Memberikan contoh peristiwa perpindahan kalor dalam kehidupan sehari-hari Perpindahan Kalor: Konduksi, Konveksi dan Radiasi Masih ingatkah kamu, Kalor merupakan energi yang berpindah dari suatu zat yang bersuhu tinggi ke suatu zat yang suhunya lebih rendah. Nah, proses perpindahan kalor tersebut dibagi menjadi 3 jenis diantaranya sebagai berikut: Konduksi Konduksi merupakan proses perpindahan kalor tanpa disertai dengan perpindahan partikelnya. Proses konduksi ini secara umum terjadi pada logam atau yang bersifat konduktor (menghantarkan panas). Sepertitampak pada gambar di bawah ini. Bagaimanakah proses perpindahan kalor secara konduksi? Dalam konduksi yang berpindah hanyalah energi saja yaitu berupa panas. Saat kita mengaduk teh panas dengan sendok, maka lama kelamaan tangan kita terasa panas dari ujung sendok yang kita pegang. Atau saat kita membuat kue menggunakan wadah berupa aluminium yang disimpan di oven jua termasuk proses konduksi yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. 1 Lebih jelasnya, sebuah benda terdiri dari partikel-partikel pembentuk benda tersebut. Sebut saja sendok yang terbuat dari logam aluminium terdiri dari partikel-partikel logam yang sangat berdekatan letaknya. Sehingga saat ujung sendok dikenai panas maka partikel diujung tersebut memperoleh energi panas yang membuatnya bergetar dan bertumbukan dengan partikel disebelahnya tanpa ikut berpindah. Akibatnya partikel partikel terus bergetar dan membuat partikel lainnya ikut bergetar dan memperoleh energi berupa panas hingga ujung sendok satunya lagi. Gambar 1. Perpindahan panas secara konduksi Besarnya energi konduksi disebut juga laju konduksi ditentukan oleh persamaan berikut: Keterangan: Q = kalor (joule) k = koefisien konduski (konduktivitas termal) t = waktu (s) A = luas penampang (m persegi) L = panjang logam (m) T = Suhu (kelvin) Konveksi Konveksi adalah proses perpindahan kalor dengan disertainya perpindahan partikel. Konveksi ini terjadi umumnya pada zat fluid (zat yang mengalir) seperti air dan udara. Konveksi dapat terjadi secara alami ataupun dipaksa. 2 Konveksi alamiah misalnya saat memasak air terjadi gelembung udara hingga mendidih dan menguap. Sedangkan konveksi terpaksa contohnyahair dryer yang memaksa udara panas keluar yang diproses melalui alat tersebut. Bagaimanakah proses terjadinya konveksi saat memasak air? Air merupakan zat cair yang terdiri dari partikel-partikel penyusun air. Saat memasak air dalam panci, api memberikan energi kepada panci dalam hal ini termasuk proses konduksi. Kemudian panas yang diperoleh panci kemudian dialirkan pada air. Partikel air paling bawah yang pertama kali terkena panas kemudian lama kelamaan akan memiliki massa jenis yang lebih kecil karena sebagian berubah menjadi uap air. Sehingga saat massa jenisnya lebih kecil partikel tersebut akan berpindah posisi naik ke permukaan. Air yang masih diatas permukaan kemudian turun ke bawah menggantikan posisi partikel yang tadi. Begitulah seterusnya hingga mendidih dan menguap seperti tampak pada gambar di bawah ini: Gambar 2. Proses konversi pada pemanasan air Proses Konveksi Besarnya energi konveksi atau bisa disebut laju konveksi ditentukan oleh persamaan berikut: 3 Keterangan: Q = kalor (joule) h = koefisien konveksi t = waktu (s) A = luas penampang (m persegi) T = Suhu (kelvin) Radiasi Radiasi merupakan proses peripandahan kalor yang tidak memerlukan medium (perantara). Radiasi ini biasanya dalam bentuk Gelombang Elektromagnetik (GEM) yang berasal dari matahari. Namun demikian dalam kehidupan sehari-hari proses radiasi juga berlaku saat kita berada didekat api unggun, seperti gambar di bawah. Bagaimanakah proses radiasinya? Matahari adalah sumber cahaya di bumi, sinarnya masuk ke bumi melewati filter yang disebut atmosfer, sehingga cahaya yang masuk ke bumi adalah cahaya yang tidak berbahaya. Cahaya yang masuk ke bumi melalui lapisan atmosfer itu dikenal dengan gelombang elektromagnetik yang terbagi ke dalam gelombang pendek dan gelombang panjang. Seperti Radio, TV, Radar, Inframerah, Cahaya Tampak, Ultraviolet, Sinar X dan Sinar Gamma. 4 Gambar 3. Gambaran radiasi Sinar Gelombang Elektromagnetik tersebut dibedakan berdasarkan panjang gelombang dan frekuensinya. Semakin besar panjang gelombang semakin kecil frekuensinya. Energi radiasinya tergantung dari besarnya frekuensi dalam arti semakin besar frekuensi semakin besar energi radiasinya. Sinar Gamma adalah gelombang elektromagnetik dan sinar radioaktif dengan energi radiasi terbesar. Dalam kasus ini, terdapat hal yang disebut radiasi benda hitam, yang memaparkan bahwa semakin hitam benda tersebut maka energi radiasi yang dikenainya juga makin besar. Hal ini adalah fakta sehari-hari. Saat kita menjemur pakaian hitam dan putih dibawah sinar matahari berwarna dengan jenis dan tebal yang sama, maka pakaian warna hitam akan lebih cepat kering dibandingkan dengan pakaian berwarna putih. Oleh karena itu, warna hitam dikatakan sempurna menyerap panas, sedangkan warna putih mampu memantulkan panas atau cahaya dengan sempurna. Sehingga emisivitas bahan (kemampuan menyerap panas) untuk warna hitam e = 1 sedangkan warna putih e = 0. Untuk warna lainnya berkisar antara 0 dan 1. Besarnya energi radiasi benda hitam tergantung pula pada tingkat derajat suhunya. Seperti yang terlihat dari rumus energi radiasi berikut: 5 Keterangan: P = Daya Radiasi/Energi Radiasi setiap Waktu (watt) Q = Kalor (joule) t = waktu (s) e = emisivitas bahan A = luas penampang (m persegi) T = suhu (kelvin) o = konstanta stefan boltzmann (5,67 x 10-8) Contoh soal: 1. Batang baja dan batang kuningan luas penampang dan panjangnya sama. Salah satu ujung masing-masing batang dilekatkan. Suhu ujung batang baja yang bebas 250°C, sedangkan suhu ujung batang kuningan yang bebas 100°C. Jika koefisien konduksi termal baja dan kuningan masing-masing 0,12 kal/s cm°C dan 0,24 kal/s cm°C, berapakah suhu pada persambungan kedua batang tersebut? Penyelesaian: Q1 Q2 t t k1 A T1 k 2 A T2 L1 L2 0,12(250 –T) = 0,24(T – 100) T = 150oC 2. Sebuah plat baja dengan panjang 2 m dan lebar 0,5 m suhunya 227 0C. Bila tetapan Boltzman = 5,67 . 10-8 W/m2.K4 dan plat baja hitam sempurna, maka energi total yang dipancarkan setiap detik adalah... A. 3345,57 Joule B. 3345,75 Joule C. 3543,75 Joule D. 4533,75 Joule 6 Pembahasan: Diketahui: P=2m L = 0,5 m T = 227 0C = (227 + 273)K = 500 K = 5,67 . 10-8 W/m2.K4 e = 1 (benda hitam e = 1) Ditanya: W = ... Jawab: Terlebih dahulu hitung luas permukaan A. A = P . L = 2 m . 0,5 m = 1 m2 Menghitung W. W = e . A . T4 = 1 . 5,67 . 10-8 W/m2. K4 . 1 m2 . (500 K)4 W = 5,67 . 10-8 W/K4 (625 . 108 K4) = 3543,75 Joule Jawaban: C d. Referensi (penulisan mengacu APA). 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB VI SIFAT CERMIN Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB VI SIFAT CERMIN 1.6 Materi Pokok: Sifat-sifat Cermin a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat pencerminan dan pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menemukan sifat-sifat bayangan dari data benda yang ditempatkan dengan jarak tertentu dari cermin (cembung/ cekung) 1.6. SIFAT-SIFAT CERMIN Pembentukan bayangan pada cermin dapat diuraikan dalam 3 jenis cermin. Yaitu pembentukan bayangan pada cermin datar, cermin cekung dan cermin cembung. Bayangan yang idhasilkan oleh cermin yang berbeda ini memiliki karakteristik yang berbeda sebagai berikut. Pembentukan Bayangan Pada Cermin Datar 1 Gambar 1. Pembentukan bayangan pada cermin datar. Pada pemantulan terhadap cermin datar, ukuran benda sama dengan ukuran bayangan dan jarak benda sama dengan jarak bayangan. Lukisan bayangan pada cermin datar Lukisan bayangan pada cermin datar dapat dilihat pada gambar berikut. Gambar 2. Lukisan bayangan cermin datar Untuk melukis bayangan digunakan aturan hukum pemantulan. Sifat bayangan: a. maya/semu/virtuil b. Tegak c. sama besar Panjang Cermin Minimum Agar seluruh bayangan terlihat pada cermin datar, maka panjang cermin (ρ) adalah setengah dari tinggi benda (ho) 2 dengan : ρ = panjang cermin (m) ho = tinggi benda (m) Tinggi cermin yang diperlukan untuk melihat seluruh bayangan anak adalah setengah tinggi anak tersebut. Dua Buah Cermin Datar yang Membentuk Sudut Gambar 3. Dua buah cermin membentuk sudut Jumlah bayangan yang dihasilkan kedua cermin dihitung dengan rumus: dengan : n = jumlah bayangan α = sudut antara kedua cermin datar (o) Pembentukan Bayangan Pada Cermin Cekung Cermin cekung adalah cermin yang bidang pantulnya melengkung ke dalam. Sendok dan mangkuk merupakan contoh benda yang permukaannya cekung. Tampak pada mangkok 3 dan sendok bayangan dari apel. Untuk memahami bagaimana bayangan terbentuk, terlebih dulu harus memahami sifat, bagian-bagian cermin dan sinar-sinar istimewa yang berlaku pada cermin tersebut. Sifat Cermin Cekung Bila berkas sinar sejajar sumbu utama dijatuhkan ke sebuah cermin cekung, maka sinar pantulnya akan mengumpul (konvergen). Karena sifat inilah, maka cermin cekung disebut juga cermin konvergen. Gambar 4. Sinar-sinar sejajar sumbu utama dipantulkan melalui titik fokus. Bagian-bagian Cermin Cekung/Konvergen Gambar 5. Bagian-bagian cermin cekung 1, 2, 3, dan 4 merupakan ruang benda dan ruang bayangan Dengan : O = titik pusat bidang cermin F = titik fokus M = titik pusat kelengkungan cermin f = jarak fokus cermin (cm) 4 R = jari-jari cermin (cm) SU = sumbu utama Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cekung 1. Sinar datang sejajar sumbu utama cermin akan dipantulkan melalui titik fokus F. 2. Sinar datang melalui titik fokus F akan dipantulkan sejajar sumbu utama. 3. Sinar datang melalui titik pusat kelengkungan M akan dipantulkan kembali melalui titik M. Gambar 6. Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cekung Lukisan Bayangan Pada Cermin Cekung Untuk melukis bayangan yang dihasilkan oleh cermin cekung dapat digunakan 2 di antara 3 sifat sinar-sinar istimewa. Gambar 7. Bayangan benda pada cermin cekung Sifat bayangan: 1. nyata 2. terbalik 3. diperkecil Pada cermin cekung berlaku “aturan 5”, yaitu: 5 1. Jika benda di ruang (1), bayangan di ruang (4) 2. Jika benda di ruang (2), bayangan di ruang (3) 3. Jika benda di ruang (3), bayangan di ruang (2) Pembentukan Bayangan Pada Cermin Cembung Cermin cembung adalah cermin yang bidang pantulnya melengkung keluar. Contoh lain dari cermin cembung adalah kaca spion. Bagaimanakah proses terbentuknya bayangan? Untuk itu kita harus memahami sifat, bagian-bagian cermin, dan sinar-sinar istimewa yang berlaku pada cermin cembung. Sifat Cermin Cembung Bila berkas sinar sejajar sumbu utama dijatuhkan pada cermin cembung maka berkas sinar akan dipantulkan menyebar (divergen) seolah-olah berasal dari titik fokus. Gambar 8. Sinar dipantulkan menyebar Oleh karena itu, cermin cembung disebut cermin divergen. Selain itu karena nilai R negatif, maka cermin cembung disebut juga cermin negatif. Bagian-bagian Cermin Cembung/Negatif/Divergen Gambar 9. Bagian-baggian cermin cembung Pada cermin cembung, benda selalu di ruang (4) sehingga bayangan di ruang (1). Sinar-sinar Istimewa Pada Cermin Cembung Cermin cembung juga memiliki 3 sinar istimewa, yaitu: 6 1. Sinar datang sejajar sumbu utama cermin akan dipantulkan seolah-olah berasal dari titik fokus F. Gambar 10. Sinar sejajar sumbu utama 2. Sinar datang menuju titik fokus F akan dipantulkan sejajar sumbu utama. Gambar 11. Sinar menuju titik fokus 3. Sinar datang menuju ke titik pusat kelengkungan M akan dipantulkan kembali seolah-olah berasal dari titik M. Gambar 12. Sinar menuju pusat kelengkungan Lukisan Bayangan Pada Cermin Cembung 7 Gambar 13. Variabel pada cermin cembung Sifat bayangan yang dibentuk selalu: 1. maya 2. tegak 3. diperkecil Rumus-rumus yang berlaku pada cermin cembung Rumus-rumus yang berlaku pada cermin cembung sama seperti rumus cermin cekung, yaitu: Maya, tegak dan diperkecil merupakan sifat pembentukan bayangan pada cermin cembung. Contoh Soal 1 Sebuah benda yang tingginya 4 cm berada 8 cm di depan sebuah cermin cekung. Jika panjang jarijari kelengkungan cermin cekung 12 cm, tentukan: a) jarak bayangan b) perbesaran bayangan c) tinggi bayangan d) sifat bayangan Pembahasan Jarak titik fokus adalah setengah dari jari-jarinya. Data: 8 Cermin Cekung f = 1/2 × 12 = 6 cm s = 8 cm h = 4 cm a) jarak bayangan Masukkan datanya Atau dengan rumus yang sudah jadi b) perbesaran bayangan c) tinggi bayangan d) sifat bayangan - nyata (s' bertanda positif) - terbalik - terletak di depan cermin - diperbesar (karena M > 1) d. Referensi (penulisan mengacu APA). 9 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB VII HUKUM KEKEKALAN ENERGI Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 1.7 Materi Pokok: Hukum Kekekalan Energi a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis konsep energi, usaha, hubungan usaha dan perubahan energi, dan hukum kekekalan energi untuk menyelesaikan permasalahan gerak dalam kejadian sehari-hari c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menelaah permasalahan gerak dalam kejadian sehari-hari dengan menggunakan hukum kekekalan energi Hukum Kekekalan Energi Mekanik Hukum kekekalan energi mekanik dirumuskan dengan EmA = EmB. Hal ini berarti bahwa jumlah energi mekanik benda yang dipengaruhi oleh gaya gravitasi adalah tetap. Energi mekanik didefinisikan sebagai penjumlahan antara energi kinetik dan energi potensial. Hukum Kekekalan Energi Mekanik Sebuah benda yang dilempar ke atas akan memiliki energi potensial dan energi kinetik. Energi potensial dimiliki karena ketinggiannya, sedangkan energi kinetik karena geraknya. Makin tinggi benda tersebut terlempar ke atas, makin besar energi potensialnya. Namun, makin kecil energi kinetiknya. Pada ketinggian maksimal, benda mempunyai energi potensial tertinggi dan energi kinetik terendah. Untuk lebih memahami energi kinetik perhatikan sebuah bola yang dilempar ke atas. Kecepatan bola yang dilempar ke atas makin lama makin berkurang. Makin tinggi kedudukan bola (energi potensial gravitasi makin besar), makin kecil kecepatannya (energi kinetik bola makin kecil). Saat mencapai keadaan tertinggi, bola akan diam. Hal ini berarti energi potensial gravitasinya maksimum, namun energi kinetiknya minimun (v = 0). Pada waktu bola mulai jatuh, kecepatannya mulai bertambah (energi kinetiknya 1 bertambah) dan tingginya berkurang (energi potensial gravitasi berkurang). Berdasarkan kejadian di atas, seolah terjadi semacam pertukaran energi antara energi kinetik dan energi potensial gravitasi. Apakah hukum kekekalan energi mekanik berlaku dalam hal ini? Analisa Hukum Kekekalan Energi Mekanik Saat benda jatuh, makin berkurang ketinggiannya makin kecil energi potensialnya, sedangkan energi kinetiknya makin besar. Ketika benda mencapai titik terendah, energi potensialnya terkecil dan energi kinetiknya terbesar. Mengapa demikian? Gambar 1. Energi selalu konstan Bola yang jatuh dari ketinggian h. Perhatikan gambar diatas, ketika sebuah bola berada pada ketinggian h, maka energi potensial di titik A adalah EpA = m · g · h, sedangkan energi kinetiknya EkA = ½ mv2 Karena v = 0, maka EkA = 0. Jumlah antara energi potensial di titik A dan energi kinetik di titik A sama dengan energi mekanik. Besarnya energi mekanik adalah: EmA = EpA + EkA EmA = mgh + 0 EmA = mgh Misalnya, dalam waktu t sekon bola jatuh sejauh h1 (titik B), sehingga jarak bola dari tanah adalah h – h1. Energi potensial bola di titik B adalah EpB = mg(h – h1). Dari titik A ke titik B ternyata energi potensialnya berkurang sebesar m g h1. Sedangkan, energi kinetik saat bola di B adalah sebagai berikut. Saat bola jatuh setinggi h1, bola bergerak berubah beraturan dengan kecepatan awal nol. 2 ht vo t 12 g t 2 vo = 0 ht 12 g t 2 t 2h1 g Kecepatan benda tersebut adalah: v = vo + g · t (vo = 0) v gt vg 2h1 g Jadi, energi kinetik bola di titik B adalah: EKB 12 mv 2 E KB 12 m g 2 2 h1 g EkB = mgh1 Jumlah energi kinetik dan energi potensial setelah benda jatuh sejauh h 1 (di titik B) adalah sebagai berikut. EmB = EkB + EpB EmB = mgh1 + (mgh – mgh1) EmB = mgh Jadi, energi mekanik di titik B adalah EmB = mgh Berdasarkan perhitungan menunjukkan energi mekanik di titik A besarnya sama dengan energi mekanik di titik B (EmA = EmB). Jadi, dapat disimpulkan bahwa jumlah energi mekanik benda yang dipengaruhi oleh gaya gravitasi adalah tetap. Jika pada saat kedudukan di A jumlah energi potensial dan energi kinetik adalah EpA + EkA, sedangkan pada saat kedudukan di B jumlah energi potensial dan energi kinetik adalah EpB + EkB, maka : EpA + EkA = EpB + EkB atau Ep + Ek = tetap. Inilah yang dinamakan Hukum kekekalan energi mekanik. 3 Contoh soal penerapan hukum kekekalan energi mekanik pada gerak jatuh bebas 1. Benda bermassa 1 kg jatuh bebas dari puncak gedung bertingkat yang mempunyai ketinggian 80 meter. Jika gesekan dengan udara diabaikan dan percepatan gravitasi (g) adalah 10 m/s2 maka energi kinetik benda ketika tiba permukaan tanah adalah… Pembahasan Diketahui : Massa (m) = 1 kg Ketinggian (h) = 80 meter Percepatan gravitasi (g) = 10 m/s2 Ditanya : energi kinetik (EK) benda ketika benda tiba dipermukaan tanah Jawab : Benda jatuh bebas karenanya benda tidak mempunyai kecepatan awal. Dengan demikian, ketika berada pada ketinggian 80 meter, benda mempunyai energi potensial gravitasi tetapi benda tidak mempunyai energi kinetik (v = 0 sehingga EK = ½ m v 2 = 0). Jadi energi mekanik awal (EMo) = energi potensial gravitasi (EP). EMo = EP = m g h = (1)(10)(80) = 800 Joule Ketika jatuh bebas, energi potensial gravitasi berubah menjadi energi kinetik. Pada saat benda menyentuh tanah, semua energi potensial gravitasi berubah menjadi energi kinetik. Jadi ketika tiba di permukaan tanah, benda mempunyai energi kinetik tetapi benda tidak mempunyai energi potensial gravitasi (h = 0 sehingga EP = m g h = 0). Jadi energi mekanik akhir (EMt) = energi kinetik (EK) Hukum kekekalan energi mekanik menyatakan bahwa energi mekanik awal sama dengan energi kinetik akhir. EMo = EMt EP = EK 800 = EK Energi kinetik (EK) benda ketika tiba di permukaan tanah adalah 800 Joule. 4 2. Buah mangga jatuh bebas dari ketinggian 2 meter. Jika g = 10 m s –2, hitunglah kelajuan buah mangga sesaat sebelum menyentuh tanah dengan menggunakan hukum energi mekanik. Pembahasan Diketahui : Ketinggian (h) = 2 meter Percepatan gravitasi (g) = 10 m/s2 Ditanya : kelajuan buah mangga sesaat sebelum menyentuh tanah (v) Jawab : Energi mekanik awal (EMo) = energi potensial gravitasi (EP) EMo = EP = m g h = m (10)(2) = 20 m Energi mekanik akhir (EMt) = energi kinetik (EK) EMt = EK = ½ m v2 Hukum kekekalan energi mekanik menyatakan bahwa energi mekanik awal sama dengan energi mekanik akhir. EMo = EMt 20 m = ½ m v2 20 = ½ v2 2(20) = v2 40 = v2 v = √40 = √(4)(10) = 2√10 meter/sekon Kelajuan buah mangga sesaat sebelum menyentuh tanah adalah 2√10 meter/sekon. Perlu diketahui bahwa dalam perhitungan, kita mengabaikan gesekan udara. Dalam kenyataannya, jika benda apapun jatuh bebas di permukaan bumi maka terdapat gaya gesek udara yang turut mempengaruhi gerakan benda sehingga kelajuan benda lebih kecil dari perhitungan di atas. d. Referensi (penulisan mengacu APA). 5 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB VIII MOMENTUM DAN IMPULS Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB VIII MOMENTUM DAN IMPULS 1.8 Materi Pokok: Momentum dan Impuls a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Mendeskripsikan momentum dan impuls, hukum kekekalan momentum, serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menghitung kecepatan akhir setelah tumbukan dari ilustrasi dua benda bermasa yang berinteraksi satu sama lain 1.8. IMPULS DAN MOMENTUM Konsep Momentum Apakah momentum dalam pengertian fisika? Untuk itu amati percobaan sederhana sebagai berikut. Coba ambillah dua buah batu A dan batu B yang masanya tidak sama, masa A lebih besar dari masa B. Jatuhkan dua buah batu tersebut dari ketinggian yang sama di atas pasir. Perhatikan bekasnya saat benda jatih di permukaan pasir. Mana yang bekasnya lebih dalam? Tentu benda A yang lebih dalam lebih dalam. Dikatakan bahwa batu A dengan masa lebih besar mempunyai momentum yang lebih besar dibanding dengan batu B. Selanjutnya ambil kembali batu B, dan lempar ke pasir (diberi kecepatan awal) dari ketinggian yang sama dengan sebelumnya, tentu bekasnya akan lebih dalam dibanding 1 dengn batu B yang hanya dijatuhkan saja sepert sebelumnya (tanpa kecepatan awal). Dalam hal ini dikatakan bahwa momentum batu B yang dilempar adalah lebih besar dari pada yang hanya dijatuhkan saja. Dari dua percobaan sederhana tersebut dapat disimpulkan bahwa momentum suatu benda tergantung pada masa dan kecepatan suatu benda. Contoh lain yang kadang tidak sengaja kita lihat, seperti berikut. Diantara benda berikut, mobil dan sepeda, manakah yang menimbulkan dampak lebih besar pada saat menabrak sesuatu? Ya tentunya mobil yang mempunyai masa jauh lebih besar dapat menimbulkan kerusakan lebih besar pula dibandingkan dengan sepeda ketika menabrak sesuatu. Gambar 5.1. Mobil menabrak sesuatu. Dampak kerusakan pada mobil dapat ditunjukkan seperti pada Gambar 5.1. Perbedaan dampak kerusakan oleh tabrakan mobil dan sepeda dijelaskan dengan konsep momentum. Selanjutnya akan dibahas konsep momentum dan impuls, serta hubungan antara keduanya. Setiap benda yang bergerak mempunyai momentum. Momentum linear atau biasa disingkat momentum dari sebuah benda tergantung pada masa dan kecepatan benda. Sehingga momentum dapat didefinisikan sebagai hasil kali massa dan kecepatannya. Jika ditentukan m menyatakan masa sebuah benda dan v kecepatan benda tersebut, maka besarnya momentom p dari sebuah benda tersebut adalah: p = m v ......................... (5.1) dengan p : momentum (kg.m/s) m : massa (kg) v : kecepatan (m/s) 2 Satuan SI untuk masa m adalah kg, dan untuk kecepatan v adalah ms-1, sehingga sesuai dengan persamaan 5.1 maka satuan momentum bisa dicari dari satuan penusunnya, yaitu: momentum = masa . kecepatan = kg . ms-1 Sehingga satuan momentum dalam SI adalah kg ms-1. Karena v merupakan besaran vektor dan m besaran skalar, maka momentum dapat dinyatakan sebagai vektor dengan arah sama dengan arah kecepatan v, dan secara vektor dapat ditulis sebagai: p mv (5.2) Karena momentum p adalah besaran vektor, maka penjumlahan dua momentum mengikuti aturan penjumlahan vektor, serta momentum p mempunyai besar dan arah tertentu. Gambar 5.2. Penjumlahan vektor momentum. Besarnya vektor resultan momentum bisa dihitung menggunakan aturan cosinus sebagai berikut: p p1 p2 2 p1 p2 cos( ) 2 2 (5.3) Sedang arah momentum p dapat dihitung menggunakan atus]ran sinus sebagai berikut: p2 p sin(180 ) sin sin p2 sin p (5.4) Contoh Soal 1: Sebuah truk bermassa 3 ton bergerak dengan kecepatan tetap 20 m/s. Berapakah 3 momentum yang dimilikinya? Penyelesaian: Diketahui : m = 30.000 kg : v = 20 m/s Ditanya : p? Jawab: Dengan menggunakan persamaan (5.1), maka kita mendapatkan besarnya momentum truk tersebut sebesar p = mv p = 30.000 kg . 20 m/s p = 600.000 kg.m/s p = 6.105 kg.m/s. Contoh 2: Sebuah benda bermasa 500 gr dijatuhkan dari ketinggian 5 m dari ats tanah.Tentukan momentum dari benda saat mencapai tanah, jika percepatan gravitasi bumi 1o m/s2? Penyelesaian: Diketahui: m = 1 kg h=5m Ditanya: p di tanah? Jawab: p=mv v dicari dulu menggunakan persamaan gerak jatih bebas. Dari persamaan gerak jatuh bebas yang telah dibahas di bagian sebelumnya: m g h = ½ m v2 v = √(2gh) v = √(2 .10 ms-2 .5 m) v = 10 m/s Dari persamaan momentum diatas: p=mv 4 p = 1 kg . 10 ms-1 p = 10 kg m s-1 1.8.2. Konsep Impuls Dalam kehidupan sehari-hari banyak ditemui peristiwa-peristiwa seperti bola ditendang, bola tenis dipukul, serta pukulan sesaat. Pada peristiwa itu, gaya yang bekerja pada benda hanya sesaat saja, inilah yang disebut sebagai impuls. Secara matamatis dapat dituliskan sebagai berikut: I = F ∆t (1.2) di mana I = impuls (N s) F = gaya (N) ∆t = selang waktu (s) Impuls merupakan besaran vektor yang arahnya sama dengan arah gaya. Secara vektor impuls ditulis sebagai: I F t Contoh Soal 2: Sebuah bola dipukul dengan gaya sebesar 45 N, jika gaya itu bekerja pada bola hanya dalam waktu 0,1 s. Berapakah besarnya impuls pada bola tersebut? Penyelesaian: Dengan menggunakan persamaan (1.2), maka kita dapatkan besarnya impuls dalam persoalan ini yaitu sebesar: I = F ∆t I = 45 N 0,1s I = 4,5 N s 1.8.3 Impuls sebagai perubahan Momentum Suatu benda yang bermassa m bekerja gaya F yang konstan, maka setelah waktu ∆t benda tersebut bergerak dengan kecepatan : 5 vt = vo + a.∆t (5.3) Menurut Hukum II Newton: F=ma (5.4) Dengan mensubtitusi Persamaan (5.4) ke Persamaan (5.3), maka diperoleh: vt = vo + (F/m) ∆t (5.5) F ∆t = m vt – m vo (5.6) dengan: m vt = momentum benda pada saat kecepatan vt m vo = momentum benda pada saat kecepatan vo Kesimpulan: Momentum ialah: Hasil kali massa sebuah benda dengan kecepatan . Momentum merupakan besaran vektor yang arahnya searah dengan kecepatannya. Satuan dari mementum adalah kg m/s atau gram cm/s Impuls adalah: Hasil kali gaya dengan waktu yang ditempuhnya. Impuls merupakan Besaran vektor yang arahnya searah dengan arah gayanya. Perubahan momentum adalah akibat adanya impuls dan nilainya sama dengan impuls. Impuls = Perubahan Momentum Contoh Soal 3: Sebuah bola sepak mula-mula diam, kemudian dipukul hingga kecepatanya menjadi 8 m/s. Jika massa bola 250 gram dan lamanya waktu stick bersentuhan dengan bola 0,02 s. Berpakah besarnya gaya yang mendorong bola tersebut? Penyelesaian: Dengan menggunakan persamaan 5.6, maka besarnya gaya dapat diperoleh yaitu: F m vt m vo m (vt vo ) t t 6 F 0,25 (8 0) kg.m / s 0,02 s F = 100 N Contoh soal 4: Dalam suatu permainan sepakbola, seorang pemain melakukan tendangan penalti. Tepat setelah ditendang bola melambung dengan kecepatan 50 m/s. Bila gaya tendangan 250 N sepatu pemain menyentuh bola selama 0,3 sekon. Hitung massa bola tersebut. Penyelesaian: Menentukan massa dari hubungan gaya dan impuls. Diketahui: v2 = 50 m/s v1 = 0 m/s F = 250 N Δt = 0,3 s m=? Jawab: F t m (v2 v1 ) 3 250 m (50 0) 10 75 50 m m = 1,5 kg 1.8.4. Momentum Linear Konsep momentum sangat penting karena pada keadaan tertentu momentum merupakan besaran yang kekal. Untuk memahami momentum menjadi lebih baik, tinjau diskusi tentang tumbukan dua buah bola dengan masa m 1 dan m2 seperti ditunjukkan pada Gambar 5.1. 7 Gambar 5.1 Bola m1 dan benda m2 sebelum, pada saat dan setelah tumbukan Pada Gambar 5.1, misalkan bola nomor 1 dan bola nomor 2 masing-masing mempunyai masa m1 dan m2, serta kecepatannya adalah v1 dan v2. Setelah tumbukan kecepatan benda berubah menjadi v1’ dan v2’. Walaupun momentum dari tiap bola berubah akibat terjadi tumbukan, jumlah momentum dari bola nomer 1 dan bola nomer 2 sebelum dan sesudah tumbukan adalah sama atau tetap. Jika m1v1 adalah momentum bola nomor 1 dan m 2v2 adalah momentum bola nomor 2, maka momentum total bola sebelum tumbukan adalah m 1v1 + m2v2. Setelah tumbukan, masing-masing bola mempunyai kecepatan yang berbeda, yang diberi tanda “aksen”, sehingga momentum total bola setelah tumbukan adalah m 1v1’ + m2v2’. Selama tidak ada gaya eksternal total yang bekerja pada sistem tumbukan tersebut, ternyata momentum total sebelum dan sesudah tumbukan adalah sama. Keadaan seperti ini disebut sebagai Hukum Kekekalan Momentum Linear. Secara matematis hukum kekekalan momentum linear ini dapat dituliskan sebagai: m1 v1 m2 v2 m1 v1 m2 v2 (5.x) Contoh Soal 4: Sebuah peluru massa 5 gram ditembakkan dari senapan dengan kecepatan 200 m/s, jika massa senapan 4 kg. Berapakah laju senapan? Penyelesian: Mula-mula peluru dan senapan diam, jadi: 8 vs = vp = 0 sehingga, ms vs + mp vp = ms vs’ + mp vs’ 0 = 4. vs’+ 0,005 kg.200 m/s vs’= -0,25 m/s Kecepatan senapan pada saat peluru ditembakan 0,25 m/s, tanda (-) menyatakan arahnya kebelakang/tertolak. Contoh Soal 5: Dua orang nelayan massanya sama 60 kg berada di atas perahu yang sedang melaju dengan kecepatan 5 m/s, karena mengantuk seoramg nelayan yang ada diburitan terjatuh, jika massa perahu 180 kg. Berapakah kecepatan perahu sekarang? Penyelesaian: Momentum mula-mula (perahu dan nelayan): p 1 = (2mo + mp).vp p 1 = (2.60 kg + 180 kg).5 m/s p 1 = 1500 kg.m/s Momentum setelah seorang nelayan terjatuh: p2 = (mo + mp).v’p p2 = (60 kg + 180 kg). v’p p2 = 240 kg. v’p Sehingga menurut hukum kekekalan mementum, maka p1 = p2. 1500 kg.m/s = 240 kg. v’p v’p = 6,25 m/s 1.8.5. Tumbukan Lenting dan Tidak Lenting Pada setiap jenis tumbukan berlaku hukum kekekalan momentum tetapi tidak 9 selalu berlaku hukum kekekalan energi mekanik, sebab sebagian energi mungkin diubah menjadi energi bentuk lain, misalnya diubah menjadi energi panas, energi bunyi, atau terjadi perubahan bentuk benda sebagai akibat dari tumbukan tersebut Tinjau tumbukan dua buah bola A dan bola B, tumbukan ini berlaku hukum kekekalan momentum, yaitu jumlah momentum sebelum sama dengan jumlah momentum sesudah tumbukan. Kekekalan momentum ini dapat dinyatakan dengan rumusan sebagai berikut:. p sebelum p sesudah mA vA + mB vB = mA vA’ + mB vB’ (5.1) dengan: vA’ dan vB’ = kecepatan benda A dan B setelah tumbukan vA dan vB = kecepatan benda A dan B sebelum tumbukan mA’ dan mB’ = masa benda A dan B setelah tumbukan mA dan mB = masa benda A dan B sebelum tumbukan Jika tumbukan dianggap tidak ada yang berubah menjadi bentukenergi lain, maka tumbukan disebut tumbukan lenting, dimana berlaku hukum kekekalan energi kinetik. Kekekalan energi kinetik ini dapat dinyatakan sebagai berikut: E 1 2 K sebelum E K sesudah mA v A 12 mB vB 12 mA v A ' 2 12 mB vB ' 2 (5.2) 2 2 Dengan dua persamaan kekekalan momentum dan kekekalan energi kinetik ini, dapat dicari dua hal yang tidak diketahui. Untuk melakukannnya ditulis ualang persamaan tersebut: mA ( vA - vA’) = mB ( vB’ - vB ) * Dan tulis ulang persamaan EK, menjadi: mA (v A v A ' 2 ) mB (vB ' 2 vB ) 2 2 Ingat bahwa: a2 – b2 = (a + b)(a – b), sehingga persamaan EK dapat ditulis ulang menjadi: mA (v A v A ' )(v A v A ' ) mB (vB ' vB )(vB ' vB ) ** 10 Jika persamaan **) dibagi dengan persamaan *), dan menganggap bahwa vA’ ≠ vA dan vB’ ≠ vB diperoleh: (v A v A ' ) (vB ' vB ) Persamaan dapat ditulis ulang menjadi: (v A vB ) (vB ' v A ' ) (v A vB ) (v A ' vB ' ) (5.3) Persamaan 5.3 ini merupakan hasil analisis yang menarik, bahwa untuk tumbukan lenting, besarnya kecepatan relatif kedua bola, setelah tumbukan sama dengan sebelum tumbukan, tetapi arahnya berlawanan (tanda minus pada persamaan (5.3)), dan tidak tergantung pada masa kedua bola. Dari Persamaan (5.3) dapat dibuat definisi tentang koefisien restitusi (e), untuk membedakan tumbukan lenting dan tidak lenting. Besarnya koefisien restitusi untuk semua jenis tumbukan berlaku: c (5.4) dengan: vA’ dan vB’ = kecepatan benda A dan B setelah tumbukan vA dan vB = kecepatan benda A dan B sebelum tumbukan Jenis-jenis tumbukan yaitu: Tumbukan lenting atau elastis sempurna, yaitu tumbukan yang tak mengalami perubahan energi. Koefisien restitusi e = 1, berlaku hukum kekekalan momentum dan hukum kekekalan energi mekanik (kerena biasanya pada kedudukan atau posisi sama, maka yang diperhitungkan hanya energi kinetiknya saja) Tumbukan lenting sebagian, yaitu tumbukan yang tidak berlaku hukum kekekalan energi mekanik, sebab ada sebagian energi yang diubah dalam bentuk lain, misalnya ada energi yang sebagian berubah panas. Koefisien restitusi 0 < e < 1. Tumbukan tidak lenting, yaitu tumbukan yang tidak berlaku hukum kekekalan energi mekanik dan kedua benda setelah tumbukan melekat dan bergerak bersamasama. Koefisien restitusi e = 0 Energi yang hilang setelah tumbukan dirumuskan: 11 Ehilang E K sebelum tumbukan EK sesudahtumbukan Ehilang 12 m v A 12 m vB 12 m v A ' 12 m vB ' 2 2 2 2 Untuk menyelesaikan persoalan tumbukan dapat dilakukan dengan memanfaatkan persamaan 5.9, 5.10 dan 5.11 untuk menyesuaikan jenis tumbukan yang diselesaikan. Pada kehidupan sehari-hari kita sering menjumpai peristiwa tumbukan seperti bola yang di jatuhkan secara bebas dari ketinggian tertentu di atas lantai. Tinjau tumbukan yang terjadi jika bola A dijatuhkan dari ketinggian h meter dari atas lantai yang bisa memantulkan bola tersebut. Kecepatan bola sesaat akan menumbuk lantai VA dapat dicari dengan menggunakan kekekalan energi, akan diperoleh persamaan: vA 2 gh Dengan cara yang sama kecepatan bola sesaat setelah meninggalkan lantai v A’, akan diperoleh: vA ' 2 gh ' Kecepatan lantai vB dan sebelum dan sesudah tumbukan vB’ adalah 0. vB = vB’ = 0 Dengan memasukkan persamaan tumbukan lenting diperoleh: e v A ' vB ' v A vB e vA ' 0 vA 0 e vA ' vA e 2 gh ' e h' h 2 gh dengan demikian diperoleh besarnya e adalah: e h' h 12 dengan: h’ = tinggi pantulan h = tinggi bola jatuh. Jika e = 1, tumbukan lenting 0 < e < 1, tumbukan lenting sebagian e = 0, tumbukan tidak lenting Contoh Soal 7: Sebuah batu 2 kg bergerak dengan kecepatan 6 m/s. Hitunglah gaya F yang dapat menghentikan batu itu dalam waktu 7.10-4 detik. Penyelesaian: Impuls : F.∆t = m (v – vo) F. (7.10-4) = 2 (0 – 6) ; jadi F = - 1,71.104 Newton. Contoh Soal 8: Dua orang gadis (m1 dan m2) berada di atas sepatu roda dan dalam keadaan diam, saling berdekatan dan berhadapan muka. Gadis 1 mendorong tepat pada gadis 2 dan menjatuhkannya dengan kecepatan v2. Misalkan gadis-gadis itu bergerak bebas di atas sepatu roda mereka, dengan kecepatan berapakah gadis 1 bergerak? Penyelesaian: Kita ambil kedua gadis mencakupi sistem yang ditinjau. Tidak ada gaya resultan dari luar pada sistem (dorongan dari gadis terhadap yang lain adalah gaya internal) dan dengan demikian momentum dikekalkan. Momentum sebelum = momentum sesudah, sehingga 0 = m1v1’ + m2v2’ Jadi v1 ' m2 v2 ' ; gadis 1 bergerak mundur dengan kecepatan ini. m1 13 Contoh Soal : Sebuah peluru bermassa 10 gram ditembakkan dengan kecepatan 40 m/s dan tertanam pada sebuah balok bermassa 0,99 kg yang mula-mula diam. Hitunglah kecepatan balok setelah ditembak. Pembahasan : Dari rumus HKM, diperoleh : v' = (mpvp + mbvb)/(m1+ m2) v' = (0,01(40) + 0,99(0))/(0,01 + 0,99) v' = 0,4 / 1 v' = 0,4 m/s Karena v' = vp' = vb', maka kecepatan balok setelah ditembak adalah 0,4 m/s. c. Tidak Lenting Sama Sekali Pada pembahasan sebelumnya untuk tumbukan lenting, berlaku kekekalan energi kinetik, persamaannya adalah: ( 12 mA vA 12 mB vB ) ( 12 mA vA '2 12 mB vB '2 ) 2 2 Tumbukan di mana energi kinetik tidak kekal disebut dengan tumbukan tidak lenting. ( 12 mA vA 12 mB vB ) ( 12 mA vA '2 12 mB vB '2 ) 2 2 Jika setelah tumbukan dua benda bersatu sebagai akibat dari tumbukan, maka tumbukan tersebut disebut sebagai tumbukan tidak lenting sama sekali. Berikut Persamaannya: mA vA + mB vB = mA vA’ + mB vB’ Pada tumbukan tidak lenting sama sekali, kecepatan akhir benda pertama sama dengan kecepatan benda kedua, yaitu vA’ = vB’ = v’ Sehingga persamaan tumbukan tidak lenting sama sekali menjadi: mA vA + mB vB = (mA + mB) v 14 Contoh Soal: Tumbukan tidak lenting sama sekali Sebuah gerbong kereta api 15.000 kg yang berjalan dengan kecepatan 16 m/s menumbuk gerbang serupa lain yang sedang berhenti. Jika kedua gerbong tersebut tersambung akibat dari tumbukan, tentukan; a. Kecepatan sambungan kereta tersebut? b. Berapa energi kinetik awal yang hilang? Penyelesaian: Diketahui: m1 = 15.000 kg, m2 = 15.000 kg, v1 = 16 m/s; v2 = 0 m/s. Ditanyakan: a. v? b. EK yang hilang? Jawab: Skema gambar tumbukan kereta: a. Rumus umum kekekalan momentum: mA vA + mB vB = mA vA’ + mB vB’ Karena tumbukan tidak lenting sama sekali: m1 v1 + m2 v2 = (m1 + m2) v 15.000x16 + 0 = (15.000+15.000)v v 15.000 x16 8m / s 30.000 b. Energi kinetik sebelum tumbukan: EK ( 12 mA v A 12 mB vB ) 2 sebelum 2 15 EK sebelum ( 12 15.000 (16) 2 0) EK sebelum 1,92 10 6 J Energi kinetik setelah tumbukan: EK setelah ( 12 mA v A ' 2 12 mB vB ' 2 ) EK setelah ( 12 m1 v1 ' 2 12 m2 v2 ' 2 ) EK setelah 12 (m1 m2 )v 2 EK setelah 12 (15.000 15.000) 82 EK setelah 0,96 10 6 J Energi yang diubah menjadi bentuk lain adalah: EK EK sebelum EK setelah EK 1,92 10 6 J 0,96 10 6 J EK 0,96 10 6 J Ternyata adalah separuh dari EK mula-mula. 5.5. Tumbukan Pada Bidang Satu Dimensi. Tinjau penerapan hukum kekekalan momentumdan energi kinetik pada tumbukan lenting antara dua benda kecil (partikel) pada satu dimensi, sehingga semua gerak berada pada satu garis yang sama. Angap bahwa kedua partikel pada awalnya bergerak dengan kecepatan vA dan vB sepanjang pada satu garis yang mendatar, seperti ditunjukkan pada Gambar xa. Setelah tumbukan kecepatan kedua partikel adalah v A’ dan vB’, seperti ditunjukkan pada Gambar xb. (a) (b) Gambar x. Dua partikel dengan masa mA 16 dan mB, (a) sebelum tumbukan, dan (b) setelah tumbukan. Dari hukum kekekalan momentum, didapat sebelumnya: mA vA + mB vB = mA vA’ + mB vB’ Jika tumbukan dianggap lenting, maka berlaku kekekalan energi kinetik: 1 2 mA v A 12 mB vB 12 mA v A ' 2 12 mB vB ' 2 2 2 Jika masa dan kecepatan awal diketahui, maka kecepatan setelah tumbukan dapat dicari dengan menggunakan persamaan berikut. Untuk melakukan perhitungan ditulis ulang persamaan momentum menjadi mA( vA - vA’) = mB(vB’ - vB) dan tulis ulang persamaan energi kinetik menjadi: mA (v A v A ' 2 ) mB (vB ' 2 vB ) 2 2 Dengan perhitungan lebih lanjut diperoleh: vA vA ' vB ' vB vA vB (vA ' vB ' ) (7.7) Contoh soal 1: Dua bilyar mA dan mB yang masanya sama, mA bergerak dengan kecepatan awal v bertumbukan dari arah depan dengan bola mB yang diam. Berapakah kecepatan kedua bola setelah tumbukan, dengan menganggap tumbukan tersebut lenting?. Penyelesaian: Diketahui: vA = v vB = 0 mA = m B = m Ditanyakan: vA’ dan vB’. Jawab: Dari persamaan kekekalan momentum: 17 mA( vA - vA’) = mB(vB’ - vB) m ( v - vA’) = m (vB’ - 0) v = vA’ + vB’ (*) Dari persamaan energi kinetik: vA vA ' vB ' vB v vA ' vB ' 0 v vB ' vA ' (**) Kurangkan Persamaan (*) dengan (**), diperoleh v vA ' vB ' v vB ' vA ' 0 2vA ' Sehingga: vA ' 0 Untuk mencari kecepatan bola lainnya setelah tumbukan, pilih salah satu persaan, misalnya Persamaan (**), kemudian substitusikan vA ' 0 ke persamaan (**), diperoleh: v vB ' vA ' v vB ' 0 Sehingga vB ' v Jika digambar sebelum dan sesudah tumbukan dapat ditunjukkan sebagai berikut: Gambar x. Contoh 1, sebelum dan setelah tumbukan. Contoh soal 2: Tumbukan nuklir yang lenting antara proton p dengan Inti atom heliun He masing-msing mempunyai 1,01 sma (satan masa atom) dan 4,00 sma. p berjalan dengan kecepatan 3,60x104 m/s menumbuk secara sentral lurus kearah He yang diam. Berapa kecepatan p dan He setelah tumbukan terjadi? Penyelesaian” 18 Diketahui: Vp = 3,60x104 m/s VHe = 0 mp = 1,01 sma mHe = 4,00 sma Ditanyakan: vp’ dan vHe’. Jawab: Sebut arah gerak mula-mula p arah adalah +x, seperti ditunjukkan pada gambar y. Gambar y. Tumbukan p dan He. Dari kekekalan momentum: mp vp + mHe vHe = mp vp’ + mHe vHe’ Karena tumbukan lenting, maka berlaku kekekalan energi kinetik (Pers. 7.7): v p vHe (v p ' vHe ' ) (7.7) v p 0 (v p ' vHe ' ) v p ' vHe ' v p ** Substitusi (**) ke (*) diperoleh: mp vp + mHe vHe = mp vp’ + mHe vHe’ mp vp + 0 = mp(vHe’ – vp) + mHe vHe’ mp vp = mp vHe’ – mp vp + mHe vHe’ 2 mp vp = vHe’(mp + mHe) vHe ' vHe ' 2 mp v p m p mHe 2(1,01 sma) (3,60 104 ms1 ) 1,01 sma 4,00 sma vHe ' 1,45 104 ms1 Dari persamaan (**), diperoleh: 19 v p ' vHe ' v p v p ' 1,45 104 ms1 3,60 104 ms1 v p ' 2,15 104 ms1 (tanda minus menunjukkan arahnya berlawanan dengan arah v p). Peristiwa sebelum dan setelah tumbukan dapat ditunjukkan seperti pada Gambar x. Gambar x. Sebelum dan setelah tumbukan. Contoh Soal : Tumbukan satu dimensi, lenting sempurna 1. Jika benda bermassa 2 kg bergerak ke timur dengan kecepatan 4 m/s dan bertumbukan lenting sempurna dengan benda bermassa 1 kg yang bergerak ke barat dengan kecepatan 6 m/s, maka berapakah kecepatan masing-masing benda setelah tumbukan? Pembahasan : Ingat bahwa momentum merupakan besaran vektor maka perhatikan arah kecepatan dalam penjumlahannya. Untuk tujuan praktis, jika kecepatan ke kanan atau ke atas, maka gunakan tanda posisitf sebaliknya, jika kecepatan ke kiri atau ke bawah gunakan tanda negatif. Dari soal diketahui : m1 = 2 kg ; v1 = 4 m/s (ke kanan) m2 = 1 kg ; v2 = -6 m/s (ke kiri) e=1 Dari koefisien restitusi : e = - (v1' - v2')/(v1 - v2) 1 = - (v1' - v2')/(4 -(-6)) -10 = v1' - v2' v1' = v2' - 10 ........ (1) 20 Dari hukum kekekalan momentum : m1v1 + m2v2 = m1v1' + m2v2' ⇒ 2(4) - 1(6) = 2v1' + 1v2' ⇒ 8 - 6 = 2v1' + v2' ⇒ 2 = 2v1' + v2' ....... (2) Substitusi persamaan 1 ke persamaan 2 : 2 = 2v1' + v2' ⇒ 2 = 2(v2' - 10) + v2' ⇒ 2 = 2v2' - 20 + v2' ⇒ 22 = 3v2' ⇒ v2' = 22/3 m/s (ke kanan) Selanjutnya, v1' = v2' - 10 ⇒ v1' = 22/3 - 10 ⇒ v1' = -8/3 m/s (ke kiri) d. Referensi (penulisan mengacu APA). 21 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB IX TEORI KINETIK GAS Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB IX TEORI KINETIK GAS 1.9 Materi Pokok: Teori Kinetik Gas a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Memahami teori kinetik gas dalam menjelaskan karakteristik gas pada ruang tertutup c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menjelaskan hubungkan konsep temperatur absolut dengan kecepatan rata-rata gas dalam perhitungan MATERI Teori kinetik merupakan suatu teori yang secara garis besar adalah hasil kerja dari Count Rumford (1753-1814), James Joule (1818-1889), dan James Clerk Maxwell (1831-1875), yang menjelaskan sifat-sifat zat berdasarkan gerak acak terus menerus dari molekul-molekulnya. Dalam gas misalnya, tekanan gas adalah berkaitan dengan tumbukan yang tak henti-hentinya dari molekul-molekul gas terhadap dindingdinding wadahnya. Gas yang kita pelajari adalah gas ideal, yaitu gas yang secara tepat memenuhi hukum-hukum gas. Dalam keadaan nyata, tidak ada gas yang termasuk gas ideal, tetapi gas-gas nyata pada tekanan rendah dan suhunya tidak dekat dengan titik cair gas, cukup akurat memenuhi hukum-hukum gas ideal. A. Sifat-Sifat Gas Ideal Gas yang paling sederhana dan mendekati sifat-sifat gas sejati adalah gas ideal. Adapun sifat-sifat gas ideal diantaranya adalah sebagai berikut : 1 1. Gas terdiri dari molekul-molekul yang sangat banyak, dengan jarak pisah antar molekul lebih besar dari ukuran molekul. Hal ini meunjukkan bahwa gaya tarik antar molekul sangat kecil dan diabaikan. 2. Molekul-molekul gas bergerak acak ke segala arah sama banyaknya dan memenuhi hukum Newton tentang gerak 3. Molekul-molekul gas hanya bertumbukan dengan dinding tempat gas secara sempurna 4. Dinding wadah adalah kaku sempurna dan tidak akan bergerak B. Persamaan Umum Gas Ideal Persamaan umum gas ideal dapat dituliskan : PV = nRT dengan : P = tekanan gas (N/m2 = Pa) V = volume gas (m3) n = jumlah mol gas (mol) T = suhu gas (K) R = tetapan umum gas = 8,314 J/mol K Persamaan umum gas ideal tersebut di atas dapat juga dinyatakan dalam bentuk : n = N / NA PV = nRT PV = NRT / NA dengan R / NA = k Maka diperoleh : PV = NkT k = tetapan Boltzman = 1,38 . 10-23J/k CONTOH SOAL Sebuah tabung bervolume 590 liter berisi gas oksigen pada suhu 20°C dan tekanan 5 atm. Tentukan massa oksigen dalam tangki ! (Mr oksigen = 32 kg/kmol) Penyelesaian : Diketahui : 2 V = 5,9 . 10-1 m3 P = 5 . 1,01 . 105 Pa T = 20°C = 293 K Ditanyakan : m = ….? Jawaban : PV = nRT dan n = M / Mr sehingga : PV = mRT / Mr m = PVMr / RT = 5. 1,01 . 105 .0,59 . 32 / 8,314 . 293 = 3,913 kg C. Hukum-Hukum pada Gas Ideal 1. Hukum Boyle Hukum Boyle menyatakan bahwa dalam ruang tertutup pada suhu tetap, tekanan berbanding terbalik dengan volume gas, yang dinyatakan dalam bentuk persamaan : PV = konstan dengan : P = tekanan gas (N/m2) V = volume gas (m3) CONTOH SOAL Tangki berisi gas ideal 6 liter dengan tekanan 1,5 atm pada suhu 400 K. Tekanan gas dalam tangki dinaikkan pada suhu tetap hingga mencapai 4,5 atm. Tentukan volume gas pada tekanan tersebut ! Penyelesaian : Diketahui : V1 = 6 liter P1 = 1,5 atm T1 = 400 K 3 P2 = 4,5 atm T2 = 400 K Ditanyakan : V2 = ….? Jawaban : P1V1 = P2V2 V2 = P1V1 / P2 = 1,5 . 6 / 4,5 = 2 liter 2. Hukum Gay-Lussac Hukum Gay-Lussac menyatakan bahwa “Dalam ruang tertutup dan volume dijaga tetap, tekanan gas akan sebanding dengan suhu gas”. Jika dinyatakan dalam bentuk persamaan, menjadi : P / T = konstan dengan : P = tekanan gas ( N/m2) T = suhu gas (K) CONTOH SOAL Udara dalam ban mobil pada suhu 15°C mempunyai tekanan 305 kPa. Setelah berjalan pada kecepatan tinggi, ban menjadi panas dan tekanannya menjadi 360 kPa. Berapakah temperatur udara dalam ban jika tekanan udara luar 101 kPa ? Penyelesaian : Diketahui : T1 = 288 P1 = 305 + 101 = 406 kPa P2 = 360 +101 = 461 kPa Ditanyakan : T2 = ….? Jawaban : 4 P1 / T1 = P2 / T2 406 / 288 = 461 / T2 T2 = 327 K = 54°C 3. Hukum Boyle Gay-Lussac Penggabungan hukum Boyle Gay-Lussac membentuk hukum Boyle Gay-Lussac yang menyatakan bahwa “Gas dalam ruang tertutup jika suhunya berubah, maka akan diikuti perubahan tekanan dan volume gas”. Sehingga dapat dinyatakan dalam persamaan : PV / T = konstan D. Tekanan Gas dan Energi Kinetik Partikel Gas 1. Tekanan Gas Pada pembahasan sifat-sifat gas ideal dinyatakan bahwa gas terdiri dari partikel- partike gas. Partikel-partikel gas senantiasa bergerak hingga menumbuk dinding tempat gas. Dan tumbukan partikel gas dengan dinding tempat gas akan menghasilkan tekanan. P = Nmv2 / 3V dengan : P = tekanan gas (N/m2) v = kecepatan partikel gas (m/s) m = massa tiap partikel gas (kg) N = jumlah partikel gas V = volume gas (m3) 2. Hubungan antara Tekanan, Suhu, dan Energi Kinetik Gas Secara kualitatif dapat diambil suatu pemikiran berikut. Jika suhu gas berubah, maka kecepatan partikel gas berubah. Jika kecepatan partikel gas berubah, maka energi kinetik tiap partikel gas dan tekanan gas juga berubah. Hubungan ketiga faktor tersebut secara kuantitatif membentuk persamaan : 5 Persamaan P = Nmv2 / 3V dapat disubstitusi dengan persamaan energi kinetik, yaitu Ek = ½ mv2 , sehingga terbentuk persamaan : P = Nmv2 / 3V sedangkan mv2 = 2 Ek P = N2Ek / 3V p = 2NEk / V dengan : Ek = energi kinetik partikel gas (J) Dengan mensubstitusikan persamaan umum gas ideal pada persamaan tersebut, maka akan diperoleh hubungan energi kinetik dengan suhu gas sebagai berikut. PV = NkT P = NkT / V = 2/3 . (N / V) Ek Ek = 3/2 kT dengan : T = suhu gas (K) CONTOH SOAL Tekanan gas dalam tabung tertutup menurun 64% dari semula. Jika kelajuan partikel semula adalah v, tentukan kelajuan partikel sekarang ! Penyelesaian : Diketahui : P2 = 36% P1 V1 = v Ditanyakan : V2 = …. ? Jawaban : Kita mengetahui : P = Nmv2 / 3V Berarti P = v2 atau akar P = v v1 / v2 = akar P1 / P2 = akar 0,36 P1 / P1 = 0,6 v2 = 1/ 0,6 v1 = 10 / 6 v1 = 5/3 v1 6 Sejumlah gas berada dalam ruang tertutup bersuhu 327°C dan mempunyai energi kinetik Ek. Jika gas dipanaskan hingga suhunya naik menjadi 627°C. Tentukan energi kinetik gas pada suhu tersebut ! Penyelesaian : Diketahui : T1 = (327+273) K = 600 K Ek1 = Ek T2 = (627+273) K = 900 K Ditanyakan : Ek2 = ….? Jawaban : Ek = 3/2 kT Ek = T Ek2 / Ek1 = T2 / T1 Ek1 / Ek2 = 900 / 600 Ek2 = 1,5 Ek1 Ek2 = 1,5 Ek E. Energi dalam Gas Gas terdiri atas partikel-partikel gas, setiap partikel memiliki energi kinetik. Kumpulan dari energi kinetik dari partikel-partikel gas merupakan energi dalam gas. Besar energi dalam gas dirumuskan : U = N Ek dengan : U = energy dalam gas (J) N = jumlah partikel F. Prinsip Ekuipartisi Energi Energi kinetik yang dimiliki oleh partikel gas ada tiga bentuk, yaitu energi kinetik translasi, energi kinetik rotasi, dan energi kinetik vibrasi. 7 Gas yang memiliki f derajat kebebasan energi kinetik tiap partikelnya, rumusnya adalah : Ek = f/2 kT Untuk gas monoatomik (misalnya gas He, Ar, dan Ne), hanya memiliki energi kinetik translasi, yaitu pada arah sumbu X, Y, dan Z yang besarnya sama. Energi kinetik gas monoatomik memiliki 3 derajat kebebasan dan dirumuskan : Ek = 3/2 kT Dan untuk gas diatomik (missal O2, H2), selain bergerak translasi, juga bergerak rotasi dan vibrasi. Gerak translasi mempunyai 3 derajat kebebasan. Gerak rotasi mempunyai 2 derajat kebebasan. Gerak vibrasi mempunyai 2 derajat kebebasan. Jadi, untuk gas diatomik, energi kinetik tiap partikelnya berbeda-beda. Untuk gas diatomik suhu rendah, memiliki gerak translasi. Energi kinetiknya adalah : Ek = 3/2 kT Untuk gas diatomik suhu sedang, memiliki gerak translasi dan rotasi. Energi kinetiknya adalah : Ek = 5/2 kT Sedangkan untuk gas diatomik suhu tinggi, memiliki gerak translasi, gerak rotasi, dan gerak vibrasi. Energi kinetiknya adalah : Ek = 7/2 kT CONTOH SOAL Satu mol gas ideal monoatomik bersuhu 527°C berada di dalam ruang tertutup. Tentukan energi dalam gas tersebut ! (k = 1,38 . 10-23 J/K) Penyelesaian : Diketahui : n = 1 mol T = (527+273) K = 800 K Ditanyakan : U = ….? Jawaban : 8 U = N Ek U = n NA 3/2 kT = 1 . 6,02 . 1023 . 3/2 .1,38 . 10-23 . 800 = 1 . 104 joule Dua mol gas ideal diatomik memiliki 5 derajat kebebasan bersuhu 800 K. Tentukan energi dalam gas tersebut ! (k = 1,38 . 10-23 J/K) Penyelesaian : Diketahui : n = 2 mol T = 800 K f=5 Ditanyakan : U = ….? Jawaban : U = f/2 N Ek U = n NA f/2 kT = 2 . 6,02 . 1023 . 5/2 . 1,38 . 10-23 . 800 = 3,32 . 104 joule 1. Referensi Kanginan, Marthen. 2004. Fisika 2B untuk SMA Kelas XI, Semester 2 Kurikulum 2004. Jakarta : Erlangga Supriyanto dan Sumarno. 2007. Fisika 2 untuk SMA/MA Kelas XI. Semarang : Aneka Ilmu 9 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB X GELOMBANG STATIONER Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB X GELOMBANG STATIONER 1.10 Materi Pokok: Gelombang Stationer a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis besaran-besaran fisis gelombang tegak dan gelombang berjalan pada berbagai kasus nyata c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menemukan i frekuensi nada-nada yang dihasilkan dari gambar gelombang tegak suatu senar Pengertian Gelombang Stasioner Gelombang stasioner merupakan perpaduan dua gelombang yang mempunyai frekuensi, cepat rambat, dan amplitudo yang sama besar namun merambat dalam arah yang berlawanan. Singkatnya, gelombang stasioner merupakan perpaduan atau super posisi dari dua gelombang yang identik namun berlawanan arah. Sebagai contoh gelombang tali yang diikat di salah satu ujungnya, kemudian ujung yang lain kita ayunkan naik turun. Besar amplitudo gelombang stasioner akan berubah-ubah di antara nilai maksimum dan minimumnya. Titik yang amplitudonya maksimum disebut perut dan titik dengan amplitudo minimum disebut simpul. Gelombang stasioner ada dua yaitu gelombang stasioner pada ujung tetap dan ujung bebas. 1 1. Gelombang Stasioner pada ujung tetap Perhatikan gambar gelombang berjalan berikut : Dari gambar di atas dapat diketahui bahwa pada ujung tetap (terikat) akan membentuk 2 gelombang tali yang arahnya berlawanan. Masing - masing mempunyai persamaan gelombang y1 = A sin (ωt – kx) (merambat ke kanan) y2 = A sin (ωt + kx) (merambat ke kiri) : Super posisi dari kedua gelombang tersebut dinyatakan : ys = y1 + y2 = 2A sin kx cos ωt Amplitudo gabungan Ap sebesar Ap = 2A sin kx (cara menghafal : dari gambar tampak bentuk gelombang menyerupai fungsi sinus, maka persamaan sin mendahului cos ). Cara menentukan letak simpul dan perut : Perhatikan gambar gelombang di atas dengan seksama. 1. Simpul pertama merupakan titik awal berarti jarak dari titik pantul = 0. Simpul kedua merupakan ½ λ, simpul ketiga merupakan λ, keempat 1 ½ λ dst. 2. Perut pertama merupakan ¼ λ, perut kedua ¾ λ, perut ketiga 1¼ λ dst. Metode di atas lebih mudah dipahami dari pada menghafal dengan rumus letak simpul dan perut. 2 2. Gelombang Stasioner pada ujung bebas Perhatikan gambar gelombang berjalan berikut : Berbeda dengan ujung terikat, pada ujung bebas mempunyai persamaan (fungsi cosinus) ys = y1 + y2 = 2A cos kx sin ωt Amplitudo gabungan (Ap) sebesar Ap = 2A cos kx. Cara menentukan letak simpul dan perut : Perhatikan gambar gelombang di atas dengan seksama. 1. Simpul pertama merupakan ¼ λ, simpul kedua = ¾ λ, simpul ketiga = 1¼ λ dst. 2. Perut pertama merupakan titik awal berarti jarak dari titik pantul = 0. perut kedua merupakan ½ λ, perut ketiga merupakan λ, keempat 1 ½ λ dst. Contoh Soal 1 Diketahui sebuah gelombang tali merambat sepanjang sumbu-x posiif dengan persamaan gelombang y = 5 sin(2t - 4x) dengan x, y dalam meter dan t dalam detik. Jika gelombang tersebut memantul kembali dengan ujung tetap. Tentukan: a) Persamaan gelombang stasionernya. b) Amplitudo gelombang stasioner pada titik berjarak 1 m dari dinding pemantul. c) Cepat rambatnya. Jawab: 3 Contoh soal 2 Dua buah gelombang transversal masing-masing memiliki persamaan x x y1 0,2 sin 4 t dan y2 0,2 sin 4 t , x dan y dalam meter serta t dalam 4 4 sekon, merambat berlawanan arah satu sama lain pada seutas tali dengan ujung bebas. Tentukan jarak antara perut kedua dan simpul ke tiga! Penyelesaian: d. Referensi (penulisan mengacu APA). 4 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XI INTENSITAS BUNYI Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XI INTENSITAS BUNYI 1.11 Materi Pokok: Intensitas Bunyi a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Memahami penerapan konsep dan prinsip gelombang bunyi dan cahaya dalam teknologi terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari. c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menjelaskan penerapan konsep bunyi berdasarkan data tingkat bunyi. 1.11 INTENSITAS BUNYI INTENSITAS BUNYI Pernahkah kita membeli speaker yang kualitas suaranya jelek ? Namun saat menggunakan speaker yang kualitas lebih baik dan dayanya lebih besar akan terdengar keras dan jelas ? Faktor apakah yang menyebabkan demikian ? Apakah hubungannya dengan intensitas bunyi ? Check this out guys! INGAT KEMBALI MATERI BUNYI Beberapa hal yang perlu diingat kembali pada materi bunyi, diantaranya : 1. Bunyi termasuk gelombang longitudinal, artinya bunyi menjalar ke segala arah 2. Bunyi dihasilkan oleh benda yang bergetar 3. Bunyi mengalami pelemahan karena beberapa hal pada mediumnya (suhu, halangan dll) 4. Keras lemahnya bunyi tergantung letak tempat terhadap sumber bunyi 1 PENGERTIAN INTENSITAS BUNYI Intensitas bunyi adalah daya rata-rata bunyi yang dipancarkan oleh sumber bunyi per satuan luas yang datang tegak lurus arah rambatan. Besar intensitas bunyi sangat bergantung dari daya sumber bunyi dan radius atau jarak dari sumber bunyi. PERSAMAAN INTENSITAS BUNYI Sesuai pengertian sebelumnya, maka Intensitas bunyi dapat dirumuskan dengan persamaan sebagai berikut. Jika sumber bunyi memancarkan bunyi ke segala arah (gelombang longitudinal) maka pada radius yang sama akan menerima intensitas yang sama besar. Bentuk ruang penerima bunyi pada radius yang sama dari titik tengah sumber bunyi berbentuk bola. Maka luas permukaan A dapat diganti dengan luas bola. Sehingga persamaan intensitas bunyi menjadi : PERBANDINGAN INTENSITAS BUNYI Dari persamaan intensitas bunyi pada bidang bola di atas dapat diketahui bahwa intensitas bunyi I berbanding terbalik dengan kuadrat radius dari sumber bunyi. Maka perbandingan intensitas bunyi di titik A pada radius RA dan intensitas bunyi di titik B pada radius RB dari sumber bunyi yang sama adalah : CONTOH SOAL INTENSITAS BUNYI 2 Soal No 1 Sebuah speaker aktive dengan daya 20 W mampu memancarkan bunyi secara berkesinambungan. Jika seseorang berada pada jarak 2 m dari speaker tersebut maka intensitas bunyi yang diterima oleh orang tersebut adalah ..... A. 0,12 Watt/m2 B. 0,26 Watt/m2 C. 0,39 Watt/m2 D. 0,42 Watt/m2 E. 0,64 Watt/m2 Jawaban : C Pembahasan : Daya sumber P = 20 Watt Radius R = 2 m PENGERTIAN TARAF INTENSITAS BUNYI Secara sederhana, Taraf intensitas bunyi bisa diartikan dengan tingkat kebisingan suatu bunyi pada pendengaran manusia. Bunyi yang mempunyai taraf intensitas yang tinggi akan memekakkan telinga kita seperti bunyi ledakan bom atau pesawat terbang. Namun ada juga bunyi yang sangat pelan sampai sampai tidak terdengar oleh telinga kita. Secara fisika, Taraf intensitas bunyi merupakan perbandingan nilai logaritma antara intensitas bunyi yang diukur (I) dengan intensitas ambang pendengaran (Io). Intensitas ambang pendengaran (Io) yaitu intensitas bunyi terkecil yang masih mampu didengar oleh telinga, Besarnya ambang pendengaran berkisar pada 10 watt/m. Satuan dari Taraf Intensitas bunyi adalah desiBell (dB). 3 Berikut tabel taraf intensitas beberapa sumber bunyi RUMUS TARAF INTENSITAS BUNYI Taraf intensitas dari sebuah sumber bunyi dirumuskan dengan : TARAF INTENSITAS DARI n BUAH SUMBER BUNYI IDENTIK Jika terdapat sebanyak n buah sumber bunyi yang identik (mempunyai intensitas bunyi sama), besar Taraf intensitas totalnya dirumuskan dengan persamaan : PERBANDINGAN TARAF INTENSITAS PADA RADIUS YANG BERBEDA Taraf intensitas bunyi pada jarak yang berbeda dari sumber bunyi akan berbeda, dirumuskan dengan : 4 NOTE : Persamaan di atas sebenarnya sama, persamaan pertama R1/R2 dan persamaan kedua R2/R1. Lebih mudah mana ? Yang kedua lebih mudah karena biasanta R2 > R1. CONTOH SOAL TARAF INTENSITAS BUNYI SOAL NO 1 Sebuah sumber bunyi mempunyai Intensitas Bunyi sebesar 10 -8 Watt/m2. Jika Intensitas ambang pendengaran Io = 10-12 W/m2 Maka besar taraf intensitas bunyi tersebut adalah .... A. 10 dB B. 40 dB C. 80 dB D. 120 dB E. 160 dB Jawaban : B Pembahasan : 5 2. Soal UN Fisika SMA/MA U-ZC-2013/2014 No.25 Taraf intensitas bunyi seratus mesin identik di pabrik tekstil yang dioperasikan serentak adalah 80 dB. Bila taraf intensitas bunyi sejumlah mesin lain yang identik adalah 90 dB, maka jumlah mesin yang digunakan pada saat itu adalah…. A. 1.000 buah B. 500 buah C. 100 buah D. 50 buah Pembahasan Diketahui : TI 100 mesin = 80 dB Ditanya : jumlah mesin yang bertaraf intensitas 90 dB Jawab : Taraf intensitas 1 mesin : TI 100 mesin = TI satu mesin + 10 log x 80 = TI + 10 log 100 80 = TI + 10 log 102 80 = TI + (2)(10)(log 10) 80 = TI + (2)(10)(1) 80 = TI + 20 TI = 80 – 20 TI = 60 dB Taraf intensitas satu mesin adalah 60 dB. Jumlah mesin yang bertaraf intensitas 90 dB : TI x mesin = TI satu mesin + 10 log x 90 = 60 + 10 log x 90 – 60 = 10 log x 30 = 10 log x 30 / 10 = log x 6 3 = log x 3 = log 1000 log 1000 = log 103 = (3)(log 10) = (3)(1) = 3. Jumlah mesin yang bertaraf intensitas 90 dB adalah 1000. Jawaban yang benar adalah A. d. Referensi (penulisan mengacu APA). 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XII LISTRIK MAGNET Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XII LISTRIK MAGNET 1.12 Materi Pokok: Listrik Magnet a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisa gaya listrik, kuat medan listrik, fluks, potensial listrik, energi potensial listrik serta penerapannya pada berbagai kasus. c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menyimpulkan besaran fisis (gaya listrik, kuat medan listrik, fluks, potensial listrik, energi potensial listrik) dari kasus fisis terkait gaya listrik, kuat medan listrik, fluks, potensial listrik, energi potensial listrik 1.12. LISTRIK MAGNET Medan Magnetik dan Kemagnetan Medan merupakan metode yang digunakan fisikawan untuk menjelaskan cara bendabenda yang ada saling berinteraksi dan memengaruhi. Misalnya, seperti yang telah kita pelajari pada beberapa bagian yang lalu, yakni medan listrik. Sebuah benda bermuatan mempengaruhi ruangan di sekitarnya dengan medan listrik, sehingga bila ada muatan lain berada di sekitar benda bermuatan itu, maka keduanya akan berinteraksi (saling menarik atau saling menolak). Dapat pula dipahami bahwa benda bermuatan merupakan sumber adanya medan listrik di ruangan sehingga apabila ada benda lain yang juga bermuatan di ruangan itu, maka benda bermuatan terakhir ini akan merasakan gaya listrik. Jadi, muatan listrik adalah sumber medan listrik dan sekaligus penyebab sebuah benda dipengaruhi oleh medan listrik. Sebuah benda bermassa menebar medan gravitasi di sekitarnya, sehingga bila ada benda bermassa lain berada dalam ruangan itu, maka benda kedua ini 1 akan mengalami gaya tarik ke arah benda pertama. Massa adalah sumber adanya medan gravitasi sekaligus penyebab terjadinya tarikan gravitasi oleh medan gravitasi. Mirip dengan interaksi listrik dan gravitasi adalah interaksi magnetik yang ditebar oleh arus listrik. Aliran muatan atau arus merupakan sumber medan magnetik. Benda berarus menebar medan magnetik di sekitarnya. Bila di dalam medan magnetik itu ada benda lain yang juga mengandung arus listrik, maka benda kedua ini akan menderita gaya magnet. Kuat arus yang melalui suatu titik didefinisikan sebagai jumlah muatan yang melalui titik itu tiap satu satuan waktu. Medan magnet di sekitar arus listrik Baru saja disebutkan bahwa medan magnetik disebabkan oleh arus listrik yang mengalir dalam sebuah penghantar. Aliran arus ini akan mengakibatkan timbulnya medan magnetik di sekitar penghantar tersebut, sama seperti ketika kita mendefinisikan wilayah di dekat sebuah tongkat bermuatan sebagai medan listrik. Fakta ini pertama kali diamati oleh Oersted (1774-1851). Anda dapat memahami apa yang pernah dinyatakan oleh Oersted dengan percobaan sederhana berikut. Gambar 1. Pengaruh arus listrik pada jarum kompas : (a) jarum kompas di sekitar kawat tanpa arus, (b) jarum-jarum kompas di sekitar kawat berarus Pada Gambar 1. di atas terlihat bahwa jarum kompas tidak mengalami penyimpangan ketika kawat penghantar belum dialiri arus listrik Seluruh jarum kompas menunjuk ke arah yang sama yaitu ke arah utara.. Setelah kawat dialiri arus listrik, terlihat bahwa jarum kompas mengalami penyimpangan. Inilah bukti sederhana bahwa ternyata arus listrik dapat menimbulkan medan gaya (magnet) di ruang sekitarnya. Jika memang ada 2 medan magnetik di sekitar penghantar berarus, maka seberapa besar kuat medan magnet itu dan ke mana arahnya? Sebagaimana dalam teori kelistrikan, besar kecilnya medan magnet digambarkan dengan garis-garis gaya. Garis-garis gaya ini sebenarnya hanya merupakan garis-garis khayal namun sangat bermanfaat sebagai jembatan kita dalam memahami medan magnet. Dengan mengandaikan bahwa medan magnet terdiri dari garis-garis gaya magnet, maka semakin kuat medan magnet tentu semakin banyak garis-garis gaya di wilayah tersebut. Banyaknya garisgaris gaya ini disebut dengan fluks magnet yang mempunyai satuan Weber (Wb) dan dilambangkan dengan B. Jumlah garis-garis gaya yang menembus tegak lurus bidang seluas 1 m2 disebut rapat fluks magnet (B). Dengan demikian rapat fluks magnet ini dapat kita tulis sebagai (1) Satuan untuk rapat fluks magnet berdasarkan persamaan (1) di atas adalah Wb/m2. Nilai satuan ini setara dengan satuan tesla (T). Di dalam sebuah bidang ada banyak sekali titik-titik dan setiap titik tersebut mempunyai rapat fluks yang belum tentu sama. Rapat fluks magnet di suatu titik disebut sebagai induksi magnetik. Induksi magnetik di suatu titik di udara sama dengan kuat medan magnet di titik itu, atau B = H, (2) dengan H adalah kuat medan magnet. Sedangkan bila induksi magnetik terjadi tidak di udara melainkan di dalam suatu zat, maka (3) dengan merupakan lambang untuk permeabilitas zat. Lalu bagaimana dengan arah dari garis gaya magnet? Kita dapat menggambarkan arah garis gaya dengan menggunakan kaidah penarik gabus dan kaidah tangan kanan. Kaidah penarik gabus : Dalam kaidah ini, apabila arah gerak penarik gabus menggambarkan arah arus listrik, maka arah putaran penarik gabus menunjukkan arah garis gaya atau arah induksinya. Kaidah tangan kanan : Arah ibu jari menggambarkan arah arus listrik dan arah lipatan keempat jari menunjukkan arah garis gaya magnet atau arah induksinya. 3 Gambar 2. Menentukan arah garis-garis gaya Besar kuat medan magnet sangat dipengaruhi oleh besar kecilnya arus listrik yang menimbulkan, jarak terhadap kawat dan bentuk kawatnya. 1.2 Hukum Biot-Savart Secara teoritis Laplace menyatakan bahwa besar kuat medan magnet atau induksi magnetik di sekitar arus listrik adalah: (a) berbanding lurus dengan kuat arus listrik (i), (b) berbanding lurus dengan panjang kawat (l), (c) berbanding terbalik dengan kuadrat jarak titik yang diamati ke kawat (r), dan (d) arah induksi magnetnya tegak lurus terhadap bidang yang melalui elemen arus. Pada tahun 1820 Biot-Savart mengemukakan perhitungan lebih lanjut berkaitan dengan induksi magnetik oleh unsur (elemen) arus. Dia menyatakan bahwa induksi magnetik B yang dihasilkan oleh sebuah elemen kecil kawat penghantar ℓ. yang membawa arus listrik i diberikan oleh Gambar 3. Arah induksi magnetik B yang dihasilkan oleh sebuah elemen kecil kawat penghantar l 4 (4) dengan l adalah besarnya vektor ℓ. Arah B ditunjukkan oleh Gambar 3. Di sini adalah sudut antara vektor unsur arus ℓ dan vektor posisi r. Perhatikan arah arus dan arah vektor unsur arus ℓ. Lambang merupakan tetapan yang disebut permeabilitas medium/zat. Dalam hampa udara, permeabilitas ini dilambangkan dengan 0 dan bernilai o = 4 x 10-7 Wb/Am (5) Arah B ditentukan oleh kaidah tangan kanan dengan memutar vektor ℓ menuju r dan ibu jari menunjuk B. Biot-Savart menyatakan bahwa arus yang dibawa elemen kawat ℓ menghasilkan sejumlah kecil induksi magnetik B di titik P. Tetapi kawat penghantar keseluruhan dapat dipotong-potong menjadi banyak ℓ dan masing-masing memberikan sumbangan terhadap induksi magnetik total di P. Karena itu, induksi magnetik total di titik P merupakan jumlahan seluruh vektor B dari masing-masing elemen arus, sehingga (6) Ungkapan di atas juga dikenal sebagai hukum Biot-Savart. Jika l dibuat sangat kecil sehingga menuju nol, maka l → dℓ dan Perhitungan integral ini umumnya sangat sulit untuk dilakukan kecuali pada beberapa kasus khusus. Tetapi kita akan terbantu oleh adanya teorema yang mirip dengan hukum Gauss pada kelistrikan. Untuk perhitungan induksi magnetik, selain menggunakan hukum Biot-Savart, kita juga bisa menggunakan teknik yang lain yakni Hukum sirkuit Ampere. Hukum ini menyatakan bahwa sepanjang sembarang lintasan melingkar di sekitar arus i, jumlahan hasil perkalian antara komponen medan magnetik yang sejajar lintasan dengan elemen lintasan sepanjang l dari lintasan melingkar tersebut adalah sama, yakni permeabilitas o dikalikan dengan arus i. Secara sederhana, dapat dituliskan sebagai (7) Catatan: Hukum Ampere ini merupakan hukum fundamental yang didasarkan pada hasil 5 eksperimen dan tidak dapat diturunkan. Gambar 4. Hubungan i dan B 1.3 Induksi magnetik di sekitar kawat lurus panjang Berdasarkan hukum di atas, untuk menghitung medan magnetik di sekitar kawat lurus sangat panjang yang mengandung arus seragam, dapat diperhatikan Gambar 4. Komponen medan magnetik yang sejajar dengan lintasan mempunyai nilai sebesar B║ = B cos, dengan adalah sudut antara vektor B dan vektor ℓ. Karena medan magnetik yang timbul di sekitar kawat lurus berarus adalah melingkar, maka vektor B dan vektor ℓ. sejajar pada setiap titik sepanjang lintasan lingkaran sehingga sudut sama dengan nol. Perhitungan-perhitungan ini mengakibatkan hukum sirkuit Ampere menjadi (8) Bentuk medan magnetik yang berupa lingkaran mengingatkan kita bahwa penjumlahan seluruh l (yakni l) sebenarnya merupakan keliling lingkaran tersebut, sehingga l = 2r. Oleh karena itu, persamaan (4.8) dapat kita tulis ulang menjadi atau (9) Persamaan terakhir merupakan persamaan yang mengungkapkan berapa besar induksi magnetik di sekitar kawat lurus yang panjang. Terlihat bahwa induksi magnetik di sekitar kawat panjng berarus berbanding terbalik dengan jarak titik pengamatan dari kawat. 6 1.4 Induksi magnetik oleh kawat melingkar Andaikan sebuah kawat berbentuk lingkaran dengan jari-jari R dialiri dengan arus listrik seragam. Untuk menentukan medan magnetik di pusat kawat itu, kita tetap akan menggunakan hukum Biot-Savart. Agar lebih jelas perhatikan Gambar 5. Masing-masing elemen kecil sepanjang ℓ dari kawat menghasilkan sebuah elemen medan magnetik B pada pusat kawat penghantar (titik O). Sesuai hukum Biot-Savart, vektor B di pusat lingkaran selalu berarah masuk (searah dari mata ke buku). Dengan demikian medan magnetik total B, yang merupakan jumlahan seluruh B juga berarah masuk. Jadi, medan magnetik pada pusat lingkaran tegak lurus terhadap bidang yang dibentuk oleh kawat melingkar dan berarah masuk. Tetapi berapa besarnya? Gambar 5. Menentukan medan magnetik di pusat kawat Sudut , yakni sudut yang dibentuk oleh vektor posisi unsur arus dan vektor ℓ, merupakan sudut siku-siku atau 90o. Sehingga besar vektor B sebagaimana diungkap oleh persamaan (4) diberikan oleh (10) Dari persamaan di atas kita dapat menghitung besar vektor B yaitu Karena kawat berbentuk lingkaran dengan jejari R dan faktor oi/4R juga merupakan tetapan, maka persamaan di atas dapat kita sederhanakan lagi menjadi Bentuk kawat yang melingkar menngisyaratkan bahwa penjumlahan elemen-elemen l di 7 seluruh lintasan lingkaran sebenarnya merupakan keliling lingkaran itu sendiri, sehingga persamaan terakhir menjadi Tentu saja, kita masih bisa menyederhanakan persamaan tersebut seperti berikut (11) Persamaan (11) menyajikan besar medan magnet di pusat kawat berarus yang melingkar. Kita melihat bahwa medan magnet di pusat kawat berbanding lurus dengan kuat arus itu sendiri (yakni i). Artinya semakin besar arus, maka semakin besar medan magnetiknya. Jika kawat-kawat melingkar itu terdiri dari N lingkaran kawat , medan magnetik di pusat akan menjadi (12) 1.6 Induksi magnetik oleh kumparan panjang (solenoida) Solenoida merupakan kumparan kawat yang terlilit pada sebuah bangun berbentuk silinder. Bangun silinder ini bisa benar-benar sebuah benda yang berbentuk silinder atau hanya ruang kosong saja. Ciri sebuah solenoida adalah panjang kumparan selalu melebihi garis tengah kumparan (atau tinggi silinder selalu lebih besar dari garis tengah alas silinder). Gambar 9. Medan magnet pada sebuah solenoida Medan magnet yang tercipta dalam solenoida bersifat seragam dan terasa kuat di dalam solenoida namun akan melemah di luarnya. Jika dibandingkan dengan medan magnet di dalam kumparan, nilai medan magnet di luar kumparan dapat dikatakan sama dengan 8 nol. Medan magnet di dalam solenoida berarah sejajar dengan sumbu kumparan (searah garis AB). Nilai medan magnet B di dalam solenoida dapat kita hitung dengan menggunakan hukum sirkuit Ampere dalam persamaan (13) dengan menambahkan nilai B l cos sepanjang persegi panjang ABCD dalam Gambar 9. Hasil dari penghitungan ini menunjukkan bahwa atau (13) Namun karena nilai medan magnet di luar solenoida mendekati nol, maka suku yang terkait dengan medan magnet di sisi CD bernilai nol. Selain itu, karena sisi BC dan DA tegak lurus terhadap arah medan magnet B atau bersudut 90o, maka nilai medan magnet pada sisi tersebut juga nol sebab cos 90o = 0. Satu-satunya suku dalam persamaan di atas yang tidak lenyap adalah suku medan magnet pada sisi AB sebab membentuk sudut 0 o atau berarah sejajar dengan medan magnet (cos 0o = 1). Dengan demikian, persamaan (13) hanya menyisakan (14) Lambang itotal dalam persamaan di atas merupakan jumlah seluruh arus yang mengalir dalam lintasan ABCD. Setiap lilitan kawat yang membentuk solenoida mengalirkan arus i, dan karena ada sebanyak N lilitan kawat dalam solenoida maka arus total yang mengalir dalam lintasan adalah (15) Demi kenyamanan kita dalam perhitungan, maka kita akan mengganti N dengan jumlah lambang n yang mewakili jumlah lilitan per satuan panjang. Karena kumparan mempunyai panjang AB l, maka jumlah total lilitan N dapat dinyatakan sebagai (16) Sampai di sini kita bisa menggabungkan persamaan-persamaan (14), (15) dan (16) menjadi satu yang akan menghasilkan 9 Dengan mudah sekali kita bisa menyederhanakan bahwa besar induksi magnetik di dalam solenoida menjadi (17) Perhatikan, persamaan di atas mengisyaratkan bahwa kita bisa meningkatkan induksi magnetik di dalam solenoida dengan meningkatkan arus i yang mengalir dalam kawat penghantar dan atau dengan meningkatkan jumlah lilitan kawat penghantar per satuan panjang. Arah induksi magnetik ditentukan dengan kaidah tangan kanan. 2. Gaya Lorentz Pada bagian ini kita akan membahas perilaku muatan listrik yang bergerak di dalam medan magnetik. Sebagaimana benda-benda bermassa yang jika berada dalam medan gravitasi akan mengalami gaya gravitasi, muatan listrik yang bergerak dalam induksi magnetik juga akan mengalami suatu gaya yang disebut gaya Lorentz. Gaya Lorentz timbul sebagai akibat adanya interaksi muatan listrik tersebut dengan induksi magnetik yang ada di sekitarnya. Besar gaya Lorentz yang dialami oleh kawat berarus didefinisikan oleh persamaan (18) dengan F merupakan gaya Lorentz, i arus listrik, l panjang kawat dan adalah sudut yang dibentuk oleh kawat dengan arah medan magnet B. Sedangkan besar gaya Lorentz yang dialami oleh muatan listrik yang bergerak relatif terhadap medan magnetik adalah (19) dengan v kecepatan gerak muatan. Arah gaya Lorentz yang ditimbulkan dapat ditentukan dengan menggunakan kaidah tangan kanan. Caranya yaitu telapak tangan dibuka, jari-jari dirapatkan dan ibu jari dibuka. Tegak lurus keluar telapak tangan menunjukkan arah gaya Lorentz, arah menunjuknya empat jari-jari menunjukkan arah induksi magnetik dan ibu jari menunjukkan arah arus listrik. 10 Gambar 10. Arah gaya Lorentz Akibat adanya gaya Lorentz, apabila arah gerak muatan listrik tegak lurus terhadap arah medan magnetik homogen, maka muatan listrik tersebut akan dibelokkan sehingga lintasannya akan membentuk lingkaran. Lintasan yang berupa lingkaran ini menandakan bahwa benda bermuatan listrik itu mengalami percepatan sentripetal sebesar dengan R jari-jari lingkaran dan m massa muatan. Berdasarkan hukum Newton, resultan gaya yang bekerja pada benda itu memenuhi (20) Karena gaya yang bekerja pada benda bermuatan itu diasumsikan hanya gaya Lorentz, maka gaya sentripetal ini tidak lain adalah juga gaya Lorentz yang dialami oleh muatan listrik tersebut. Jadi, gaya F pada persamaan (20) sama dengan F pada persamaan (19). Dari kedua persamaan itu diperoleh (4.21) Gambar 11. Arah gerak muatan listrik dalam medan magnetik 11 2.1 Gaya Lorentz oleh dua kawat sejajar berarus listrik Dua kawat sejajar berarus listrik yang diletakkan saling berdekatan akan saling berinteraksi. Bila arah arus listrik kedua kawat tersebut searah, maka kawat akan melengkung saling mendekati artinya kedua kawat itu saling tarik menarik. Sedangkan bila arah arus listrik kedua kawat itu saling berlawanan, maka kedua kawat akan melengkung menjauh atau saling tolak menolak. Gejala yang ditunjukkan oleh perilaku kedua kawat tersebut memperlihatkan adanya gaya Lorentz yang bekerja di antara kedua kawat. Gambar 12. Dua kawat berarus i1 dan i2 yang berjarak a Kita akan menghitung besar gaya Lorentz ini dengan bantuan Gambar 12. Kedua kawat dipisahkan dengan jarak a, dan masing-masing dialiri arus sebesar i1 dan i2. Seandainya arah arus i1 ke atas, maka kawat i1 akan menebarkan medan magnetik di lingkungan sekitarnya. Kawat i2 yang berjarak a dari kawat i1 menerima medan magnetik tersebut dan arah dari medan tersebut masuk ke dalam kertas (gunakan kaidah tangan kanan). Besar medan magnetik di tempat kawat kedua berada ialah 12 Dengan cara pandang ini, kawat yang lain yakni kawat yang mengangkut arus i2 merupakan kawat yang dicelupkan di dalam medan magnetik luar B1. Panjang l dari kawat ini akan mengalami gaya magnet yang berarah ke samping sebesar (22) 3. Imbasan Elektromagnetik Dalam pembahasan sebelumnya kita telah mengetahui bahwa arus listrik yang mengalir dalam sebuah kawat akan menebarkan medan megnetik di sekitar kawat tersebut. Michael Faraday dan Yoseph Henry membuktikan bahwa proses yang sebaliknya juga bisa terjadi. Artinya arus listrik dapat dihadirkan dengan medan magnet. Gejala yang menjelaskan hal ini dikenal dengan nama imbasan elektromagnetik atau induksi elektromagnetik. Gambar 13 Gejala imbasan elektromagnetik Anda dapat mengulang kembali bagaimana Faraday dan Henry menemukan gejala imbasan elektromagnetik ini dengan menyusun alat-alat seperti terlihat dalam Gambar 13. Dengan menggerakkan magnet batang maju mundur kita akan mendapati sesuatu yang menakjubkan. Ketika magnet sedang bergerak, galvanometer menunjukkan penyimpangan. Tentu saja ini bisa kita maknai bahwa ada arus yang tadi dialirkan oleh kumparan. Setelah digerakkan dan kemudian magnet kita diamkan saja, maka penyimpangan galvanometer tidak akan terjadi lagi. Begitu kita menggerakkan lagi magnet batang, seketika itu pula jarum galvanometer menyimpang. 13 Anda boleh menduga bahwa peristiwa tersebut mungkin dipengaruhi oleh salah satu kutub magnet batang, katakan saja kutub U. untuk membuktikan anggapan ini anda bisa membalik arah magnet batang. Apa yang terjadi? Ternyata penyimpangan galvanometer tetap terjadi selama magnet batang terus digerak-gerakkan. Nyatalah di sini apa yang penting dalam peristiwa ini. Pembalikan kutub-kutub magnet batang menunjukkan bahwa yang harus kita perhatikan ialah gerakan relatif antara kumparan dan magnet. Tidak ada beda apakah kita menjauhkan magnet atau mendekatkan magnet. Arus listrik yang dihadirkan melalui peristiwa seperti ini disebut sebagai arus imbas (arus induksi). 3.1 Fluks Magnetik Model konseptual yang menjelaskan peristiwa induksi elektromagnetik di atas disajikan oleh Faraday. Dalam model itu, Faraday menyarankan sebuah model dengan bantuan garis-garis gaya medan magnetik. Di sini kita akan menggambarkan konsep tersebut dengan cara yang lebih sederhana. Gambar 14. Model konseptual yang menjelaskan peristiwa induksi elektromagnetik Dalam Gambar 14, jika kumparan bergerak dari arah X ke Y, jumlah garis-garis meningkat dari 3 menjadi 5. Ini dapat dimaknai bahwa semakin dekat kumparan dengan batang magnet maka garis-garis gaya medan magnet yang diterima juga akan semakin banyak. Hal ini juga berlaku sebaliknya. Dengan demikian, dalam arah tegak lurus suatu luasan daerah tertentu akan dilingkupi oleh garis-garis gaya medan magnet. Dalam ungkapan matematis, banyaknya garisgaris gaya magnet yang dilingkupi oleh luas daerah tertentu dalam arah tegak lurus ini disebut sebagai fluks magnet, lambangnya adalah , (23) 14 dengan satuan fluks magnet Weber dan B merupakan kerapatan garis gaya magnet atau induksi magnetik serta A luas daerah (dalam m2) yang melingkupi B. Dalam persamaan (23) di atas telah jelas dinyatakan bahwa besar fluks magnet sebanding dengan luas wilayah yang ditembus oleh garis-garis gaya magnet. Lebih lanjut, Faraday juga mengemukakan jalinan hubungan antara fluks magnet dengan waktu. Pernyataan Faraday ini dikenal sebagai hukum induksi Faraday. Anda dapat mempelajari Gambar 15 untuk memperjelas gambaran mengenai hukum ini. Gambar 15. Medan magnetik B yang berarah masuk ke dalam kertas Gambar 15 menunjukkan adanya medan magnetik B yang berarah masuk ke dalam kertas, arus i dalam kawat penghantar sepanjang l dan jarak kawat sejauh x dari tepi. Kawat penghantar digerakkan ke kanan sesuai arah panah. Kawat yang bergerak dalam medan magnetik ini akan mengalami gaya Lorentz sebesar (24) Kemudian, usaha untuk memindahkan kawat tersebut adalah sebesar W=Fx (25) Sesuai dengan hukum kelestarian energi, maka usaha –Fx akan berubah menjadi energi listrik senilai W=it (26) Ketiga persamaan di atas dapat digabungkan menjadi satu persamaan yang jauh lebih sederhana. Hasil akhir perhitungan menunjukkan bahwa besar ggl induksi pada suatu kawat penghantar yang panjangnya l dan bergerak di dalam medan magnet dengan kecepatan v dapat ditentukan melalui persamaan (27) 15 dengan ggl induksi, B induksi magnet, l panjang kawat dan v kecepatan gerak kawat. Persamaan (23) juga dapat kita ubah menjadi bentuk yang lain. Dengan mengingat bahwa luasan daerah yang melingkupi medan magnet B dilambangkan dengan A, maka kawat dengan panjang l dan dan jarak ke tepi dalam Gambar 15 adalah sejauh x akan mempunyai luasan A = l x. Oleh karenanya, persamaan (27) dapat ditulis ulang menjadi (4.28) Inilah persamaan yang juga dinamai hukum induksi Faraday di atas. Dalam ungkapan sederhana, kita dapat menyatakan hukum induksi Faraday sebagai: “tegangan gerak elektrik imbas (ggl induksi) dalam sebuah rangkaian sama dengan kecepatan perubahan fluks yang melalui rangkaian tersebut. “ Ggl induksi sesaat dapat dirumuskan berdasarkan persamaan (28)., yaitu (29) Jika kumparan terdiri dari N lilitan maka ggl induksi akan muncul di setiap lilitan dan seluruh ggl induksi ini harus dijumlahkan. Seandainya kumparan ini dililit dengan begitu eratnya sedemikian rupa sehingga setiap lilitan dapat dikatakan menempati daerah yang sama dari ruang, maka fluks yang melalui setiap lilitan akan sama besarnya. Ggl induksi ini diberikan oleh persamaan (4.30) 3.2 Hukum Lenz Hukum induksi Faraday menyatakan tentang besar ggl induksi. Lalu bagaimana dengan arah ggl induksi tersebut? Jawaban pertanyaan ini dijawab oleh Lenz pada tahun 1834. Ungkapan Lenz yang menyatakan tentang arah ggl induksi ini kemudian dikenal sebagai hukum Lenz. Bunyi dari hukum ini adalah: “arus induksi mempunyai arah yang melawan perubahan garis gaya yang menimbulkannya“. Tanda negatif dalam hukum induksi Faraday menunjukkan penentangan arah ini. 16 Gambar 16. Arah ggl induksi Gambar 4.16 menjelaskan kepada kita tentang hukum Lenz ini. Gambar menunjukkan kutub utara sepotong magnet didekatkan ke arah kawat penghantar. Ketika kita mendorongmagnet menuju kawat tersebut (atau menggerakkan kawat menuju magnet) maka arus induksi akan akan terbentuk dalam kawat tersebut. Pada gilirannya kawat yang berarus ini akan menebarkan medan megnetik di sekitarnya yang arahnya melawan gerakan magnet batang magnet. 3.3 Induktor dan Induktansi Kalau kapasitor yang telah kita bicarakan pada bagian awal bab ini dapat digunakan untuk menghasilkan medan listrik, maka induktor yang akan dibahas pada bagian ini adalah peranti yang dirancang dapat menimbulkan medan magnet sesuai kehendak kita. Solenoida panjang merupakan contoh induktor paling dikenal. Bila suatu induktor menghasilkan medan magnet sedemikian rupa sehingga fluks magnetik yang dicakup oleh setiap lilitannya sebesar , maka induktansi (L) induktor itu adalah (31) dengan N jumlah lilitan dan i arus yang dialirkan melalui induktor itu. Jadi, induktansi adalah ukuran seberapa besar fluks magnetik yang dicakup oleh induktor tiap satu satuan kuat arus yang dialirkan melalui induktor itu. Satuan untuk induktansi adalah henry atau H, dengan 1 henry = 1 H = 1 Tm2/A. 3.4 Imbasan Diri 17 Sekarang perhatikanlah rangkaian yang diperlihatkan oleh Gambar 17. Pada gambar itu tampak sebuah induktor dengan induktasi L dihubungkan dengan baterei dan resistor geser yang nilai tahanannya dapat diubah-ubah. Bila resistor pada rangkaian tersebut digeser-geser, maka arus yang mengalir pada rangkaian itupun berubah-ubah. Perubahan arus ini mengakibatkan perubahan medan listrik yang dihasilkan induktor itu. Akibatnya, fluks magnetik yang dicakup oleh induktor itu dan dihasilkannya sendiri juga berubahubah. Karena ada perubahan fluks magnetik yang dicakup oleh induktor, maka akan terdapat ggl induksi pada rangkaian itu. Peristiwa ini disebut imbasan diri. Ggl induksi ini disebut ggl terimbas sendiri dan diberi lambang L. Gambar 17. Ggl induksi Berdasarkan hukum Faraday dan persamaan (3.79), ggl terimbas sendiri bernilai (32) Jadi, pada rangkaian-rangkaian yang melibatkan induktor (solenoida, toroida, kawat melingkar, dll.) akan muncul ggl imbasan diri manakala arus yang mengalir melalui rangkaian itu berubah-ubah. Gambar 18. Arah ggl terimbas sendiri ini ditentukan dengan hukum Lenz 18 Arah ggl terimbas sendiri ini ditentukan dengan hukum Lenz. Perhatikan Gambar 18 (a). Bila arah arus i seperti pada gambar, maka medan magnet yang dihasilkan oleh arus i itu berarah ke bawah. Jadi, kalau arus itu bertambah besar, maka induksi magnetik dalam induktor itupun bertambah. Maka ggl induksi melawan pertambahan induksi magnetik ini dengan jalan menimbulkan induksi magnetik yang berlawanan arah dengan induksi magnetik yang ditimbulkan oleh arus primer i. Ini hanya terjadi kalau arah arus (arah) ggl induksi berlawanan dengan arah arus primer i. Sebaliknya (lihat Gambar 18 (b)), bila arus i berkurang (arahnya tetap), maka induksi magnetik yang dihasilkannya pun berkurang (walaupun arahnya tetap). Ggl terimbas sendiri timbul melawan berkurangnya induksi magnetik dengan jalan menimbulkan induksi magnetik yang searah dengan induksi magnetik primer. Hal ini hanya terjadi kalau arauh ggl terimbas sendiri searah dengan arah arus primer i. Contoh Soal Besarnya induksi magnetik di titik yang berjarak 2 cm dari kawat lurus yang panjang dan berarus listrik 30 ampere adalah……… A. 3 . 10 -4 Weber/m2 B. 3 . 10 –2 Weber/m2 C. 6 . 19 –3 Weber/m2 D. 6 . 10 –4 Weber/m2 Kunci: A d. Referensi (penulisan mengacu APA). 1. Halliday, D., Resnick, R., & Walker, J., 1997, Fundamental of Physics, fifth edition, John Wiley & Sons, Inc., New York. 2. Serway, R. A. dan Beichner, R.J., 2000, Phyisics for Scientists and Engineers with Modern Physics, Saunders College Publishing, New York. 3. Muhammad Farchani Rosyid. 2013. Fisika dasar II (Kemagnetan). Diktat - Dengan dana BOPTN P3-UGM tahun anggaran 2013 19 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XIII ARUS BOLAK BALIK Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XIII ARUS BOLAK BALIK 1.13 Materi Pokok: Arus Bolak Balik a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menganalisis rangkaian arus bolak-balik (AC) serta penerapannya. c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menemukan besaran fisis dari data rangkaian R, L, dan C 1.13. Arus Bolak Balik 2.2 Tegangan bolak-balik sinusoida Suatu tegangan bdak-balik dengan bentrk gelombang sinusoida ditrnjukkan pada Gambar 1. Gambar1. Tegangan bolak-balik sinusoida Tampak kekutuban tegangan berubah secara berkala.Periode T menyatakan beda waktu antara dua titik pada bentuk gelombang dengan fasa yang sama,seperti misalnya antara titik a dan b pacla Gambar 1. Vp juga disebut tegangan puncak dan Vpp disebut tegangan puncak ke puncak. Bentuk umum fungsi tegangan sinusoida adalah 1 V(t) = Vp cos (t + o) (1) dengan = 2πf = 2π/T, yaitu frekuensi sudut dengan satuan rad/s sedang frekuensi mempunyai satuan hertz (Hz). Besaran (t + o) pada persamaan (1) disebut sudut fasa tegangan, sedangkan o disebut tetapan fasa. Suatu besaran ac yang sering digunakan adalah daya rata-rata dalarn satu perioda. Kita tahu, jika sustu arus i(t) mengalir melalui suatu hambatan R terjadilah lesapan daya yang disebut daya lesapan atau daya disipasi sebesar: P(t) = i2(t) R (3) Daya ini berubah dengan waktu, sehingga perlu dihitung daya rata-rata dalam satu periode, yaitu: P T T 1T 2 1 1 2 i (t ) dt P ( t ) dt R i ( t ) dt R T0 T0 T 0 (4) Besaran dalam kurung disebut rata-rata kuadrat arus. Selanjutnya kita dapat mendefinisikan arus rata-rata kuadrat ( root means square, rms) sebagai: T I rms 1 2 i (t ) dt T 0 (5) Dengan penalaran serupa kita dapat pula mendefinisikan tegangan rms sebagai: T Vrms 1 2 v (t ) dt T 0 (6) Untuk tegangan sinusoida dengan V(t) = Vp cos (t + o) akan diperoleh: Vrms = Vp/√2 =0,707 Vpp (7) Perhatikan bahwa persamaan (7) hanya berlaku untuk bentuk gelombang sinusoida. Untuk gelombang bentuk lain persamaan ini tidak berlaku. Dari persamaan (4) dan (7) kita peroleh daya rata-rata: P I rms R (8) P 12 I p R (9) 2 2 Jika kita alirkan arus searah I melalui suatu resistor R, daya lesapan yang dihasilkan adalah P I2 R (10) 2 Nyatalah arus Irms, adalah arus bolak-balik efektif yang harus dialirkan pada harnbatan R agar menghasilkan daya seperti pada arus searah. Oleh sebab itu arus rms juga disebut arus efektif, Ief. Dalam buku ini akan digunakan istilah rms. Dalam mengukur tegangan bolak-balik dengan voltmeter analog digunakan dioda untuk membuatnya searah sehingga dihasilkan tegangan berbentuk nilai mutlak daripada bentuk sinusoida seperti ditunjukkan pada Gambar 2. Gambar 2. (a) Tegangan AC sinusoida, (b) Nilai mutlak dari pada tegangan pada (a) Akibatnya jarum voltmeter analog akan bergetar amat cepat pada nilai tegangan sama dengan nilai rata-rata daripada bentuk pada Gambar 2b, yaitu yang dikenal sebagai bentuk gelombang penuh. Niai nta-rata ini dapat diperoleh dengan menghitung luas bagian yang diarsir pada Gambar 2b, dibagi dengan T/2, atau T /2 Vrata rata 1 2 Vp sin(t ) dt Vp 0,636Vp T /2 0 (2.11) Jarum voltmeter akan bergetar pada nilai Vrata-rata ini. Perhatikan lagi bahwa penurunan (11) juga hanya berlaku untuk tegngan sinusoida. Jika kita bandingkan dengan nilai rms, maka: Vrms : Vrata-rata = 0,707 Vp : 0,636 Vp = 1,11 (12) atau untuk tegangan sinusoida berlaku: Vrata-rata = 0,901 Vrms. Seperti dikemukakan sebelumnya pengukuran dengan voltmeter analog akan menyebabkan jarum secara langsung menunjukkan pada nilai rata-rata. Namun orang akan lebih menyukai nilai rms, dan ingin agar voltrneter menunjukkan nilai rms, sehingga pada voltneter ac skala dibuat agar menyatakan nilai rms untuk tegangan sinusoida. Jika jarum menunjukkan 0,901 Vrata-rata, skala ditulis sebagai 1V (rns). Akibatrya, kebanyakan 3 voltmeter AC dan amepermeter AC menunjukkan bacaany ang betul jika digunakan untuk mengukur tegangan ac saja. Untuk tegangan berbentuk lain persamaan (12) tak berlaku, bacaan voltneter akan menyebabkan kesalahan sistematik. 2.3 Rangkaian RC seri Marilah kita bahas suatu rangkaian bolak-balik yang terdiri dari suatu resistor R seri dengan kapasitor C, seperti pada Gambar 3. Gimbar 3. Rangkaian RC seri Misalkan Dalam lingkar berlaku Untuk menentukan Ip dan Vp dapat kita gunakan fasor seperti pada Gambar 4. Fasor adalah suatu vektor yarg panjangnya menyatakan amplitudo, nilai rms, atau nilai ratarata, dan sudutnya terhadap sumbu datar menyatakan sudut fasa suatu fungsi sinusoida. 4 Dari Gambar 4 kita peroleh: 2.9 Resonansi RLC seri Misalkan kita mempunyai suatu sumber tegangan tetap, v s(t), dan kita hubungkan dengan suatu rangkaianya ngt erdtudi aris uatu hambatan R induktansi L, dan suatu kapasitor C yang dihubungkan seri seperti pada Gambar 4. Marilah kita hitung arus yang mengalir. arus I Vs , dengan Vs adalah tegangan rms kompleks sumber. Z Gambar 4. Rangkaian RLC seri Impedansi Z R j L 1 jC 1 Z R j L mempunyai modulus (besar): C Z Z 1 R L C 2 2 Sehingga I Vs 1 R L C 2 2 L 1 atau C 1 LC Jika dilukiskan grafik antara I terhadap t, I akan diperoleh grafik seperti pada Gambar 2.23 terhadap t.l, akan kita peroleh grafik seperti pada Gambar 5. 5 Gantar 5. Grafik antara arus terhadap trekuensi Tampak bahwa arus mempunyai nilai besar di dekat frekuensi o 1 . Dalam hal ini LC dikatakan terjadi resonansi. Dalam praktek, kita lebih mudah mengukur tegangan pada rangkaian Daripada mengukur arus Amperemeter AC yang peka sukar diperoleh, apalagi yang mampu bekerja hingga frekuensi tinggi. Kita dapat mengamati resonansi pada tegangan di dalam suatu rangkahn RLC seri jika kita gunakan suatu sumber arus tetap, sepeti pada Gambar 6. Gambar 6. (a) Rangkaian RLC seri dengan sumber arus retap. (b) dengan menambahkan R seri dengan isyarat keluaran kita poreleh sumber arus tetap. Kita dapat membuat sumber arus tetap dengan memasang suatu hambatan yang cukup besar,s sehingga (Rs +Ri) >> impedansi yang terpasang pada keluaran. Dengan demikian, berapapun impedansi yang terpasang pada keluaran arus tetap, I Vs tetap. Rs Ri Pada Gambar6a R menyatakan hambatan yang seri dengan induktansi L. Dengan arus I tetap besarnya, maka V ab I Z Dengan 6 o Adalah frekuensi resonansi, yaitu o 1 L 1 . Akibatnya o R o R C LC Besaran ini kita sebut faktor kualitas, dinyatakan dengan Q. Jadi, Q o L R 1 , dengan o adalah frekuensi resonansi. o R C Selanjutnya persamaan (35) dapat dinyatakan sebagai Persamaan (36) akan memberikan dua akar yaitu Gambar 25a menunjukkan lengkung resonansi tegangan Vab pada rangkaian RLC seri seperti ditunjukkan pada Gambar 25b. 7 Lebar resonansi kita definisikan sebagai o Q atau Q o (39) Dari bentuk lengkung resonansi RLC seri , rangkaian RLC seri dapat kita pandang sebagai suatu tapis yang menyekat satu daerah frekuensi dan meneruskan frekuensi yang lain. Tapis semacam ini disebut tapis sekat pita. Kembali ke persamaan (39), + dan - adalah frekuensi dimana Vab = √2 Vab min, atau 3 dB di atas Vab min. Frekuensi + dan - disebut frekuensi 3 dB. Jadi adalah lebar resonansi pada 3 dB di atas minimum. Selanjutnya persamaan (39) menyatakan, makin besar Q makin sempit dan makin dalam lengkung resonansi oleh karena dengan Q yang besar berarti R kecil. Akibatnya Vmin = Rl juga makin rendah Gambar 26. Lengkung resonansi untuk dua nilai Q yang berbeda. Kita lihat nilai p yang didefinisikan sebagai Q o L R ternyata mempunyai arti penting, sebab berhubungan dengan lebar resonansi. Makin besar nilai Q, nakin sempit lengkung resonansinya, dan berarti makin tinggi kualitas 8 resonansinya ('Q' memang berasal dari kata bata, bahasa inggris qulity yang berarti kualitas). Marilah kita selidiki lebih jauh arti fisis nilai Q Dengan menggunaka Q o L R 2 nilai Q dapat kita ditulis sebagai T 2 I 2 L I2 L yang berarti: 2 T I2 R I 2 RT Q 2 Energi yang tersimpan dalam medan magnet oleh induktor Energi yang hilang sebagai kalor joule dalam satu perioda Pengertian teraktir ini sebenarnya merupakan definisi nilai Q yang lebih umum. Definisi ini berlaku untuk gelombang mikro di dalam rongga resonansi, dan bahkan juga berlaku untuk gelombang cahaya di dalam laser, yang rongga resonansinya terdiri dari dua buah cermin. Kembali kepada rangkaian seri RLC pada keadaan resonansi. Tegangan antara c dan b pada Gambar (2.27a) sama dengan nol (Vcb = 0), oleh karena Vab = IR. Akan tetapi jika diukur kita akan mendapatkan V cd ≠ 0, dan Vab ≠ 0, babkan Vcd = Vdb. Bagaimana ini dapat terjadi? Perlu diingat bahwa dalam menjumlahkan tegangan bolak-balik kita harus mengsunakan tesangan kompleks (fasor), artinya kita harus menjumlahkan besar dan fasanya; V cb + Vdb, yang berarti Vcd = - Vdb. Ini di tunjukkan pada Gambar (2.27b), Jadi vcd(t) dan vdb(t) berlawanan fasa, sehingga vcd(t) + vdb(t) = vcb(t) = 0, namak seperti pada Gambar 2.27c Gambar 27 (a) Rangkaian seri RLC pada keadaan resonansi. V cb = 0 (b) fasor Vcd = - Vab (c) Nilai sesaat Vcd(t) = - Vdb(t) 9 2.10 Resonansi RLC Paralel Sekarang, marilah kita alihkan perhatian kepada rangkaian RLC paralel seperti pada Gambar 28. Kita anggap Z adalah induktansi murni, yang tak mengandung hambatan. Rangkaian in i kita hubungkan dengan suatu sumber arus tetap agar beda tegangan V ab sebanding dengan impedansi rangkaian. Untuk menghitung impendansi rangkaian kita hitung admitansi Y, oleh karena kita berhadapan dengan rangkaian parabel. Admitansi Gambar 28. RangkaianRLC paralel dengan sumber arus tetap, I. Y 1 1 j C atau R j L Y 1 R 1 j C L sehingga 1 1 C L R 2 Y Y 2 (40) Kita dapatkan: V ab I Y 1 R Vab Vab I 1 j C L I 1 1 C 2 R L (41) 2 Dapat kita lihat Persamaan (2.40) bahwa untuk C 1 1 , atau o , L L admitansi mempunyai nilai minimum, yaitu Y ( o ) 1 , atau impedansi Z = 1/Y = R. R Ini berarti bahwa pada resonansi, impedansi rangkaia RLC paralel mempunyai nilai maksimum. 10 Dari Persamaan (2.40) dapat kita simpulkan bahwa jika dialiri arus tetap pada keadaan 1 , Vab mencapai nilai maksimum, yaitu Vab = IR. Jika kita LC resonansi, o lukiskan Vab terhadap frekuensi , kita peroleh lengkung resonansi seperti pada Gambar 2.29. Gambar 29 Lengkung resonansi ranngkain RLC paralel Bagaimana halnya dengan nilai Q untuk rangkaian paralel? Untuk menjawab pertanyaan ini, kita kembali ke pada persamaan (40) Vab IR R 1 CR L 2 Dengan menggunakan o Vab 1 , kita tuliskan persamaan di atas menjadi LC IR R 1 o CR o o L o 2 Atau Vab (42) IR 1 Q 2 p o o 2 Dengan Qp R oCR (43) o L Selanjutnya Vab I R atau Vab Vab max , jika 2 2 Q p o 1 o 11 Keadaan ini terjadi untuk o 1 1 o o o atau 2 4Q p 2 Q p 2 Qp o 1 2 1 o o o , jika 4Q 1 2 4Q p 2 Q p 2 Qp Lebar resonansi o Qp Dari pembahasan di atas, lengkung resonansi paralel dapat dilukiskan seperti pada Gambar 30. Perhatikan bahwa nilai Q yang didefinisikan oleh persamaan (42) yaitu Qp QS R berhubungan dengan lebar o L o L Rseri Resonansi (seperti halnya QS o L Rseri untuk rangkaian RLC seri). Perhatikan bahwa Qp adalah kebalikan dari QS. Dari beniuk lengkung resonansi, tampak rangkaian RLC paralel bersifat sebagai tapis yang meneruskan isyarat dengan frekuensi di sekitar o 1 dan menahan isyarat dengan LC frekuensi jauh dari o. Tapis semacam ini disebut tapis lolos pita. Suatu bentuk rangkalan RLC paralel yang sering dijumpai adalah seperti pada Garnbar 31. Gambar 31 (al Rangkaian Rseri, L, C. (b) Rangkaian setara RLC paralel untuk (a). Rseri adalah hambatan yang sengaja dipasang seri dengan L atau hambatan kawat lilitan induktor L. Rangkaian seperti pada Gambar 31a dapat kita gantikan dengan rangkaian seperti pada Gambar 31 b, dimana R par adalah jelmaan dari Rseri dan L pada Gambar 31 b 12 adalah induktor murni. Untuk menentukan hubungan R par dengan Rseri, kita hitung admitansi Y(a) dan Y(b). Oleh karena rangkaian (b) setara dengan (a). Hubungan di atas berarti. Ri Y (a) Ri Y (b) dan Im Y (a) Im Y (b) 1 jC . Pada keadaan resonansi, Rseri jL Dari gambar, Y (a) Ri Y (a) 2 o Rseri LC , sedangkan R 2 seri (o L) 2 1 1 jo C , sehingga R par jo L Y (b) Ri Y (b) 1 R par Jadi Ri Y (b) 2 o Rseri LC atau 1 2 R par R seri (o L) 2 R par R 2 seri (o L) 2 R 2 seri (o L) 2 , oleh karena itu 2 o Rseri LC Rseri o 1 1 atau 2 o LC LC Kita dapatkan R par Rseri 1 o L Rseri 2 R par Rseri 1 Q 2 seri Rseri Q 2 seri , atau Oleh karena Qseri o L Rseri Persamaan (45) menunjukkan kepada kita, bagaimana menentukan R par jika kita tahu Qseri dan oL, Qseri dapat diukur dengan menggunakan Q-meter, sedang L dapat diukur dengan jembatan impedansi atau meter LCR digital. Contoh: Misalkan kita diberi rangkaian seperti Gambar (32). 13 Gambar 32 (a) Rangkaian untuk contoh 32 (b) Rangkaian ekuivalen untuk (a). Kita diberi tahu bahwa induktor L mempunyai nilai Q = 100 pada frekuensi 1 MHz (a) Hitung impedansi pada keadaan resonansi. (b) Hitung Vab, pada resonansi. (c) Tentukan lebar resonansi. (d) Tentukan lebar resonansi bila R 1 dilepas. Jawab Frekuensi resonansi adalah o o 1 3 9 1 LC 1 (1 mH )(1 nF ) 106 rad / s (10 H )(10 F ) 6 Jadi f o o 10 Hz 160 kHz. 2 2 Jika induktor mempunyai Q = 100 pada 1 MHz maka Q(160kHz) 1 Hz 160 kHz . 100 0,16 100 16 1 MHz Dengan menggunakan rangkaian setara pada Gambar 2.32b, maka R par = QoL = (16)(106 rad/s)(10-3 H) = 16 kH. Hambatan pada rangkaian RLC seri pada Gambar 2.32b adalah R tot = R1//Rpar = 15 k//16 k = 8 k. (a) Pada keadaan resonansi, impedansi adalah nyata & besarnya sama dengan R tot = 8 k. (b) Vab dalam keadaan resonansi sama dengan IR tot = (1 mA)(8 k) = 8 V. (c) Lebar resonansi o Qp dan Qp Rtot 8k 8 o L 1k Dengan o = 106 rad/s, lebar resonansi 14 o Qp 106 (rad / s) atau 8 f f o 160 kHz 20 kHz Qp 8 (d) Lebar resonansi bila R1 dilepas: bila R1 dilepas, Rtot = Rpar = 16 k. Sehingga Qp f Rtot 16 k 16, o L 1k f o 160 kHz 10 kHz Qp 16 d. Referensi (penulisan mengacu APA). Sutrsno.1987. Elektronika Teori dan Penerapannya. Jilid 1. Penerbit ITB Bandung 15 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XIV ARUS BOLAK BALIK Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XIV ARUS BOLAK BALIK 1.14 Materi Pokok: Efek Foto Listrik dan Sinar-X a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Memahami fenomena efek fotolistrik dan sinar X dalam kehidupan sehari-hari c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menjelaskan beda potensial yang diperlukan untuk menghentikan partikel yang dipancarkan oleh permukaan logam tertentu c.1 Efek Fotolistrik Pada tahun 1905, Albert Einstein menggunakan gagasan Planck tentang kuantisasi energi untuk menjelaskan efek fotolistrik. Efek fotolistrik ditemukan oleh Hertz pada 1887 dan telah dikaji oleh Lenard pada tahun 1900. Gambar 1. Percobaan efek fotolistrik Efek fotolistrik adalah gejala lepasnya dari permukaan logam karena disinari oleh gelombang elektromagnetik tertentu. 1 Syarat terjadinya efek fotolistrik adalah: panjang gelombang sinar datang > panjang gelombang ambang bahan frekuensi sinar (f) < frekuensi ambang bahan (f0) energi foton sinar (Ef) > energi ambang bahan (W0) Menurut Alebert Einstein efek fotolistrik dapat dijelaskan bahwa cahaya merambat dalam bentuk paket-paket energi yang disebut foton. Foton berperilaku seperti partikel dan tiap foton mengandung energi sebesar: E = hf. Energi kinetik maksimum elektron: Ekmaks = hf – W0 = eV hf = energi foton yang digunakan W0=hf0 = energi foton minimal diperlukan untuk melepaskan elektron atau energi ambang Ekmaks = energi kinetik maksimum fotoelektron. energi kinetik elektron hanya dipengaruhi oleh frekuensi (f ) dan panjang gelombang: Hal yang perlu diperhatikan pada efek fotolistrik, antara lain: sebuah elektron hanya mampu menangkap sebuah foton intensitas penyinaran hanya mempengaruhi banyak elektron yang lepas atau jumlah foton yang keluar atau akan memperbesar kuat arus I Intensitas penyinaran tidak mempengaruhi energi kinetik elektron Hubungan antara Energi kinetik (Ek) dengan frekuensi sinar dapat diilustrasikan seperti berikut: 2 Gambar 2. Hubungan antara EK vs f dari grafik dapat ditentukan besar konstanta Planck: tan h EK f fo Hubungan antara Ek dengan I dapat digambarkan berikut: Gambar 3. Hubungan EK vs I c.2 Sinar-X Sinar-X merupakan gelombang elekromagnetik dan memiliki panjang gelombang antara 0,01-10 nm. Karena panjang gelombangnya yang pendek, maka sinar-X memiliki daya tembus yang besar. Disamping itu dengan energi yang dimilikinya sinar-X mampu mengionisasi materi yang dilaluinya karena itu sinar-X digolongkan sebagai sinar pengion. 3 Gambar 4. Skema Tabung Sinar-X (Hendee WR & Ritenour ER, 2002) Sinar-X diproduksi dalam tabung hampa yang didalamnya terdapat filamen sebagai katoda dan material target sebagai anoda. Skema tabung sinar-X dapat ditunjukkan pada Gambar 1.14.1. Filamen dipanaskan dengan arus tertentu sehingga terbentuk awan-awan elektron, karena terjadi beda potensial antara anoda dan katoda yang cukup tinggi (dalam orde kilovolt) menyebabkan elekron bergerak dengan kecepatan tinggi menuju anoda. Interaksi elektron berkecepatan tinggi dengan material target inilah yang menyebabkan terbentuknya sinar-X. Terbentuknya radiasi sinar-X sangat kecil yaitu sekitar 1% dari jumlah energi yang hilang dan selebihnya akan terbentuk panas pada plat anoda (Bushong, 1998). Urutan proses terjadinya sinar-X adalah sebagai berikut : a. Katoda (filamen) dipanaskan (lebih dari 2000 oC) sampai menyala dengan mengalirkan listik yang berasal dari transformator. b. Karena panas, elektron-elektron dari katoda (filamen) terlepas. c. Sewaktu dihubungkan dengan transformator tegangan tinggi, elektron-elektron akan dipercepat gerakannya menuju anoda dan dipusatkan oleh alat pemusat (focusing cup). d. Filamen dibuat relatif negatif terhadap sasaran (target) dengan memilih potensial tinggi. e. Awan-awan elektron mendadak dihentikan pada anoda target, sehingga terbentuk panas (>99%) dan sinar-X (<1%). 4 f. Pelindung timbal (Pb) akan digunakan untuk mencegah keluarnya sinar-X dari tabung, sehingga sinar-X yang terbentuk hanya dapat keluar melalui jendela. g. Panas yang tinggi pada target akibat benturan elektron didinginkan oleh radiator pendingin. 2. Jenis sinar-X Pada tahun 1895 Wilhelm Roentgen menemukan bahwa suatu radiasi berdaya tembus besar yang tidak diketahui dihasilkan jika elektron cepat menumbuk suatu sasaran, Radiasi disebut sinar-X. Elektron-elektron yang yang dipercepat menuju anoda karena adanya beda potensial V yang cukup tinggi yang dipasang antara katoda dan anoda (kutub positif). Tepat pada saat sampai di anoda, elektron telah memperoleh energi kinetik yang berasal dari perubahan energi potensial (potensial listrik) K = eV. Kecepatan elektron dari katoda berupa energi kinetik (eV) menumbuk anoda menhasilkan energi sinar X (h) dan energi panas (Q), dinyatakan dalam persamaan sbb.: K = Esinar + panas eV=h+Q e V = h (c/λ) + Q Persamaan ini dapat ditulis sebagai: hc eV Q Dengan λ = panjang gelombang e = muatan elektron h = tetapan Planck c = laju cahaya Q = energi panas min hc eV 5 Berdasarkan prosesnya, sinar-X dibedakan menjadi dua jenis, yaitu Bremsstrahlung dan karakteristik. Spektrum sinar-X ditunjukkan oleh Gambar 5. Gambar 5. Spekfum sinar-X. Tampak sinar-X terdiri dari dua komponen yaitu sinar-X Bremsstrahlung dan sinar-X karakteristik (Hendee WR & Ritenour ER, 2002). Contoh Soal No. 1 Cermati gambar percobaan penyinaran suatu lempeng logam dengan cahaya berikut. Jika fungsi kerja logam adalah 2,2 eV dan cahaya yang disinarkan memiliki panjang gelombang λ dan frekuensi f, tentukan: a) energi cahaya minimal yang diperlukan agar elektron lepas dari logam b) frekuensi cahaya minimal yang diperlukan agar elektron lepas dari logam c) panjang gelombang maksimum yang diperbolehkan agar elektron lepas dari logam Gunakan data berikut : Cepat rambat cahaya c = 3 x 108 m/s Tetapan Planck h = 6,6 x 10−34 Js 1 eV = 1,6 x 10−19 joule Pembahasan a) energi cahaya minimal yang diperlukan agar elektron lepas dari logam 6 energi cahaya minimal tidak lain adalah energi ambang atau fungsi kerja logam. Sehingga Wo = 2,2 eV Wo = 2,2 x (1,6 x 10−19 ) joule = 3,52 x 10−19 joule b) frekuensi cahaya minimal yang diperlukan agar elektron lepas dari logam Ingat energi foton atau cahaya adalah E = hf, E disini dilambangkan sebagai W o sehingga Wo = h fo 3,52 x 10−19 = 6,6 x 10−34 x fo fo = 0,53 x 1015 Hz Contoh Soal No. 2 Cermati gambar percobaan penyinaran suatu lempeng logam dengan cahaya berikut: Jika fungsi kerja logam adalah 2,1 eV dan cahaya yang disinarkan memiliki panjang gelombang 2500 Å dengan konstanta Planck 6,6 x 10−34 Js dan 1 eV = 1,6 x 10−19 joule, tentukan a) energi ambang logam dalam satuan joule b) frekuensi ambang c) panjang gelombang maksimum yang diperlukan untuk melepas elektron dari logam d) panjang gelombang dari cahaya yang disinarkan dalam meter e) frekuensi dari cahaya yang disinarkan dalam Hz f) energi foton cahaya yang disinarkan g) energi kinetik dari elektron yang lepas dari logam Pembahasan Skemanya seperti ini 7 Logam yang di dalamnya terdapat elektron-elektron disinari oleh cahaya yang memiliki energi E. Jika energi cahaya ini cukup besar, maka energi ini akan dapat melepaskan elektron dari logam, dengan syarat, energi cahayanya lebih besar dari energi ambang bahan. Elektron yang lepas dari logam atau istilahnya fotoelektron akan bergerak dan memiliki energi kinetik sebesar Ek Hubungan energi cahaya yang disinarkan E, energi ambang bahan W o dan energi kinetik fotoelektron Ek adalah E = Wo + Ek atau hf = hfo + Ek a) energi ambang logam dalam satuan joule Wo = 2,1 x (1,6 x 10−19 ) joule = 3,36 x 10−19 joule b) frekuensi ambang Wo = h fo 3,36 x 10−19 = 6,6 x 10−34 x fo fo = 0,51 x 1015 c) panjang gelombang maksimum yang diperlukan untuk melepas elektron dari logam λmax = c/fo λmax = 3x108/0,51x1015 λmax = 5,88 x 10−7 m 8 d) panjang gelombang dari cahaya yang disinarkan dalam meter λ = 2500 Å = 2500 x 10−10 m = 2,5 x 10−7 m e) frekuensi dari cahaya yang disinarkan dalam Hz f = c/ f = 3x108/2,5x10-7 f = 1,2 x 1015 Hz f) energi cahaya yang disinarkan E = hf E = (6,6 x 10−34) x 1,2 x 1015 = 7,92 x 10−19 joule g) energi kinetik dari elektron yang lepas dari logam E = Wo + Ek 7,92 x 10−19 = 3,36 x 10−19 + Ek Ek = 7,92 x 10 −19 − 3,36 x 10−19 = 4,56 x 10−19 joule d. Referensi (penulisan mengacu APA). Beiser, Arthur.1983. Konsep Fisika Modern. Jakarta. Erlangga Fosbinder, R.A, Kesley C.A. 2002. Essentials of Radiologic Science. McGraw-Hill Companies, Inc. Giancoli, Douglas C. 2001. Fisika Jilid 2 edisi kelima (Terjemahan).Jakarta. Erlangga. Halliday dan Resnik.1991. Fisika Jilid 2 (Terjemahan). Jakarta Erlangga Hendee V.R.& and Ritenuor 8.R., "Medical Imaging Physics", Wiley Liss, USA (2002) 9 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XV Radioaktivitas dan Perangkatnya Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 1.15 Materi Pokok: Radioaktivitas dan Perangkatnya a. Kompetensi Inti. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menyajikan informasi tentang pemanfaatan radioaktivitas dan dampaknya bagi kehidupan dengan menggunakan alat-alat ukur, alat peraga, alat hitung dan piranti lunak komputer untuk meningkatkan pembelajarannya. c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menggambarkan pemanfaatan radioaktivitas dan dampaknya bagi kehidupan dengan menggunakan alat-alat ukur, alat peraga, alat hitung dan piranti lunak komputer untuk meningkatkan pembelajarannya. 1.15.1 Manfaat Radioaktif Dalam Kehidupan Sehari Hari Radioaktivitas disebut juga peluruhan radioaktif, yaitu peristiwa terurainya beberapa inti atom tertentu secara spontan yang diikuti dengan pancaran partikel alfa (inti helium), partikel beta (elektron), atau radiasi gamma (gelombang elektromagnetik gelombang pendek). Sinar-sinar yang dipancarkan tersebut disebut sinar radioaktif, sedangkan zat yang memancarkan sinar radioaktif disebut dengan zat radioaktif. Istilah keradioaktifan (radioactivity) pertama kali diciptakan oleh Marie Curie (1867 – 1934), seorang ahli kimia asal Prancis. Marie dan suaminya, Pierre Curie (1859 – 1906), berhasil menemukan unsur radioaktif baru, yaitu polonium dan radium. Ernest Rutherford (1871 – 1937) menyatakan bahwa sinar radioaktif dapat dibedakan atas sinar alfa yang bermuatan positif dan sinar beta yang bermuatan negatif. Paul Ulrich Villard (1869 – 1915), seorang ilmuwan Prancis, menemukan sinar radioaktif yang tidak bermuatan, yaitusinar gamma. 1 Radioaktif merupakan suatu pemancaran partikel dari inti atom dari unsur-unsur tertentu. Di dalam tabel periodik, unsur radioaktif di tunjukkan pada unsur yang memiliki nomor atom di atas 83. Lalu apa fungsinya? Zat radioaktif sendiri merupakan energi alternative yang dikembangkan untuk mencari pengganti energi fosil yang terus menipis jumlahnya. Untuk lebih mudah menggambarkan, pemanfaatan zat radioaktif salah satunya adalah sumber energi dari nuklir. Manfaat radioaktif ini sangat populer di bidang persenjataan modern. Unsur yang tergolong memiliki zat radioaktif adalah unsur yang memiliki inti atom yang tidak stabil. Biasanya juga disebut radionuklida atau radioisotop. Unsur yang intinya tidak stabil ini memancarkan sinar radiasi, sinar ini yang kemdian disebut sebagai sinar radioaktif. Untuk mengkajinya lebih dalam kita perlu mengetahui sifat-sifat kimia, dan juga kegunaan dari zat radioaktif ini, atau bahkan kita perlu mengetahui apa bahaya dari radioaktif tsb. Terlepas dari apa sifat dan kegunaan sinar tersebut, penemuan ini kemudian dilanjutkan oleh Henry Becquerel pada tahun 1896 yang mengamati garam uranium. Dia menemukan bahwa garam tersebut memancarkan radiasi, sinar ini mampu menghitamkan plat film meskipun film tersebut berada pada ruang tertutup. Dari penemuan ini, Henry Becquerel menyatakan bahwa sinar tersebut dipancarkan oleh unsur tersebut secara spontan. Unsur yang memancarkan sinar secara spontan disebut sebagai unsur radioaktif, dan sinarnya sendiri disebut sinar radioaktif. Selain Uranium, Marie Curie menemukan unsur lainnya yang bersifat radioaktif yaitu Polonium, dan Radium, Sinar radioaktif dibagi menjadi 3 jenis, yaitu sinar alfa (α), sinar beta (β), sinar gamma (γ). Sinar alfa merupakan sinar positif, dimana sinar ini ditemukan oleh Ernest Rutherford ketika mengamati inti Helium. Sinar Beta juga ditemukan Rutherford yang mana sinar beta disebut sinar negatif. Untuk sinar gamma di temukan oleh Paul Ulrich Villard. Sinar gamma merupakan sinar yang tidak bermuatan, dimana sinar gamma ini merupakan gelombang elektromagnetik degan panjang gelombang yang pendek. 2 Jenis-Jenis Radioaktivitas Berdasarkan partikel penyusunnya, sinar radioaktif dibagi menjadi tiga, yaitu sinar alfa, sinar beta, dan sinar gamma. Sinar radioaktif tidak akan bisa dilihat secara kasat mata, berbeda dengan sinar yang berasal dari sinar matahari atau sinar tampak lainnya. Sifat-sifat yang sejauh ini ditemukan pada sinar radioaktif adalah: a) Radioaktivitas Sinar Alfa (Sinar α) Sinar alfa adalah sinar yang dipancarkan oleh unsur radioaktif. Sinar ini ditemukan secara bersamaan dengan penemuan fenomena radioaktivitas, yaitu peluruhan inti atom yang berlangsung secara spontan, tidak terkontrol, dan menghasilkan radiasi. Sinar alfa terdiri atas dua proton dan dua neutron. Berikut ini adalah sifat alamiah sinar alfa. 1. Sinar alfa merupakan inti He. 2. Dapat menghitamkan pelat film (yang berarti memiliki daya ionisasi). Daya ionisasi sinar alfa paling kuat daripada sinar beta dan gamma. 3. Mempunyai daya tembus paling lemah di antara ketiga sinar radioaktif. 4. Dapat dibelokkan oleh medan listrik maupun medan magnet. 5. Mempunyai jangkauan beberapa sentimeter di udara dan 102 mm di dalam logam. Sinar alfa merupakan jenis radioaktivitas yang memiliki muatan postif. b) Radioaktivitas Sinar Beta (Sinar β) Sinar beta merupakan elektron berenergi tinggi yang berasal dari inti atom. Berikut ini beberapa sifat alamiah sinar beta. 1. Mempunyai daya ionisasi yang lebih kecil dari sinar alfa. 2. Mempunyai daya tembus yang lebih besar dari pada sinar alfa. 3. Dapat dibelokkan oleh medan listrik maupun medan magnet. Sinar beta merupakan jenis radioaktivitas yang memiliki muatan negatif. c) Radioaktivitas Sinar Gamma (Sinar γ) Sinar gamma adalah radiasi gelombang elektromagnetik yang terpancar dari inti atom dengan energi yang sangat tinggi yang tidak memiliki massa maupun muatan. Sinar gamma ikut terpancar ketika sebuah inti memancarkan sinar alfa dan sinar beta. 3 Peluruhan sinar gamma tidak menyebabkan perubahan nomor atom maupun massa atom. Sinar gamma memiliki beberapa sifat alamiah berikut ini. 1. Sinar gamma tidak memiliki jangkauan maksimal di udara, semakin jauh dari sumber intensitasnya makin kecil. 2. Mempunyai daya ionisasi paling lemah. 3. Mempunyai daya tembus yang terbesar. 4. Tidak membelok dalam medan listrik maupun medan magnet. Sinar gama merupakan jenis radioaktivitas yang tidak memiliki muatan postif maupun negatif. Sudah sempat disinggung bahwa sinar Radioaktif memiliki tiga jenis sinar, perbedaan dari ke-tiga sinar tersebut bisa dijelaskan dalam Tabel 15.1, ditambah dengan sinar-X yang merupakan sinar tidak tampak yang mempunyai sifat serupa, sebagai berikut: Tabel 15.1. Perbedaan sinar , sinar , sinar , dan sinar-X Bentuk Asal Muatan listrik Daya Tembus dan Kecepatan rambat Daya destruksi *Internal *Eksternal Bahan penahan Pengaruh medan magnet sinar α Sinar partikel yaitu suatu inti He yang bergerak cepat Dari proses peluruhan radionuklida atau dari suatu alat akselerator sinar 𝛽 Sinar partikel yaitu suatu electron yang bergerak dengan kecepatan tinggi sinar ɣ Sinar GEM dengan 𝝺 (panjang gelombang pendek sekali) Dari proses peluruhan inti Dari isotope radioaktif tertentu Positif (+) Negative (-) Tak bermuatan (netral) Rendah & lambat (α<𝛽<ɣ) Agak besar dan cepat (α<𝛽<ɣ) Besar sekali (ɣ >𝛽> α ) Agak besar (α>𝛽>ɣ) Sedang Kecil (ɣ <𝛽< α ) Besar Lapisan aluminium tebal mm Dibelokkan sedikit, arah berlawanan sinar α Lapisan timbal (Pb) tebal cm-m Tidak terpengaruh (lurus) Besar sekali (α>𝛽>ɣ) Kecil sekali (ɣ >𝛽> α ) Sehelai kertas lapisan tipis udara Dibelokkan tajam Sinar-X Sinar Gelombang elektromagnetik Tabung sinar X Tak bermuatan (netral) Lebih kecil dari sinar - ɣ tergantung tegangan tabung Besar ɣ > sinar X Kecil Lapisan Pb 1,5 mm Tidak terpengaruh (lurus) Manfaat dari Zat Radioaktif Manfaat radioaktif dalam berbagai bidang kehidupan telah dikembangkan untuk kepentingan manusia, di antaranya adalah bidang kesehatan dan bidang kedokteran. Dengan mengetahui sifat-sifat radioisotop dan sinar radiasi yang dipancarkan maka akan dapat ditemukan kegunaannya di berbagai bidang. Penggunaan radiaktif isotop diantaranya adalah: 4 a) Kegunaan di bidang kedokteran Isotop Na-24 di dalam Natrium Clorida (NaCl) digunakan untuk meneliti peredaran darah di dalam tubuh manusia. Selain itu juga ada Isotop I-131 yang digunakan untuk melihat cara kerja getah tiroid yang ada di dalam kelenjar gondok. Tidak hanya itu, ada juga Isotop dari Fe-59 yang di gunakan untuk menlihat kecepatan produksi sel darah merah di dalam tubuh seseorang. Radioisotop juga bisa berfungsi sebagai sumber radiasi yang bisa digunakan untuk terapi penyakit kanker. Terapi kanker tersebut dilakukan dengan menggunakan radiosotop Co-60. Disamping untuk terapi, sinar radioisotop kerap dimanfaatkan untuk mensterilkan peralatan kedokteran. Terutama peralatan yang digunakan saat operasi. Peralatan kedokteran tentu berbeda dengan peralatan makan sehari-hari. Tidak cukup steril dengan hanya dibersihkan menggunakan air dan sabun saja. Peralatan kedokteran juga perlu disterilkan menggunakan sinar gamma dari radioisotop agar benar-benar steril. Dan juga tidak menimbulkan dampak risiko kepada orang lain ketika harus memakai peralatan operasi yang sama. b) Kegunaan di bidang biologi Isotop C-14 dan juga Isotop O-17 saat ini digunakan untuk mengamati proses fotosintesis pada tanaman, Selain itu, Radioisotop dari Natrium dan juga Kalium digunakan dalam penelitian permeabilitas selaput sel. c) Kegunaan di bidang pertanian Radiositop juga berperan penting di dalam bidang pertanian. Isotop P-32 digunakan untuk mengetahui cara pemupukan yang sesuai pada tanaman tertentu. Selain itu, Isotop tsb juga digunakan untuk mengetahui kapan umur tanaman yang baik dan siap diberikan pupuk. Menarik sekali karena radioisotop juga dapat menjadikan sebuah tanaman tumbuh subur dan memproduksi tanaman yang unggul. Bantuan dari sinar gamma mampu menjadikan sebuah tanaman tumbuh dan memproduksi bibit-bibit yang terbilang unggul. 5 Selain itu juga mampu membuat waktu panen berlangsung lebih cepat dibanding tanpa bantuan dari radio isotop. Sebab sinar gamma digunakan untuk penyinaran dan mengarah pada perubahan bagian kromosom tanaman atau lebih tepatnya adalah sifat dari kromosom tanaman. Sehingga akan mengalami perkembangan dan pertumbuhan yang berbeda dari biasanya. Selain itu, fungsi radiasi unsur radioaktif juga berguna untuk: memberantas hama penyakit dengan mengurangi populasi serangga dengan membuat serangga jantan mandul. Mendapatkan bibit tanaman unggul. Mengawetkan hasil pertanian seperti bawang dan lobak agar tidak bertunas saat disimpan. d) Kegunaan di bidang arkeolog Bagi para arkeolog, Radioisotop dari C-14 digunakan sebagai peruntut untuk mengetahui berapa usia dari fosil yang ditemukan. Umur tanah, dan batuan juga bisa diketahui dengan bantuan unsur radioaktif. e) Kegunaan di bidang Kimia Di dalam laboratorium, radioisotop digunakan dalam beberapa reaksi kimia. Dalam reaksi esterifikasi yang membentuk ester dari asam karboksilat dan alkohol. Selain itu digunakan juga pada reaksi fotosintesis di dalam laboratorium menggunakan radioisotop O-18. f) Dalam bidang Industri Sinar radiasi juga sangat penting di dalam dunia produksi industri. Sinar radioisotop yang mampu menembus logam padat dan membuat plat film jadi hitam digunakan untuk mendeteksi apakah ada keretakan dan juga mengukur ketebalan pada bendabenda padat. Kongkritnya, radioisotop digunakan untuk: Mengukur ketebalan kaca Menguji kepadatan benda tanpa merusak benda tersebut Mengukur ketebalan kertas Menjaga produksi timah dalam pembuatan kaleng Mengawetkan benda-benda dari kayu seperti kerajinan tangan 6 Untuk mengukur efektifitas oli dan aditif pada mesin g) Dalam bidang Hidrologi Raadioisotop juga di gunakan untuk melihat endapan lumpur di sungai dan danau tertentu. Dengan begitu akan diketahui kapan dan dititik mana perlu dilakukan pengendapan pada sungai atau danau tertentu. Selain itu, pemanfaatan dalam bidang hidrologi adalah berguna untuk mengetahui kecepatan aliran sungai, serta mendeteksi apakah ada kebocoran pada pipa air bawah tanah. 1.15.2 Dampak Zat Radioaktif a) Dosis Radiasi Disatu sisi aplikasi pemanfaatan energi nuklir memberi manfaat bagi kehidupan, namun disisi lain dapat mcngandung bahaya karena ADANYA radiasi yang terkandung didalamnya. Perlu juga diketahui bahwa radiasi dalam jumlah yang sangat kecil, tidak mempengaruhi kesehatan kita. Sebagai contoh bahwa dimanapun kita berada tak dapat menghindar dari radiasi, baik yang disebabkan karena sinar kosmik maupun batuan di didalam bumi. 1. Besaran dan Satuan Radiasi Dosis radiasi dikaitkan dengan banyaknya energi radiasi yang diserap oleh bahan yang dilaluinya. Dikenal beberapa istilah untuk dosis : a. Nilai penyinaran (exposure) yakni kemampuna radiasi tertentu (sinar X, sinar ɣ) untuk menimbulkan ionisasi pada medium tertentu. Satuan untuk besaran dosis ini adalah Rontgen (R) yang didefinisikan sebagai: R = 2,58 . 10-4 coulomb Disamping nilai penyinaran, dikenal kecepatan penyinaran (exposure rates) yang menyatakan besar penyinaran persatuan waktu. Satuan yang biasa dipergunakan adalah R/jam atau mR/jam. b. Dosis serap (absorbed dose) yaitu jumlah energi radaisi yang diserap oleh satu satuan massa/berat dari bahan atau medium yang dilaluinya. Satuan dari dosis serap adalah rad (radiation absorbed dose) yang didefinisikan: 1 rad = 100 erg/gram 7 dalam satuan SI, satuan dosis serap adalah Gray (Gy) 1 Gray = 1 joule/kg = 104 erg/gram c. Dosis setara atau dosis ekuivalen (equivalent dose) yaitu menyatakan jumlah energi radiasi yang diserap oleh satuan massa bahan atau medium yang dilaluinya, sekaligus dikaitkan dengan efek biologisnya. Satuan yang lazim digunakan adalah rem, Sievert (Sv) 1 Sv = 1 joulel/kg = 100 rem Hubungan antara rad dan rem adalah R (dosis dalam rem) = D (dosis dalam rad) x FK (faktor kualitas) x faktor lain Beberapa nilai faktor kualitas dari berbagai sumber radiasi Jenis radiasi FK SinarX atau ɣ , 𝛽 1 Sinar alpha 10 Sinan betha 30 KeV 1,7 Sinar betha < 30 KeV 1 Netron thermal 2,3 Netron cepat 10 d. Dosis efektif : jumlah dosis rata-rata dalam organ atau jaringan tubuh dengan memperhubungkan nilai bobot masing-masing. e. Dosis terikat: dosis terhadap organ atau jaringan tubuh yang akan diterima selama 50 tahun yang disebabkan oleh pemasukan satu macam atau lebih radio nuklida ke dalam organ atau jaringan yang bersangkutan. f. Dosis genetik : Dosisi genetik tcrhadap penduduk adalah dosis yang apabila diterima oleh setiap orang sejak awal pembuahan sampai usia reproduksi rata-rata akan menyebabkan akibat genetik yang sama untuk seluruh penduduk seperti halnya dosis yang sesungguhnya diterima oleh setiap individu dalam kelompok penduduk tersebut. Dosis genetik dapat ditentukan sebagai dosis genetik tahunan dikalikan dengan usia rata-.rata reproduksi yang ditetapkan sekitar 30 tahun. 8 b) Batas Dosis Paparan Radiasi Nilai batas dosis : merupakan jumlah penyinaran eksterna selama masa kerja dan dosis terikat yang berasal dari pemasukan zat radioaktif selamil masa tersebut. Radiasi yang mengenai bahan dapat berupa radiasi eksterna maupun interna. Bahaya radiasi eksterna yaitu bahaya radiasi yang disebabkan oleh suatu sumber radiasi yang berada diluar tubuh separti misalnya Sinar X, sinar ɣ atau sinar netron yang mempunyai daya tembus yang besar. Bahaya radiasi interna yaitu bahaya radiasi yang disebabkan oleh suatu sumber radiasi yang berada dalam tubuh. Sumber radiasi interna dapat memasuki tubuh seorang melalui saluran pencernaan, saluran pernafasan atau melalui permukaan kulit yang terluka. Dosis paparan radiasi akumulatif yang masih boleh diterima oleh para pekerja atau petugas radiasi menurut PP No. ll Tahun 1975 adalah : D = 5 (N- 18) rem dengan N = Umur Nilai batasan dosis paparan radiasi eksterna untuk seseorang telah ditetapkan secara perjanjian internasional. Beberapa tingkat nilai batasan paparan radiasi antara lain : Nilai batasan rata-rata tertinggi tahunan = 5 rem Nilai batasan rata-rata tertinggi kwartalan = 1,25 rem Nilai batasan rata-rata tertinggi mingguan = 0,1 rem Nilai batasan tertinggi tahunan = 10 rem Nilai batasan tertinggi kwartalan = 3 rem c) Efek Radiasi Pada Tubuh Manusia Jika radiasi mengenai tubuh, maka terjadilah ionisasi dan eksistasi molekul-molekul sebagai akibat langsung ataupun tak langsung. Dengan adanya ionisasi terjadilah radikal-radikal bebas yang sangat reaktif terhadap molekul-molekul. Radikal bebas ini merusak sel, yang dapat menyebabkan terjadinya perubahan struktur atau fungsi sel melalui rentetan reaksi sekunder. Berkaitan dengan pengaruh radiasi pada tubuh manusia, perlu dikenalkan beberapa istilah sebagai berikut: Efek somatik, jika radiasi mempengaruhi sel somatik sehingga pengaruhnya muncul pada diri individu yang menerima radiasi. Efek genetik atau menurun, jika radiasi mempengaruhi sel-sel germinal sehingga pengaruhnya muncul pada keturunan orang yang terkena radiasi. 9 Efek akut, jika pengaruhnya muncul dalam beberapa minggu. Efek menahun, jika pengaruhnya muncul dalam beberapa tahun setelah irradiasi. Efek non stokastik yaitu adanya hubungan sebab akibat yang pasti antara dosisi radiasi yang diterima dengan pengaruh yang ditimbulkannya, baik pada individu yang terkena irradiasi atau pada generasi keturunannya. Efek stokastik, yaitu adanya hubungan sebab akibat yang tidak pasti. Secara umum pengaruh radiasi pada tubuh manusia biasanya dibedakan dalam: efek somatik non stokastik serta efek somatik stokastik dan efek genetik. 1. Efek Somatik Non Stokastik Efek somatik non stokastik dapat dikatakan sebagai efek yang disebabkan oleh tidak bekerjanya sejumlah sel dalam jaringan yang terkena radiasi, terutama pada jaringan yang mempunyai laju pergantian sel tinggi. Hal ini akan menimbulkan hilangnya elemen-elemen jaringan pembawa fungsi spesifik dan gejala klinisnya dapat dilihat dengan hilangnya fungsi tersebut. Sebagai contoh, apabila sel sum-sum tulang terbunuh, maka penyediaan sel darah putih dalam tubuh akan berkurang atau terhenti, sebagai akibatnya orang tersebut mudah terkena infeksi. Pada kerusakan pada sel tertentu akan menimbulkan efek spesifik. Efek tersebut akan makin besar dengan meningkatnya dosis, tetapi sebaliknya efek ini tak akan timbul dibawah pengaruh dosis ambang. Seseorang dapat terkena iradiasi pada beberapa bagian tubuh saja atau seluruh tubuh. Misalnya pada kulit, menimbulkan luka bakar pada gonad menimbulkan kemandulan sementara, dalam sumsum tulang menimbulkan infeksi. Irradiasi pada saluran tubuh akan menghasilkan syndrome organ tubuh, yang tingkat kerusakannya bervariasi tergantung besarnya dosis. Tabel 15.3 Akibat awal dosis Dosis pada seluruh tubuh (rem) < 24 25 - 100 100 - 250 250 - 400 > 400 Akibat/gejala awal kesehatan Tidak terdeteksi Perubahan sementara pada darah teramati secara klinik Perubahan darah, pendarahan, kelemahan tubuh, taka da kemauan Seperti diatas tapi lebih gawat, kemungkinan terjadi kemauan dlam jangka beberapa minggu Seperti diatas, kemungkinan kemauan dalam waktu semakin dekat dengan pertambahan dosis. 10 Efek somatik non stokastik hanya terjadi sesudah terjadinya penyerapan dosis radiasi tinggi. Pada keadaan normal efek somatik non stokastik dapat dicegah dengan mentaati nilai batas tertinggi dari dosis yang telah ditetapkan jauh dibawah nilai ambang. 2. Efek Somatik Stokastik Efek ini timbul apabila radiasi yang menyebabkan terjadinya kelainan dalam tubuh yang bersifat stokastik, misalnya efek ini muncul secara acak dalam suatu populasi yang terkena iradiasi dengan dosis yang sama. Efek radiasi jenis ini dapat terjadi karena penerimaan dosis tinggi dalam waktu singkat (dosis akut) atau dosis kecil dalam waktu panjang secara terus menerus (dosis kronis). Pada umumnya efek radiasi ini timbul dalam jangka waktu lama setelah irradiasi, sehingga sering disebut efek tertunda. Sebagai contoh: kanker paru-paru pada pekerja tambang uranium, leukimia pada para korban bom atom yang selamat, kanker tulang pada pengecat jam radium. 3. Efek Genetik (Menurun) Efek genetik selalu bersifat stokastik dan muncul pada keturunan orang yang terkena irradiasi. Hal ini diperkirakan karena pada dosis atau laju dosis rendah, bagian tubuh yang paling peka adalah DNA. Setiap perubahan yang terjadi akibat radiasi pada DNA akan menyebabkan terjadinya mutasi. Jika efek genetik muncul pada generasi pertama disebut dominan dan jika berikutnya disebut recessive. 1.15.3 Deteksi & Pengukuran Radiasi Manusia tidak mempunyai sensor terhadap radiasi pengion, sehingga memerlukan alat untuk mendeteksi dan mengukur radiasi. Prinsip operasi detector adalah sama, yaitu radiasi pengion berinteraksi dengan detektor dan respon yang ditimbulkan sebanding dengan efek radiasi yang datang. Detektor sebagai transduser mengubah energi radiasi menjadi besaran yang dapat diindera (Tabel 15.2). Tabel 15.2. Efek radiasi secara fisik dan kimia Efek Type Alat Ionisasi dalam gas 1. Kamar ionisasi 2. Pencacah proporsional 3. Pencacah Geiger Muller Detektor 1. Gas 2. Gas 3. Gas Ionisasi dan Eksitasi 1. Detektor zat padat 1. Semikonduktor 11 2. Detektor kelip 3. Dosimeter termoluminisen 2. Kristal/cairan 3. Kristal Kimia 1. Film 2. Dosimeter kimia 1. Emulsi Fotografi 2. Padat/cairan Aktivasi 1. Detektor nutron 1. Zat padat a) Jenis Detektor 1. Detektor Zat padat Detektor zat padat merupakan bahan kristal yang memberi efek yang dapat diukur bila dikenai paparan radiasi pengion. Beberapa bahan elektron berada dalam pitapita tenaga tertentu yang dipisahkan pita-pita terlarang. Elektron biasa berada pada pita tenaga tertinggi yaitu pita valensi. Pemberian tenaga dari foton atau partikel bermuatan ke suatu elektron valensi menaikkannya dari pita valensi melalui pita terlarang ke dalam pita eksitasi atau pita konduksi. Kekosongan yang ditimbulkan disebut lubang (ion positif). Kenaikan sebuah elektron ke pita konduksi diketahui sebagai ionisasi. Elektron - lubang seperti pasangan ion negatif dan positif yang bebas bergerak dan adanya potensial listrik akan ditarik secara berlawanan, sehingga memberikan kontribusi konduksi listrik didalam bahan. Bila elektron meningkat ke pita eksitasi prosesnya adalah eksitasi. Jika elektron masih terikat pada lubang o1eh tenaga elektrik, elektron tidak disalurkan pada konduksi. . 2. Deteksi Konduktivitas Perubahan dalam konduktivitas disebabkan oleh ionisasi, maka detektor konduktivitas zat padat sama dengan sistem ionisasi gas. Contoh: detektor Kadmium Sulfat (Cds) mirip seperti kamar ionisasi. Sehingga cocok untuk pengukuran laju dosisi gama. Detektor konduktivitas sangat sensitif dan keuntungannya lebih kecil bila dibandingkan kamar ion. Germanium dan Silikon beroperasi dengan pulsa pada detektor zat padat. Germanium harus dioperasikan pada suhu yang sangat rendah. Ukuran pulsa dalam kedua hal adalah proporsional terhadap tenaga yang mengenai detektor. Penggunaan terutama untuk spektometri gamma. fiiengan analisis ukuran pulsa dari detektor, sehingga dapat mengukur tenaga sinar gamma. 12 3. Detektor Kelip Detektor kelip didasarkan pada deteksi pendar (fluorescent) yang dipancarkan bila elektron kembali dari keadaan tereksitasi ke pita valensi. Bahan yang dipilih adalah bahan dimana kejadian ini dapat terjadi sangat cepat (kira-kira 1 μs). Absorbsi tenaga foton gamma sebesar 1 MeV di dalam detektor kelip menghasilkan kira-kira 10.000 eksitasi dan sejumlah yang sama foton cahaya. b) Pengukuran Radiasi Dosimeter Perorangan Beberapa type dosimeter perorangan adalah: dosimeter film (film badge), dosimeter termoluminisen (TLD), dosimeter saku, dosimeter netron cepat, dosimeter kritikalis, dosimeter elektronik. 1. Dosimeter Film (Film Badge) Cara kerja dan pembacaan dosis sesuai dalam efek fotografi dengan menggunakan beberapa macam filter sehingga dapat diukur dosis radisi 𝛽, ɣ, sinar x dan netron thermal. Tanpa filter untuk radiasi 𝛽, filter Pb untuk radiasi ɣ, filter Pb-Cd dan PbSn untuk radiasi netron thermal. 2. Dosimeter Termoluminisen (TLD) Cara kerja telah dijelaskan detektor termoluminisen. Kekurangan TLD dibandingkan dengan dosimeter yang lain (film) adalah pembacaan dosis hanya sekali saat perusakan dengan pemanasan. TLD digunakan untuk memantau dosis jangka pendek. 3. Dosimeter Netron Cepat Dosimeter ini terdiri atas film emulsi nuklir, dibungkus kedap terhadap kelembaban, clipakai seperti pada dosimeter film. Pembunlgkus menganduung filter Pb, boron dan plastik untuk melindungi emulsi dari hamburan radiasi netron. Netron cepat berinteraksi dengan material dasar film dan menghasilkan pancaran proton, dan menimbulkan jejak ionisasi dan emulsi yang tampak pada film setelah dicuci. Jejak dicacah dengan mikroskop dan jumlah jejak per-cm persegi merupakan pengukuran dosisi netron. 13 4. Dosimeter Anting (Locket) Kritikalitas Alat ini dipakai sebagai tambahan pada dosimeter film atau TLD bila bekerja dengan bahan cepat belah seperti: proses dan produksi elemen bahan bakar, reaktor dan kolam pendingin bahan bakar. Kegunaannya untuk mengukur dosis netron yang sangat tinggi dalam kecelakaan kritikalitas. 5. Elektrometer Serat Kwarsa (Quartz Fibre Elektromere, QFE) QFE adalah dosimeter saku sebesar bulpen yang dapat secara kontinue menunjukkan akumulasi dosis radiasi gamma. QFE terdiri dari serat kwarsa di dalam kamar ionisasi kecil, per untuk melihat serat kwarsa dan skala yang dikalibrasi dalam satuan rountgen. Elektrometer diberi muatan lewat elektroda tengah, hingga menyebabkan serat kwarsa menyimpang. Bila terkena paparan radiasi ɣ, udara di dalam kamar terionisasi dan muatan pada elektroda berkurang. Akibatnya penyimpangan serat kuarsa juga berkurang dan perubahan penyimpangan menunjukkan dosis. 6. Dosimeter Elektronik Prinsip kerja seperti G-M kecil. Kegunaannya menunjukkan tampilan langsung baik untuk kecepatan dosis maupun akumulasi dosis. c. Proteksi Radiasi Telah dijelaskan dimuka bahwa radiasi eksterna berasal dari zat radioaktif yang berasal dari luar tubuh. Sebagai sumber radiasi, pesawat sinar X dan alat lain yang khusus dirancang bangun untuk menghasilkan radiasi atau alat-alat yang menghasilkan sinar X. Tingkat kerusakan yang diakibatkan oleh radiasi dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu: 1. Jenis sumber radiasi 2. Lama penyinaran, makin lama penyinartan terhadap subyek, makin besar tingkat kerusakan yang terjadi. Dosis Penyinaran juga memegang peran. 3. Jarak sumber radiasi dengan subyek, makin dekat jarak antara sumbu radiasi dengan subyek, makin parah tingkat kerusakan yang terjadi. Paparan radiasi berkurang dengan makin jauhnya jarak dari sumber radiasi. Besarnya laju dosis dirumuskan: D = k / (d2) 14 Dengan D = laju dosis k = tetapan yang tergantung pada sumber d = jarak 4. Perisai (Penghalang) Adanya penghalang, akan mengurangi dosis paparan. Selain itu ketebalan dan jenis bahan pembuat penghalang tersebut juga mempengaruhi jumlah dosis paparan yang melaluinya. Jumlah dan jenis bahan penghalang radiasi yang diperlukan bergantung dari sumber-sumber radiasi yang dihadapi. Untuk partikel alfa, lembar kertas cukup untuk menahan partikel alfa; untuk radiasi betha diperlukan perisai prespex sampai 10 mm untuk menahan seluruh radiasi. Untuk radiasi gamma dan sinar X, diperlukan pengertian waktu paro. d. Referensi Beiser, Arthur.1983. Konsep Fisika Modern. Jakarta. Erlangga Giancoli, Douglas C. 2001. Fisika Jilid 2 edisi kelima (Terjemahan).Jakarta. Erlangga. Halliday dan Resnik.1991. Fisika Jilid 2 (Terjemahan). Jakarta Erlangga 15 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XVI KOMPONEN PASIF ELEKTRONIKA Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XVI KOMPONEN PASIF ELEKTRONIKA 2.1 Materi Pokok: Komponen Pasif Elektronika a. Kompetensi Inti. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menggunakan data dan informasi tentang kapasitor dan manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari c.1 Komponen pasif Ada dua macam komponen elektronik, yaitu komponen pasif dan komponen aktif. Contoh komponen pasif adalah resistor, kapasitor, induktor, dan transformator. Transistor dan rangkaian terpadu (integrated circuit merupakan dua contoh komponen aktif. Transistor dapat berfungsi kalau diberi tegangan dan arus dari suatu catu daya dari luar. Jika catu daya tak dihubungkan, transistor tak bekerja. Komponen yang untuk kerjanya memerlukan catu daya, disebut komponen aktif. Suatu resistor dapat berfungsi memberikan hambatan tanpa adanya catu daya. Komponen yang dapat bekerja tanpa catu daya disebut komponen pasif. Di sini kita akan membatasi diri pada tiga buah komponen pasii yaitu resistor, kapasitor, dan transformator c.2 Resistor. Resistor merupakan komponen pasif yang dibuat untuk mendapatkan hambatan tertentu. Agar dapat menggunakan resistor dengan baik kita perlu mengetahui beberapa 1 hal seperti bahan pembuatnya, nilai hambatan, toleransi, lesapan daya, derau dan perilakunya pada frckuensi tinggi. Resistor yang paling banyak digunakan terbuat dari karbon yang dilapiskan pada sebatang keramik. Resistor semacan ini disebut rsistor film karbon. Nilai hambatannya ditentukan oleh tebal dan panjang lapisan. Untuk nilai hambatan yang tingg lapisan karbon dibuat berbentuk spiral. Pada masa yang lalu orang menggunakan resistor karbon yang berbentuk batang. Hambatan resistor terutama dipengaruhi oleh campuran karbon yang digunatan. Resistor ini titlak lagi digunakan karena banyak sifatnya yang kurang baik, seperti misalnya hambatannya berubah dengan frekuensi dan deraunya teramat besar. Resistor macam lain yang sering digunakan orang adalah rcsistor film logam. Film yang digunakan adalah suatu suasa nikel. Resistor ini dapat dibuat untuk pemakaian presisi dan mempunyai derau rendah. Satu macam resistor lain lagi yang juga sering digunakan adalah resistor lilit kawat (wirewound resistor). Resistor macam ini mempunyai nilai presisi tinggi dan derau amat rendah, lagi pula dibuat dengan nilai hambatan di bawah 1 ohm. Oleh karena terbuat dari lilitan kawat, resistor ini mempunyai induktansi dan kapasitansi parasitik, sehingga tanpa cara lilitan khusus tak dapat digunakan untuk frekuensi tinggi. Resistor karbon dibuat dengan nilai harnbatan yang aneh, seperti misahya: 2,2 ohrn, 68 ohm, 47 ohm, dsb. Suatu resistor dengan hambatan tertulis 1 k ohm misalnya, jika diukur dengan ohmmeter bisa saja mempunyai nilai antara 995 ohm dan 1,05 k ohm. Suatu besaran yang disebut toleransi menyatakan berapa persen tebaran nilai hambatan sebenamya dari nilai hambatan yang tertulis. Suatu resistor dengan nilai hambatan bertoleransi 5% berarti bila diukur kemungkinan besar nilai hambatannya terdapat dalam jangka R 5%. Nilai hambatan resistor yang dibuat orang berhubungan dengan toleransi. Resistor dengan tolenrsl 10% dibuat dengan nilai hambatan yang merupakan kelipatan 10n (n = -1, 0, 1, 2, 3, ...) daripada suatu deret yang disebut E 12. Deret ini mempunyai 12 nilai, yaitu 1,2 1,5 1,8 2,2 2,7 3,3 3,9 4,7 5,6 6,8 8,2. Sebagai contoh kita dapat mencari resistor 10% dengan hambatan 10 K, 12 K, 1,5K 2,2 K dan sebagainya. Hambatan dengan nilai 1,8 K ladn ditulis sebagai 1K8 dan 3,9 ohm ditulis sebagai 39, dan sebagainya. Sandi warna 2 Resistor karbon menggunakan cincin sandi warna yang dicatkan pada badan resistor untuk menyatakan nilai hambatan. Untuk resistor dengan toleraosi 10% dan 5% digunakan empat buah cincin, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2-36. Gambar 1. Cincin-cincin sandi warna pado badan resistor. Cincin A adalah yang paling dekat dengan ujung resistor. Wama cincin A, B, dan C menyatakan nilai hambatan resistor, sedangkan warna cincin D menyatakan toleransi. Untuk cincin D hanya ada dua warna, yaitu perak untuk toleransi 10% dan emas untuk toleransi 5%. Untuk cincin A, B, dan C tiap warna mempunyai nilai seperti tertera pada tabel berikut ini. Tabel 1. Sandi warna Hitam Coklat Merah Jingga Kuning Hijau Biru Ungu Abu-abu 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Nilai hambatan dapat dibaca dengan menggunakan rumus: R = (A) (B) x 10C ohm (A) nilai wama cincin A, (B) nilai wama cincin B, dan (C) nilai wama cincin C. Sebagai contoh, resistor dengan wama A = kuning = (4), B = ungu = (7), C = merah = (2) mempunyai harga hambatan, R = 47 x 102 =4700 = 4,7 K = 4K7 = 4,7 K Khusus urtuk cincin C ada wama emas yang mempunyai nilai -1. c.3 Kemampuan daya 3 Resistor dibuat dengan ukuran badan yang mencerminkan kemampuan bertahan terhadap daya lesap yang diterimanya jika dialiri arus listrik. Suatu resistor dengan hanbatan R yang dilalui arus I dan menerima daya lesap sebesar P = I 2R. Daya ini akan menaikkan suhu resistor, dan jika melebihi kemampuan daya (power rating) yang ditentukan dapat menyebabkan kerusakan yang permanen, berupa perubahan nilai hambatan ataupun membuat resistor menjadi hangus. Kebanyakan resistor karbon dibuat agar mempunyai kemampuan daya sebesar ½ watt. Di pasaran juga dlijual resistor karbon dengan kemampuan daya: ¼ watt, 1 watt, dan 2 watt. Resistor oksida logam dbuuat dengan kemampuan daya hingga 10 watt, sedang resistor lllit kawat dibuat hingga kemampuan lesap 50 watt. c.4 Kapasitor. Kapasitor merupakan suatu komponen pasif yang dibuat untuk mendapat kapasitansi tertentu. Kapasitor terbuat dari dua buah pelat konduktor yang dipisahkan oleh suatu lapisan isolator, seperti ditunjukkan pada Gambar 2.39, Untuk kapasitor pelat paralel, kapasitansi C mempunyai nilai C Ke 0 A d Dimana Ke = tetapan dielektrik o = permitivitas vakum A = luas pelat d = jarak antar pelat Gambar 2. Bagan suatu kapasitor 4 Kapasitor dibuat dengan jangka nilai kapasitansi: pikoparad pF = 10-12 Farad (F) hingga 100.000 F = 0,1 F. Rangkaian elektronik biasa menggunakan kapasitor dengan nilai kapasitansi dari pF hingga 220 F. Nilai kapasitansi yang besar didapat pada kapasitor elektrolit. Pada kebanyakan kapasitor elektrolit digunakan dua keping aluminium, dan elektrolit yang dikandung dalam lembaran kertas berpori yang terletak di antaranya. Konstruksi kapasitor elektrolit ditunjukkan pada gambar 2.40, Gambar 3. a) Bagan kapasitor elektrolit b) Konstruksi kapasitor elektrolit Jika pelat Al yang murni diberi potensial positif terhadap pelat yang lain, pada pelat ini akan timbul lapisan oksidasi. Laplsan ini beesifat sebagai isolator, dan berlaku sebagai dielektrik untuk kapasitor elektrolit. Elektrolit berfungsi sebagai konduktor untuk katoda. Lapisan oksida pada anoda ini amatlah tipis, dengan ketebalan kurang dari 1 m (mikometer), sehingga dapat menghasilkan kapasitansi yang besar. Dielektrik yang amat tipis ini menyebabkan medan listrik di dalam dielektrik mempunyai nilai yang amat besar oleh karena kuat medan E =V/d (V = beda tegangan dan d = tebal dielektrik). Oleh sebab itu kapasitor elektrolit mempunyai kemampuan tegangan yang terbatas. Jika tegangan tersebut dilampaui, besar kemungkinan dielektrik rusak, dan menimbulkan arus besar disertai dengan kenaikan suhu. Jika ini berlangsung sedikit lama kapasitor dapat mengalami kerusakan permanen Tebal lapisan dielektrik bergantung pada kemurnian logam yang digunakan dan juga pada beda tegangan yang dipasang. Kapasitor elektrolit akan mempunyai kapasitansi sebagainana tertera pada badannya jlka diberi tegangan kerja sesuai dengan yang tertera. Jika kebutuhan kapasitor elektrolit terbalik, sehingga pelat aluminium yang murni bekerja sebagai katoda (-), maka lapisan oksida anoda akan terjadi pada pelat Al yang kurang mumi. Akibatnya lapisan yang terjadi sangatlah tipis dan jika diberi beda tegangan kecil saja dapat terjadi medan listrik yang amat besar didalamnya sehingga terjadi 5 kerusakan Iniilah sebabnya mengapa kapasitor elektrolit mempunyai kekutuban atau polaritas, yaitu tanda + dan -. Potensial yang lebih tinggi hendaknya dipasang pada ujung positif (+) dan yang lebih rendah pada ujung negtif (-). Jika terbalik kapasitor menjadi rusak dan mungkin juga dapat meletup. Selain aluminium, kini orang juga menggunakantu tantalum sebagai bahan pelat logam pada capasitor elektrolit. Oksida yang terbentuk pada kapasitor tantalum mempunyai tetapan dielektrik yang lebih besar dari pada kapasitor elektrolit aluminium. Oleh sebab itu untuk nilai kapasitansi yang sama, kapasitor tantalum mempunyai ukuran lebih kecil daripada kapasitor aluminium. Oleh karena kapasitor tantalum adalah kapasitor elektrolit maka kapositor inipun mempunyai kekutuban, seperti halnya kapasitor elektolit aluminium. Bahan lain yang digunakan untuk dielektrik pada kapasitor adalah plastik (poliester, polikarbonat, polistiren), kertas, mika dan keramik. Selain kemampuan tegangan beberapa sifat lain yang penting untuk diingat dalam menggunakan kapasitor adalah toleransi, tanggapan frekuensi, faktor lesapan, kebocoran, koefisien suhu dan kemantapan. Koefisien suhu menyatakan berapa besar kapasitansi berubah dengan suhu, dinyatakan dengan ppm/ oC (ppmm: parts per millon atau l0-4%). Kapasitor mika mempunyai koefisien suhu sekitar +100 ppm/oC. Kapasitor polikarbonat (film) antara -50 hingga -lO0 ppm/oC. Kapasitor keramik mempunyai koefisien suhu hingga 1000 ppm/oC, Sedang kapasitor elektrolit aluminium mempunyai koefisen suhu sekitar 1000 ppm/oC (tak linier) dan kapasitor lantaran dari 200 hingga 1.000 ppm/oC. Kemantapan menyatakan perubahan kapaitansi terhadap waktu. Kapasitor mika, polistiren dan elektrolit (Al ataupua tantalum) mempuyai kemantapan yang baik c.5 Arus transien Peristiwa pengisian dan pengosongan kapasitor memegang peranan penting dalam elektronika. A ms yang berhubungan dengan ini mengecil dengan waktu sehingga disebut arus transien, yang berarti arus yang hanya timbul sebentar. 6 Jadi bukan arus tetap. Peristiwa ini digunakan untuk mengubah denyut, mengolah denyut dalam pesawat televisi penundaan waktu, menghasilkan pengapitan tegangan d,s b. Peristiwa ini ditunjukkan pada Gambar 4. Gambar 4. Pengisian kapasitor Telah kita ketahui bahwa suatu kapasitor terbuat dari dua pelat konduktor yang dipisahkan oleh suatu isolator atau dielektrik. Jika luas pelat = A, jarak antara pelat = d, dan permitivitas dielektrik = , maka nilai kapasitansinya Perubahan arus i terhadap waktu ditunjukkan pada Gambar 5. Gambar 5. Perubahan arus i(t) pada pengisian C. Untrk menyelidiki bagaimana tegangan kapasitor bertambah dengan waktu ketika kapasitor diisi, kita gunakan persamaan (1.7) Grafik perubahan tegangan kapasitor VC terhadap t adalah seperti pada Gambar 1.16 7 Gambar 6. (a) Perubahn teggangan kapasitor dengan waktu, (b) makin besar t = RC, tukin lama mencapaai VC = Contoh soal Perhatikan gambar angkaian berikut: Besarnya nilai kapasitansi C adalah.... A. 0,08 F B. 0,008 F C. 0,8 F D. 8 F Pembahasan: XC = 1/(2 f C) C = 1/(2 f XC) C = 1/(2x(22/7)x2.103x103) C = (7/88) x 10-6 F = 0,079 F = 0,08 F Kunci: A d. Referensi (penulisan mengacu APA). Sutrisno.1987. Elektronika Teori dan Penerapannya. Jilid 1. Penerbit ITB Bandung 8 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XVII Gerak Lurus Beraturan dan Gerak Lurus Berubah Beraturan Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XVII Gerak Lurus Beraturan dan Gerak Lurus Berubah Beraturan 2.2 Materi Pokok: GLB dan GLBB a. Kompetensi Inti. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Bernalar secara kulaitatif maupun kuantitatif tentang proses dan hukum fisika c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menyimpulkan besaran-besaran fisis pada gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan Gerak Lurus Berubah Beraturan 1. Gerak Jatuh Bebas Pada jatuh bebas ketiga persamaan GLBB dipercepat yang kita bicarakan pada kegiatan sebelumnya tetap berlaku, hanya saja v0 kita hilangkan dari persamaan karena harganya nol dan lambang s pada persamaan-persamaan tersebut kita ganti dengan h yang menyatakan ketinggian dan a kita ganti dengan g. Gambar 1. Benda jatuh bebas mengalami percepatan yang besarnya sama dengan percepatan gravitasi 1 Jadi, ketiga persamaan itu sekarang adalah: Perhatikan persamaan jatuh bebas yang kedua. Bila ruas kiri dan kanan sama-sama kita kalikan dengan 2, kita dapatkan: Atau sehingga, dari persamaan waktu jatuh, terlihat bahwa waktu jatuh benda bebas hanya dipengaruhi oleh dua faktor yaitu h = ketinggian dan g = percepatan gravitasi bumi. Jadi berat dan besaran-besaran lain tidak mempengaruhi waktu jatuh. Artinya meskipun berbeda beratnya, dua benda yang jatuh dari ketinggian yang sama di tempat yang sama akan jatuh dalam waktu yang bersamaan. Dalam kehidupan kita sehari-hari mungkin kejadiannya lain. Benda yang berbeda beratnya, akan jatuh dalam waktu yang tidak bersamaan. Hal ini dapat terjadi karena adanya gesekan udara. Percobaan di dalam tabung hampa udara membuktikan bahwa sehelai bulu ayam dan satu buah koin 2 jatuh dalam waktu bersamaan. 2. Gerak Vertikal Ke Atas Lemparkan bola vertikal ke atas, amati gerakannya. Bagaimana kecepatan bola dari waktu ke waktu! Selama bola bergerak ke atas, gerakan bola melawan gaya gravitasi yang menariknya ke bumi. Akhirnya bola bergerak diperlambat. Akhirnya setelah mencapai ketinggian tertentu yang disebut tinggi maksimum, bola tak dapat naik lagi. Pada saat ini kecepatan bola nol. Oleh karena tarikan gaya gravitasi bumi tak pernah berhenti bekerja pada bola, menyebabkan bola bergerak turun. Pada saat ini bola mengalami jatuh bebas, bergerak turun dipercepat. Gambar 2. Bola dilembarkan vertikal ke atas Jadi bola mengalami dua fase gerakan. Saat bergerak ke atas bola bergerak GLBB diperlambat (a = g) dengan kecepatan awal tertentu lalu setelah mencapai tinggi maksimum bola jatuh bebas yang merupakan GLBB dipercepat dengan kecepatan awal nol. Dalam hal ini berlaku persamaan-persamaan GLBB yang telah kita pelajari Pada saat benda bergerak naik berlaku persamaan : 3 Sedangkan pada saat jatuh bebas berlaku persamaan-persamaan gerak jatuh bebas yang sudah kita pelajari 5.3.3. Gerak Vertikal Ke Bawah Berbeda dengan jatuh bebas, gerak vertikal ke bawah yang dimaksudkan adalah gerak benda-benda yang dilemparkan vertikal ke bawah dengan kecepatan awal tertentu. Jadi seperti gerak vertikal ke atas hanya saja arahnya ke bawah. Sehingga persamaanpersamaannya sama dengan persamaan-persamaan pada gerak vertikal ke atas, kecuali tanda negatif pada persamaan-persamaan gerak vertikal ke atas diganti dengan tanda positif. Sebab gerak vertikal ke bawah adalah GLBB yang dipercepat dengan percepatan yang sama untuk setiap benda yakni g. Jadi, persamaan-persamaan gerak vertikal ke bawah: Vt = vo + gt h = vo t + ½ gt2 vt2 = vo2 + 2gh Bila Anda berkesimpulan bahwa gerak vertikal ke bawah ini sama dengan gerak GLBB pada arah mendatar, Anda benar. Beda antara keduanya adalah bahwa pada gerak vertikal ke bawah benda selalu dipercepat, sedangkan gerak GLBB pada arah mendatar dapat pula diperlambat. Selain itu pada gerak vertikal ke bawah besar percepatan selalu sama dengan percepatan gravitasi g. Sedangkan percepatan pada GLBB arah mendatar dapat berharga berapa saja. Bila Anda telah memahami uraian pada kegiatan 3 ini, berarti secara keseluruhan Anda sudah memahami modul ini 4 Contoh soal gerak lurus berubah beraturan 1. Sebuah benda pada mulanya diam bergerak dengan percepatan tetap sebesar 4 m/s 2. Tentukan kelajuan dan jarak tempuh setelah 10 sekon. Pembahasan (a) Kelajuan Percepatan 4 m/s2 artinya laju benda bertambah 4 m/s setiap 1 sekon. Setelah 2 sekon, kelajuan benda menjadi 8 m/s. Setelah 10 sekon, kelajuan benda menjadi 40 m/s. (b) Jarak tempuh Kelajuan awal (vo) = 0 Kelajuan akhir (vt) = 40 m/s a = 4 m/s2 Jarak tempuh : s = vo t + ½ a t2 = 0 + ½ (4)(102) = (2)(100) = 200 meter 2. Mobil pada mulanya bergerak dengan kecepatan 40 m/s mengalami perlambatan tetap sebesar 4 m/s2. Tentukan kelajuan dan jarak tempuh mobil setelah mengalami perlambatan selama 10 sekon. Pembahasan Diketahui : Kelajuan awal (vo) = 40 m/s Percepatan (a) = -4 m/s2 Selang waktu (t) = 10 sekon Ditanya : kelajuan (vt) dan jarak (s) setelah perlambatan selama 10 sekon Jawab : (a) Kelajuan akhir vt = vo + a t = 40 + (-4)(10) = 40 – 40 = 0 m/s Setelah perlambatan selama 10 sekon, kelajuan mobil berubah menjadi 0 atau mobil berhenti. (b) Jarak tempuh 5 s = vo t + ½ a t2 = (40)(10) + ½ (-4)(102) = 400 + (-2)(100) = 400 – 200 = 200 meter Jarak tempuh mobil setelah perlambatan selama 10 sekon hingga berhenti adalah 200 meter. d. Referensi (penulisan mengacu APA). Giancoli, Douglas C., 2001, Fisika Jilid I (terjemahan), Jakarta : Penerbit Erlangga. Halliday dan Resnick, 1991, Fisika Jilid I, Terjemahan, Jakarta : Penerbit Erlangga. Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 6 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XVIII GERAK MELINGKAR Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XVIII GERAK MELINGKAR 2.3 Materi Pokok: Gerak Meligkar a. Kompetensi Inti. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu. b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Kreatif dan inovatif dalam penerapan dan pengembangan bidang ilmu fisika dan ilmu-ilmu yang terkait c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Merencanakan ide/gagasan terkait gerak melingkar (misalnya pada hubungan roda-roda) Besaran-Besaran dalam Gerak Melingkar Besaran-besaran dalam gerak melingkar beraturan adalah periode (T), frekuensi (f), kecepatan linier (v), kecepatan sudut atau kecepatan anguler (ω) dan percepatan sentripetal (as). Gerak melingkar beraturan (GMB) merupakan gerak suatu benda yang menempuh lintasan melingkar dengan besar kecepatan tetap. Kecepatan pada GMBbesarnya selalu tetap, namun arahnya selalu berubah, dan arah kecepatan selalu menyinggung lingkaran. Artinya, arah kecepatan (v) selalu tegak lurus dengan garis yang ditarik melalui pusat lingkaran ke titik tangkap vektor kecepatan pada saat itu. Besaran-Besaran Dalam Gerak Melingkar 1. Periode (T) dan Frekuensi (f) Waktu yang dibutuhkan suatu benda yang begerak melingkar untuk melakukan satu putaran penuh disebut periode. Pada umumnya periode diberi notasi T. Satuan SI periode adalah sekon (s). Banyaknya jumlah putaran yang ditempuh oleh suatu benda yang bergerak melingkar dalam selang waktu satu sekon disebut frekuensi. Satuan frekuensi 1 dalam SI adalah putaran per sekon atau hertz (Hz). Hubungan antara periode dan frekuensi adalah sebagai berikut. T 1 f Keterangan: T : periode (s) f : frekuensi (Hz) 2. Kecepatan Linear Gambar 1. Benda bergerak melingkar Misalkan sebuah benda melakukan gerak melingkar beraturan dengan arah gerak berlawanan arah jarum jam dan berawal dari titik A. Selang waktu yang dibutuhkan benda untuk menempuh satu putaran adalah T. Pada satu putaran, benda telah menempuh lintasan linear sepanjang satu keliling lingkaran ( 2π r ), dengan r adalah jarak benda dengan pusat lingkaran (O) atau jari-jari lingkaran. Kecepatan linear (v) merupakan hasil bagi panjang lintasan linear yang ditempuh benda dengan selang waktu tempuhnya. Secara matematis dapat ditulis sebagai berikut. v 2 r T Kita ketahui bahwa T 1 , maka persamaan kecepatan linear dapat ditulis f v = 2π rf 2 3. Kecepatan Sudut (Kecepatan Anguler) Sebelum mempelajari kecepatan sudut kita pahami dulu tentang radian. Satuan perpindahan sudut bidang datar dalam SI adalah radian (rad). Nilai radian adalah perbandingan antara jarak linear yang ditempuh benda dengan jari-jari lingkaran. Karena satuan sudut yang biasa digunakan adalah derajat, maka perlu kita konversikan satuan sudut radian dengan derajat. kita ketahui bahwa keliling lingkaran adalah 2π r. Misalkan sudut pusat satu lingkaran adalah θ , maka sudut pusat disebut 1 rad jika busur yang ditempuh sama dengan jari-jarinya. Persamaan matematisnya adalah = 2πr/r rad ⇔ θ = 2π rad. Karena 2π sama dengan 360° maka besarnya sudut dalam satu radian adalah sebagai berikut. 2π rad = 360° 1 rad 360 o 360 o 57,3o 2 2 3,24 Dalam selang waktu Δt , benda telah menempuh lintasan sepanjang busur AB, dan sudut sebesar Δθ. Oleh karena itu, kecepatan sudut merupakan besar sudut yang ditempuh tiap satu satuan waktu. Satuan kecepatan sudut adalah rad s-1. Selain itu, satuan lain yang sering digunakan untuk menentukan kecepatan pada sebuah mesin adalah rpm, singkatan dari rotation per minutes (rotasi per menit). Karena selang waktu untuk menempuh satu putaran adalah T dan dalam satu putaran sudut yang ditempuh benda adalah 360° ( 2π ), maka persamaan kecepatan sudutnya adalah = 2/T Kita ketahui bahwa T = 1/f atau f = 1/T, sehingga persamaan kecepatan sudutnya (ω) menjadi sebagai berikut. ω = 2πf Keterangan: ω : kecepatan sudut (rad s-1) f : frekuensi (Hz) T : periode (s) 3 4. Percepatan Sentripetal Benda yang melakukan gerak melingkar beraturan memiliki percepatan yang disebut dengan percepatan sentripetal. Arah percepatan ini selalu menuju ke arah pusat lingkaran. Percepatan sentripetal berfungsi untuk mengubah arah kecepatan. Pada gerak lurus, benda yang mengalami percepatan pasti mengakibatkan berubahnya kelajuan benda tersebut. Hal ini terjadi karena pada gerak lurus arahnya tetap. Untuk benda yang melakukan gerak melingkar beraturan, benda yang mengalami percepatan kelajuannya tetap tetapi arahnya yang berubah-ubah setiap saat. Jadi, perubahan percepatan pada GMB bukan mengakibatkan kelajuannya bertambah tetapi mengakibatkan arahnya berubah. Ingat, percepatan merupakan besaran vektor (memiliki besar dan arah). Gambar 2. Percepatan sentripetal. Percepatan sentripetal dapat ditentukan dengan penguraian arah kecepatan. Karena pada GMB besarnya kecepatan tetap, maka segitiga yang diarsir merupakan segitiga sama kaki. Kecepatan rata-rata dan selang waktu yang dibutuhkan untuk menempuh panjang busur AB (r) dapat ditentukan melalui persamaan berikut. 1 2 v sin 12 v 2 v sin 12 v r = v x t t = r/v Jika kecepatan rata-rata dan selang waktu yang digunakan telah diperoleh, maka percepatan sentripetalnya adalah sebagai berikut. as v 2 v sin 12 v 2 sin 12 t r / v r 12 Jika mendekati nol, maka persamaan percepatannya menjadi seperti berikut. 4 as lim t 0 sin 12 v v 2 sin 12 lim t 0 lim t 0 1 t r 12 2 Karena lim t 0 as sin 12 1 2 1 , maka v2 r Karena v = rω , maka bentuk lain persamaan di atas adalah as = ω2r. Jadi, untuk benda yang melakukan GMB, percepatan sentripetalnya (as) dapat dicari melalui persamaan berikut. as v2 atau as = 2r r 5. Hubungan Roda-Roda Pada Gerak Melingkar Hubungan roda-roda pada gerak melingkar dapat kita jumpai pada sistem gerigi pada mesin. Gir transmisi pada mesin kendaraan bermotor atau sistem transmisi mesin menggunakan sabuk adalah salah satu contoh penerapan ilmu fisika tentang hubungan roda-roda pada gerak melingkar. Gerak melingkar dapat kita analogikan sebagai gerak roda sepeda, sistem gir pada mesin, atau katrol. Pada dasarnya ada tiga macam hubungan roda-roda. Hubungan tersebut adalah hubungan antardua roda sepusat, bersinggungan, dan dihubungkan memakai sabuk (tali atau rantai). Hubungan Roda-Roda Pada Gerak Melingkar Gerak melingkar dapat dipindahkan dari sebuah benda berbentuk lingkaran ke benda lain yang juga berbentuk lingkaran, misalnya antara gir dengan roda pada sepeda, gir pada mesin-mesin kendaraan bermotor, dan sebagainya. Hubungan roda-roda pada gerak melingkar dapat berupa sistem langsung yaitu dengan memakai roda-roda gigi atau rodaroda gesek, atau sistem tak langsung, yaitu dengan memakai streng/rantai/pita. 5 Hubungan roda-roda, (a) sistem langsung, dan (b) sistem tak langsung Pada Gambar diatas menunjukkan roda I berputar atau bergerak melingkar beraturan hingga roda II mengikutinya bergerak melingkar beraturan. Hubungan roda-roda pada gerak melingkar, baik memakai sistem langsung atau tak langsung, kecepatan linier (v) roda tersebut baik roda I dan II adalah sama, tetapi kecepatan sudutnya (ω) berlainan. Dengan demikian dapat dirumuskan sebagai berikut: v1 = v 2 ω1 . R 1 = ω 2 . R 2 dengan: v1 = kecepatan linier roda I (m/s) v2 = kecepatan linier roda II (m/s) ω1 = kecepatan sudut roda I (rad/s) ω2 = kecepatan sudut roda II (rad/s) R1 = jari-jari roda I (m) R2 = jari-jari roda II (m) Contoh soal: Sebuah benda bermassa 200 gram di ikat dengan tali ringan kemudian diputar secara horizontal dengan kecepatan sudut tetap 5 rad/s seperti gambar berikut. jika panjang tali l = 60 cm, maka besar gaya sentripeal yang bekerja pada benda adalah... A. 0,3 N B. 0,6 N C. 3 N D. 6 N 6 Pembahasan: Diketahui: m = 200 gram = 0,2 kg ω = 5 rad/s r = 60 cm = 0,6 m Ditanya: Fs = ... Jawab: Menghitung v: V = r = 5 rad/s . 0,6 m = 3 m/s Menghitung FS: FS = mv2/r = 0,2 kg (3 m/s2)/0,6 m FS = 0,2 kg x 15 m/s2 = 3 N Jadi jawaban: C d. Referensi (penulisan mengacu APA). Giancoli, Douglas C., 2001, Fisika Jilid I (terjemahan), Jakarta : Penerbit Erlangga. Halliday dan Resnick, 1991, Fisika Jilid I, Terjemahan, Jakarta : Penerbit Erlangga. Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 7 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XIX MATERI FISIKA ESENSIAL (VISKOSITAS) Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XIX MATERI FISIKA ESENSIAL (VISKOSITAS) 3.1 Materi Pokok: Materi Fisika Esensial (Viskositas) a. Kompetensi Inti. Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Memilih materi pembelajaran Fisika sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Merencanakan materi sajian pembelajaran Fisika yg sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik Viskositas Viskositas merupakan ukuran kekentalan fluida yang menyatakan besar kecilnya gesekan di dalam fluida. Makin besar viskositas suatu fluida, maka makin sulit suatu fluida mengalir dan makin sulit suatu benda bergerak di dalam fluida tersebut. Di dalam zat cair,viskositas dihasilkan oleh gaya kohesi antara molekul zat cair. Sedangkan dalam gas, viskositas timbul sebagai akibat tumbukan antara molekul gas. Viskositas atau Kekentalan Zat Cair Viskositas zat cair dapat ditentukan secara kuantitatif dengan besaran yang disebut koefisien viskositas (η). Satuan SI untuk koefisien viskositas adalah Ns/m2 atau pascal sekon (Pa s). Ketika kita berbicara viskositas kita berbicara tentang fluida sejati. Fluida ideal tidak mempunyai koefisien viskositas. Apabila suatu benda bergerak dengan kelajuan v dalam suatu fluida kental yang koefisien viskositasnya η, maka benda tersebut akan mengalami gaya gesekan fluida sebesar Fs = k η v, dengan k adalah konstanta yang bergantung pada bentuk geometris benda. 1 Berdasarkan perhitungan laboratorium, pada tahun 1845, Sir George Stokes menunjukkan bahwa untuk benda yang bentuk geometrisnya berupa bola nilai k = 6 π r. Bila nilai k dimasukkan ke dalam persamaan, maka diperoleh persamaan seperti berikut. Fs = 6 π η rv Persamaan di atas selanjutnya dikenal sebagai hukum Stokes. Keterangan: Fs : gaya gesekan stokes (N) η : koefisien viskositas fluida (Pa s) r : jari-jari bola (m) v : kelajuan bola (m/s) Perhatikan sebuah bola yang jatuh dalam fluida pada gambar dibawah. Gaya-gaya yang bekerja pada bola adalah gaya berat w, gaya apung Fa, dan gaya lambat akibat viskositasatau gaya stokes Fs. Ketika dijatuhkan, bola bergerak dipercepat. Namun, ketika kecepatannya bertambah, gaya stokes juga bertambah. Akibatnya, pada suatu saat bola mencapai keadaan seimbang sehingga bergerak dengan kecepatan konstan yang disebut kecepatan terminal. Gambar 1. Gaya-gaya yang bekerja pada benda yang bergerak dalam fluida Pada kecepatan terminal, resultan yang bekerja pada bola sama dengan nol. Misalnya sumbu vertikal ke atas sebagai sumbu positif, maka pada saat kecepatan terminal tercapai berlaku berlaku persamaan berikut. 2 Untuk benda berbentuk bola seperti pada gambar diatas, maka persamaannya menjadi seperti berikut. Keterangan: vT : kecepatan terminal (m/s) η : koefisien viskositas fluida (Pa s) R : jari-jari bola (m) g : percepatan gravitasi (m/s2) ρb : massa jenis bola (kg/m3) ρf : massa jenis fluida (kg/m3) Viskositas Fluida Untuk viskositas beberapa fluida dapat kita lihat pada tabel berikut! Tabel 1. Daftar viskositas beberapafluida 3 Pada tabel diatas terlihat bahwa air, udara, dan alkohol mempunyai koefisien kecil sekali dibandingkan dengan gliserin. Oleh karena itu, dalam perhitungan sering diabaikan. Berdasarkan eksperimen juga diperoleh bahwa koefisien viskositas tergantung suhu. Pada kebanyakan fluida makin tinggi suhu makin rendah koefisien viskositasnya. Itu sebabnya di musim dingin oli mesin menjadi kental sehingga kadang-kadang mesin sukar dihidupkan karena terjadi efek viskositas pada oli mesin. Contoh soal: Soal No. 1 Sebuah kelereng dengan jari-jari 0,5 cm jatuh ke dalam bak berisi oli yang memiliki koefisien viskositas 110 × 10−3N.s/m2. Tentukan besar gesekan yang dialami kelereng jika bergerak dengan kelajuan 5 m/s! Pembahasan Data: r = 0,5 cm = 5 × 10−3 m η = 110 × 10−3 N.s/m2 ν = 5 m/s Ff =..... Benda yang bergerak dalam fluida akan mengalami gesekan. Besar gesekan yang terjadi jika benda bentuknya BOLA dirumuskan: dimana Ff = gaya gesekan di dalam fluida η = koefisien viskositas fluida r = jari-jari benda ν = kecepatan gerak benda sehingga besarnya gesekan 4 Soal No. 2 Sebuah gotri yang berjari-jari 5,5 × 10−3 m terjatuh ke dalam oli yang memiliki massa jenis 800 kg/m3 dan koefisien viskositasnya 110 × 10−3 N.s/m2. Jika massa jenis gotri 2700 kg/m3, tentukan kecepatan terbesar yang dapat dicapai gotri dalam fluida! Pembahasan Data: Bendanya gotri, berbentuk bola. r = 5,5 × 10−3 ρb = 2700 kg/m3 Fluidanya oli. ρf = 800 kg/m3 η = 110 × 10−3 N.s/m2 νT =.....? Kecepatan terbesar yang dicapai gotri dalam fluida dinamakan kecepatan terminal atau νT. Rumus kecepatan terminal untuk benda berbentuk bola: sehingga: d. Referensi (penulisan mengacu APA). Giancoli, Douglas C., 2001, Fisika Jilid I (terjemahan), Jakarta : Penerbit Erlangga. Halliday dan Resnick, 1991, Fisika Jilid I, Terjemahan, Jakarta : Penerbit Erlangga. Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 5 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XX APLIKASI CERMIN CEKUNG Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XX APLIKASI CERMIN CEKUNG 3.2 Materi Pokok: Aplikasi Cermin Cekung a. Kompetensi Inti. Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif b. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD). Mengolah materi pelajaran Fisika secara kreatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik c. Uraian Materi Pembelajaran (dilengkapi dengan contoh problem solving). Menerapkan prinsip pemantulan pada cermin cekung untuk pembuatan kompor matahari MEMBUAT KOMPOR SURYA Tujuan Percobaan Setelah melakukan percobaan ini diharapkan siswa dapat: 1. Merangkai alat percobaan kompor surya sederhana berdasarkan alat dan bahan yang telah disiapkan. 2. Mengamati perubahan energi cahaya menjadi energi panas melalui perubahan suhu yang teramati pada termometer. 3. Mendiskusikan contoh pemanfaatan perubahan energi cahaya menjadi energi matahari dalam kehidupan sehari-hari. Pendahuluan Negara Indonesia merupakan salah satu negara yang terletak pada garis khatulistiwa. Itu artinya negara kita memiliki kelimpahan sinar matahari yang berlebih dibandingkan negara lainnya. Hal ini bisa kita manfaatkan. Salah satunya dengan memanfaatkan sinar matahari untuk memasak. Ya betul, kita bisa membuat kompor matahari/surya yang murah. 1 Gambar 1. Contoh pemanfaatan dan pembuatan kompor matahari. (sumber: http://fplh.files.wordpress.com/2007/12/teknologi_kompor-surya-0709.jpg) Alat yang Diperlukan No. 1 2 3 4 5 Nama Alat Cermin cekung besar atau bisa diganti parabola yang sudah dicat krom/silver Penumpu bentuk A (yang bisa diputar agar lebih efektif) Penumpu wajan (yang bisa diputar agar lebih efektif) Alat masak (wajan, panic, dll) Termometer Langkah-langkah Percobaan 1. Siapkan alat-alat percobaan sesuai daftar. 2. Susun peralatan seperti pada Gambar 2 di bawah ini: 2 Jumlah 1 buah 2 buah 1 buah 1 buah 1 buah Gambar 2. Rangkaian alat kompor surya sederhana 3. Arahkan cermin cekung besar ke arah sinar matahari 4. Untuk mengecek kualitas dari kompor surya yang kamu buat. Isilah panci dengan air yang bersih sebanyak 1000 mL. Letakkan di penumpu wajan. 5. Perhatikan perubahan suhu yang terjadi pada air pada setiap detiknya. 6. Hitung waktu yang diperlukan agar air dapat mendidih. Jika waktu yang kamu perlukan agar air dapat mendidih kurang dari 20 menit maka kompor surya yang kamu buat cukup baik dan dapat digunakan. Catatan: Hal-hal yang mempengaruhi kualitas kompor surya yang kamu buat: 1. Luas permukaan cermin cekung. Semakin luas (Abola = 4R2) berarti jari-jari kelengkungan makin besar, sehingga sinar matahari yang dapat dipantulkan ke titik fokus semakin banyak, akan menghasilkan panas yang makin tinggi. 2. Pengecetan parabola. Semakin sempurna warna catnya maka semakin bagus hasil pemantulan sinar mentarinya 3. Kualitas sinar matahari. d. Referensi. http://kimiamadrasah.blogspot.co.id/2015/10/membuat-kompor-surya.html Tipler, P.A.,1998, Fisika untuk Sains dan Teknik-Jilid I (terjemahan), Jakarta: Penebit Erlangga. 3 SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016 MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN FISIKA BAB XXI E-LEARNING DAN TIK Prof. Dr. Susilo, M.S KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016 BAB XXI E-LEARNING DAN TIK 4.1. e-Learning 4.2. Pemanfaatan TIK dalam Pembelajaran Fisika Pendahuluan Pendidikan merupakan proses sistematis untuk meningkatkan harkat dan martabat manusia secara menyeluruh, yang memungkinkan ketiga dimensi kemanusiaan yaitu (i) afektif yang tercermin pada kualitas keimanan, ketaqwaan, akhlak mulia termasuk budi pekerti luhur serta kepribadian unggul dan kompetensi estetis; (ii) kognitif yang tercermin pada kapasitas pikir dan daya intelektualitas untuk menggali dan mengembangkan serta menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi; dan (iii) psikomotorik yang tercermin pada kemampuan mengembangkan keterampilan teknis, kecakapan praktis, dan kompetensi kinestetis dapat berkembang secara optimal. Pada tahun 2009 Programme for International Student Assessment (PISA) melakukan penelitian mengenai kemampuan siswa usia 15 tahun dalam hal membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan alam di beberapa negara di dunia. Dalam kategori sains, Indonesia berada di peringkat 62 (skor 402) dari 74 negara, terpaut cukup jauh dengan negara tetangga, Singapura yang menempati peringkat 5 (skor 526). Pentingnya Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Menyadari kondisi dunia pendidikan Indonesia yang masih tertinggal, perlu ditempuh berbagai upaya guna meningkatkan kualitas proses pembelajaran di Indonesia sehingga dapat mensejajarkan diri dengan negara-negara lain di dunia. Seiring dengan perkembangan teknologi yang sangat cepat sekarang ini, salah satu cara untuk memajukan dunia pendidikan Indonesia yaitu dengan memanfaatkan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) atau dalam bahasa Inggris dikenal dengan istilah Information Communication and Technology (ICT). Timbul pertanyaan, mengapa menggunakan Teknologi Informasi dan Komunikasi? Hal tersebut sebagian besar berkaca kepada fakta 1 dan pengalaman yang terjadi di negara-negara maju, bahwa dengan memanfaatkan TIK dalam penyelenggaraan pendidikan telah terbukti mampu mendorong dan meningkatkan kualitas pendidikan. Adapun pengertian teknologi pembelajaran antara lain dikemukakan oleh Association for Educational Communications Technology (AECT) 1963: Komunikasi audio-visual adalah cabang dari teori dan praktek pendidikan yang terutama berkepentingan mendesain, dan menggunakan pesan guna mengendalikan proses belajar, mencakup kegiatan : (a) mempelajari kelemahan dan kelebihan suatu pesan dalam proses belajar; (b) penstrukturan dan sistematisasi oleh orang maupun instrumen dalam lingkungan pendidikan, meliputi : perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen dan pemanfaatan dari komponen maupun keseluruhan sistem pembelajaran. Tujuan praktisnya adalah pemanfaatan tiap metode dan medium komunikasi secara efektif untuk membantu pengembangan potensi pembelajar secara maksimal. Definisi yang lebih baru dari Association for Educational Communication and Technology (AECT) 1994: Teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek dalam desain, pengembangan, pemakaian, manajemen, dan evaluasi tentang proses dan sumber belajar. Definisi oleh Commission on Instruction Technology (CIT) 1970: Dalam pengertian yang lebih umum, teknologi pembelajaran diartikan sebagai media yang lahir sebagai akibat revolusi komunikasi yang dapat digunakan untuk keperluan pembelajaran di samping guru, buku teks, dan papan tulis, bagian yang membentuk teknologi pembelajaran adalah televisi, film, OHP, komputer dan bagian perangkat keras maupun lunak lainnya. Perkembangan TIK telah memberikan pengaruh terhadap dunia pendidikan khususnya dalam proses pembelajaran. Menurut Rosenberg (2001) dalam Surya (2006) setidaknya ada lima pergeseran dalam proses pembelajaran yaitu: (1) dari pelatihan ke penampilan, (2) dari ruang kelas ke di mana dan kapan saja, (3) dari kertas ke ”online” atau saluran, (4) fasilitas fisik ke fasilitas jaringan kerja, (5) dari waktu siklus ke waktu nyata. Interaksi antara guru dan siswa tidak hanya dilakukan melalui hubungan tatap muka tetapi juga dilakukan dengan menggunakan media-media tersebut. Guru dapat memperoleh informasi dalam lingkup yang luas dari berbagai sumber melalui cyber space atau ruang maya dengan menggunakan komputer atau internet. 2 Pentingnya pembelajaran dengan memanfaatkan TIK didasari pendapat para pakar yang mengamati kecenderungan peserta didik menyerap materi pelajaran. Para peneliti menemukan bahwa ada berbagai cara peserta didik dalam memproses informasi belajar yang bersifat unik. Sebagian siswa lebih mudah memproses informasi melalui suara (auditorial) dan sebagian lagi lebih mudah memproses informasi belajar dengan cara melakukan sentuhan/praktek langsung atau kinestetik (Bobby DePorter & Mike Hernacki, 1999). Efektifitas belajar sangat dipengaruhi gaya belajar dan bagaimana belajar. Dalam kaitan proses pembelajaran melalui audio visual, dikenal pengembangan domain dan sub domain teknologi audio-visual memanfaatkan TIK yaitu cara-cara untuk memproduksi atau menyebarkan materi dengan menggunakan mesin mekanis atau elektronis untuk menyajikan pesan auditori dan visual. Ciri-ciri teknologi ini: bersifat linear, menyajikan visual dinamis, digunakan dalam cara yang sudah ditentukan oleh desainer atau developer, cenderung menyajikan konsep real dan abstark secara fisik, dikembangkan menurut prinsip psikologi behavioral dan psikologi kognitif, dan sering berpusat pada guru dan tidak banyak melibatkan kegiatan pembelajar secara interaktif. Ruang Lingkup Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Seiring dengan perubahan teknologi dan informasi yang demikian cepat dewasa ini, para penyelenggara pendidikan perlu mempersiapkan peserta didik untuk memasuki era globalisasi yang penuh peluang sekaligus tantangan. Dalam persaingan global nantinya, peserta didik perlu dibekali berbagai kemampuan (skill) dan kecakapan (literacy) yang terdiri atas 9 (sembilan) kemampuan dan kecakapan pokok yaitu : kemampuan interpersonal/berinteraksi sosial, kemampuan bernalar, kecakapan menyerap informasi/digital, kemampuan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan berkomunikasi, kemampuan dasar, kemampuan teknologi, kemampuan memecahkan masalah, dan kecakapan berbahasa asing. Terkait pemanfaatan TIK dalam pembelajaran, ada dua kecakapan yang perlu dikuasai peserta didik yaitu kecakapan menyerap informasi dalam bentuk digital, dan kecakapan memanfaatkan teknologi. Dua kemampuan ini menjadi 3 prasyarat utama yang harus ada pada peserta didik agar mampu mengikuti pembelajaran berbasis TIK secara efektif dan lancar. Ruang lingkup penggunaan TIK/ICT dalam pembelajaran pada prinsipnya terbagi menjadi dua yaitu: konstruksional dan informasional (Rogers, 2011). Yang dimaksud penggunaan TIK secara konstruksional adalah penggunaan perangkat lunak untuk memproses informasi. TIK berperan sebagai alat guna membentuk informasi dan pemahaman baru meliputi: pemrosesan data, pencatatan data, pemodelan, simulasi, dan pengambilan gambar bergerak. Sedangkan penggunaan TIK secara informasional adalah perangkat lunak untuk menampilkan informasi. TIK memfasilitasi metode baru dalam mencari dan memperoleh berbagai informasi yang tersedia melalui: internet, multimedia, visualisasi, tutorial dan instruksi. Agar implementasi teknologi tersebut sinkron dengan pembelajaran, maka teknologi dimaksud sekiranya perlu diintegrasikan ke dalam sistem pembelajaran melalui tahapantahapan sebagai berikut: (1) menentukan manfaat relatif, (2) menetapkan tujuan dan penilaian, (3) merancang strategi integrasi, (4) menyiapkan kondisi instruksional, dan (5) evaluasi dan perbaikan strategi integrasi. Teknologi sebagai alat sebetulnya beranjak dari paradigma pendidikan yang telah mulai berubah memasuki abad ke-21. Pada awalnya, paradigma pembelajaran lama yang disebut instructional paradigm, menekankan pada penyampaian materi. Paradigma baru pembelajaran yang berkembang saat ini sebagai penyempurnaan paradigma lama, yaitu learning paradigm dimana menekankan pada pembelajaran dengan pemahaman. Melalui pemanfaatan teknologi, pemahaman peserta didik akan materi dalam proses pembelajaran diharapkan semakin meningkat. Senada dengan paradigma pembelajaran yang lebih menekankan pemahaman, Herbert Simon pemenang Nobel Ekonomi tahun 1978 menyatakan pada masa sekarang arti dari “mengetahui” telah bergeser dari mampu mengulangi dan mengingat informasi menjadi mampu mencari dan menggunakan informasi. Adapun kegiatan pembelajaran dengan menggunakan komputer terbagi menjadi 2 yaitu: Pertama disebut dengan Computer Based Instruction (CBI) merupakan istilah umum untuk segala kegiatan belajar yang berbasis pada komputer, baik sebagian maupun 4 keseluruhan. Kedua adalah Computer Assisted Instruction (CAI), yaitu pembelajaran dengan menggunakan alat bantu komputer, seperti untuk presentasi, sebagai alat peraga dan sebagainya. Aplikasi komputer dalam pengajaran fisika, pertama komputer dapat menangkap dan menampilkan data yang berasal dari dunia nyata secara cepat dan akurat. Kedua, komputer dapat menyajikan dan menampilkan simulasi rumit. Konsep-konsep abstrak dapat ditampilkan secara nyata dimana akan sulit apabila tidak dilakukan dengan bantuan komputer. Dalam beberapa hal, komputer telah terbukti efektif membantu peserta didik membangun model mental yang handal melalui cara-cara peserta didik menyajikan dan mengontrol tampilan visual yang abstrak dari komputer tersebut. Akhirnya, komputer dapat dijadikan alat pemodelan terutama ditujukan bagi peserta didik yang belum mengenal TIK, sehingga mereka seolah merasakan kegiatan ilmiah yang nyata daripada kegiatan biasa tanpa bantuan komputer. Jika pemodelan oleh komputer ini dikombinasikan dengan alat pengumpul data/data logging, peserta didik dapat mempelajari dasar-dasar sains sebagaimana model dunia nyata dan dapat dipandang bahwa peserta didik mampu melakukan kegiatan ilmiah secara mandiri. Pemanfaatan TIK dalam Pembelajaran Fisika Pemanfaatan TIK dalam pembelajaran fisika sedikitnya terbagi dalam dua tahapan. Tahap pertama adalah penguasaan teknologi dan literasi komputer, juga interaksi user dalam hal ini siswa dengan teknologi itu sendiri dan tahap selanjutnya adalah aktivitas pembelajaran yang memanfaatkan TIK baik sebagai sumber maupun sarana (tools) pembelajaran. Untuk itu dalam penyajian pembelajaran di kelas, guru fisika dituntut untuk dapat berkreasi dan menciptakan suasana kelas yang menyenangkan sehingga siswa tidak menjadi takut pada pelajaran fisika, bahkan dapat mengubah image pelajaran fisika itu sulit, menjadi pelajaran yang disukai peserta didik. Bukan hal yang mudah bagi guru untuk membuat suasana kelas fisika menjadi kelas yang menyenangkan. Persoalannya adalah, mengupayakan agar konsep-konsep abstrak fisika ini dapat ditampilkan secara nyata 5 sehingga peserta didik mendapatkan pengalaman baru dalam pembelajaran yang melekat di benak mereka, salah satu caranya adalah dengan memanfaatkan TIK. Telah kita pahami bahwa kadangkala kegiatan belajar mengajar (KBM) seringkali dihadapkan pada materi yang abstrak dan di luar pengalaman siswa sehari-hari, sehingga materi ini menjadi sulit diajarkan guru dan sulit dipahami siswa. Visualisasi adalah salah satu cara yang dapat dilakukan untuk mengkonkritkan sesuatu yang abstrak. TIK akan dengan mudah memvisualisasikan dalam bentuk gambar bergerak (animasi) yang juga dapat ditambahkan suara. Sajian audio visual yang dikenal dengan multimedia ini akan menjadikan visualisasi menjadi lebih menarik. Kapan multimedia dapat efektif digunakan dalam pembelajaran? Untuk menjawabnya perlu memahami level-level multimedia yang menurut Mayer (2001), mempunyai tiga level yaitu: Level teknis, yaitu multimedia berkaitan dengan alatalat teknis; alat-alat ini dapat diartikan sebagai wahana yang meliputi tanda-tanda (sign). Level semiotik, yaitu representasi hasil multimedia seperti teks, gambar, grafik, tabel, dll. Level sensorik, yaitu yang berkaitan dengan saluran sensorik yang berfungsi untuk menerima tanda (sign). Dengan memanfaatkan ketiga level di atas diharapkan dapat mengoptimalkan multimedia dan mendapatkan efektivitas pemanfaatan multimedia dalam proses pembelajaran. Dalam membuat suatu multimedia pembelajaran, tidak harus seluruh media ditampilkan. Penggunaan media yang kurang tepat justru akan mengaburkan konten yang ingin disampaikan. Pemilihan jenis media yang digunakan tergantung pada konten materi yang disajikan, karena setiap media memiliki karakteristik masing-masing. Jenis multimedia dalam pembelajaran meliputi: 1. Multimedia Presentasi Multimedia presentasi digunakan untuk menjelaskan materi-materi yang sifatnya teoritis, digunakan dalam pembelajaran klasikal dengan kelompok belajar yang cukup banyak. Media ini cukup efektif sebab menggunakan multimedia proyektor yang memiliki jangkauan pancar cukup besar. Kelebihan media ini adalah menggabungkan semua unsur media seperti teks, video, animasi, image, grafik dan sound menjadi satu kesatuan penyajian, sehingga mengakomodasi sesuai dengan modalitas belajar siswa. Program ini 6 dapat mengakomodasi siswa yang memiliki tipe visual, auditor maupun kinestetik (Rusman, geocities.com). 2. Multimedia interaktif Menurut Rusman (geocities.com) diperkuat Samsudin (2008), CD interaktif merupakan media yang bersifat interaktif dan multimedia karena terdapat unsur-unsur media secara lengkap meliputi sound, animasi, video, teks dan grafis. Beberapa model multimedia interaktif yaitu: (1) Model Drill: merupakan salah satu strategi pembelajaran yang bertujuan memberikan pengalaman belajar yang lebih konkrit melalui penciptaan tiruantiruan bentuk pengalaman yang mendekati suasana sebenarnya (biasanya dalam bentuk latihan soal-soal), (2) Model Tutorial: merupakan program pembelajaran dengan menggunakan perangkat lunak berupa program komputer yang berisi tujuan, materi pelajaran dan evaluasi, (3) Model Simulasi: pengajaran dengan komputer untuk simulasi pada suatu keadaan khusus, atau sistem di mana siswa dapat berinteraksi, (4) Model Games: model permainan ini dikembangkan berdasarkan atas ”pembelajaran yang menyenangkan”, dimana peserta didik akan dihadapkan pada beberapa petunjuk dan aturan permainan. Adapun tujuan utama pemanfaatan TIK dalam sains (fisika) terbagi dalam empat cakupan wilayah yaitu: penanganan data, informasi, komunikasi, dan eksplorasi. Guna menunjang penggunaan TIK yang optimal perlu didukung perangkat lunak dan perangkat keras yang memadai. Kebutuhan akan peralatan pendukung dapat digolongkan menjadi 4 bagian yaitu: (1) peralatan pemasukan data dan video digital untuk menangkap data berupa gambar, (2) spreadsheets dan alat pembuat grafik untuk penanganan dan analisis data, (3) alat pemodelan dan simulasi termasuk animasi virtual, (4) sumber-sumber informasi seperti internet atau CD-ROMs. Kegiatan pembelajaran fisika tidak terlepas dari penyampaian materi di dalam kelas dan kegiatan praktek yang akan semakin memperdalam penguasaan materi yang telah disampaikan di kelas. Model implementasi pemanfaatan TIK dalam pembelajaran di kelas dan aktifitas di laboratorium sedikitnya dapat digolongkan menjadi 3 yaitu : (1) MBL/CBL (Microcomputer Based Laboratory/Calculator Based Laboratory), (2) VBL/VBD (Video Based Laboratory/Video Based Demonstration), (3) SBL/ISE (Simulation Based 7 Laboratory/Interactive Screen Experiment). Pada Microcomputer Based Laboratory (MBL) adalah penggunaan komputer yang difokuskan pada proses pencacatan data eksperimental fisika secara otomatis. Dalam prosesnya pengambilan data menggunakan berbagai jenis sensor sehingga dapat melakukan pengukuran secara lengkap dan otomatis. Penggunaan komputer dalam Video Based Laboratory (VBL) difokuskan pada analisis fenomena/gejala fisika yang teramati pada rekaman video digital (sebelumnya menggunakan photographs atau stroboscopic photographs). Simulation Based Laboratory (SBL) merupakan kategori yang sudah cukup dikenal, yang penerapannya membuat gejala sains (fisika) melalui simulasi dengan komputer yang bertumpu pada model matematis. Kekuatan utama dalam SBL adalah kemampuannya memvariasi parameter-parameter eksperimen untuk memunculkan respon yang berbeda dari besaran-besaran fisika yang diamati. Ada cara lain dalam memanfaatkan TIK, salah satunya dengan membuat multimedia sederhana selayaknya sebuah sajian film (cinematografi) untuk pembelajaran fisika. Untuk membuatnya perlu didukung kompetensi guru dalam menguasai TI. Penguasaan TI bagi guru adalah salah satu dampak dari kemajuan Teknologi Informasi pada dunia pendidikan. Sudah sepatutnya guru tidak boleh ketinggalan untuk selalu mengupdate kemampuan dalam TI, karena banyak manfaat yang didapat dari TI untuk dunia pendidikan. Salah satu manfaat tersebut adalah untuk membuat media pembelajaran berbasis TI yang dapat memvisualkan konsep fisika yang abstrak dan sulit dipahami, sehingga pelajaran Fisika menjadi mudah dipahami. Membuat media pembelajaran fisika berbasis TI yang sederhana, hanya dibutuhkan kompetensi penguasaan power point untuk penyajian (minimal mampu menggunakan variasi background-teks-warna-grafik, variasi custom animation, menggabungkan file, hyperlink, navigasi, insert picture-audio-video, insert file flash dan insert file applet) dan koneksi internet untuk browsing gambar/animasi/video yang disisipkan pada power point tersebut. Software pendukung yang digunakan adalah Java Applet, Shockwave Player, Macromedia Flash, Quick Time Player dan Macromedia Breeze. Selain itu dibutuhkan pula software pendukung yang biasanya digunakan dalam editing foto/video seperti Ulead Video Studio, 3D Album, Xilisoft Video Converter dan Camtasia. 8 Dalam pembuatan media pembelajaran dituntut kreatifitas seorang guru agar media tersebut menarik untuk disajikan. Salah satu yang dapat lakukan adalah dengan membuat media yang disajikan layaknya sebuah sajian film yang menarik dan menghibur. Dalam hal ini guru bertindak sebagai sutradara sekaligus produser sebuah film. Melalui tayangan gambar maupun ilustrasi bergerak seperti multimedia buatan sendiri tersebut, diharapkan siswa terpacu belajar dan semakin menyenangi fisika. Selain itu, tentu saja agar materi tersampaikan secara efektif dan mudah dipahami, daripada sekedar menjejali peserta didik dengan rumus-rumus “bisu” di papan tulis. Dewasa ini telah banyak beredar perangkat lunak pendukung pembelajaran fisika yang bisa dengan mudah diperoleh di internet, baik versi gratis maupun berbayar/membeli lisensi. Tersedianya berbagai perangkat lunak yang mendukung pembelajaran fisika ini sungguh merupakan sesuatu yang sangat menguntungkan bagi para pelaku pendidikan . Ketersediaan dan kemudahan dalam mengakses dan memperoleh software pembelajaran fisika tersebut sudah merupakan langkah awal yang sangat baik bagi dunia pendidikan Indonesia untuk bergerak lebih maju. Berdasarkan fungsi dan pemanfaatannya, perangkat lunak tersebut dapat dikategorikan menjadi (1) animasi fisika: MS Powerpoint, Macromedia flash, (2) Simulasi fisika: PhET, Interactive physics, (3) Analisis Video: OSP Tracker, Logger Pro, (4) pemodelan dan simulasi: MS Excel, Modellus/Easy Java Simulation (EJS), (5) Data logging: Vernier LabPro, LabQuest, (6) Analisis grafik dan data: MS Excel, OSPdatatools. Beberapa software lainnya yang juga sangat mendukung pemanfaatan TIK dalam pembelajaran fisika adalah: Audacity, Overtone, Scope, Microsoft Student dan Microsoft Encarta. Beberapa Contoh Pemanfaatan Software Pembelajaran Fisika 1. Software pembelajaran fisika yang akan dikupas dalam makalah ini; misalnya untuk memperlihatkan secara lebih nyata kepada para siswa, materi fisika mengenai Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB), tenaga pengajar dapat memanfaatkan aplikasi Modellus. Software ini mampu menampilkan simulasi visual dua dimensi berupa animasi yang dilengkapi tabel dan grafik. Aplikasi Modellus mampu menampilkan 9 berbagai simulasi pembelajaran fisika dasar dari yang sederhana sampai cukup rumit, dimana membutuhkan pemahaman konseptual yang tinggi dari para siswa. Untuk menampilkan simulasi pada aplikasi Modellus, terlebih dahulu masukkan persamaan matematis pada menu mathematical model. Setelah itu tambahkan beberapa settingan agar simulasi bisa dijalankan. Peserta didik dibimbing untuk mengembangkan keterampilan ilmiah, secara mandiri membuat percobaan-percobaan visualnya sendiri. Aplikasi Modellus misalnya dapat dimanfaatkan untuk membantu Siswa kelas X SMA yang belum memahami pokok bahasan kinematika atau Hukum Newton tentang gerak dengan hanya sepintas mendengarkan penjelasan guru di kelas. Disamping mendapatkan pengalaman belajar yang baru, Modellus mampu memvisualisasikan konsep-konsep abstrak fisika, rumus, atau persamaan matematis secara lebih nyata dan lebih mudah dicerna, sehingga siswa yang masih kebingungan tadi akhirnya memperoleh pemahaman dengan cara belajar yang baru dan interaktif. 2. Selain aplikasi Modellus, simulasi pembelajaran fisika dapat pula memanfaatkan aplikasi PhET. Software fisika interaktif ini dibuat oleh University of Colorado, Amerika Serikat. PhET merupakan aplikasi simulasi berbasis bahasa pemrograman Java Interface aplikasi ini cukup mirip dengan Modellus dan mampu menampilkan animasi dua dimensi dan juga grafik. PhET dapat digunakan secara offline maupun online. Pada tabs menu, pengguna dipersilahkan memilih percobaan dari berbagai bidang ilmu seperti fisika, kimia, biologi dan ilmu kebumian (geologi). Salah satu topik percobaan fisika yang terdapat dalam aplikasi PhET adalah interferensi gelombang cahaya dan suara. Percobaan tersebut dapat dijalankan dengan mengklik sub menu: cahaya dan radiasi. Pengguna dapat mendownload percobaan ini, atau mempelajarinya secara online. Disamping itu, PhET menyediakan fasilitas search, agar user lebih mudah mencari percobaan yang diinginkan. PhET menyediakan ratusan juta simulasi percobaan ilmiah yang sudah terupload dalam database PhET dan dapat didownload secara bebas. Tampilan Phet dapat ditunjukkan pada Gambar x. 10 Gambar 1. Tampilan Phet 3. Situs e-learning Crocodile Physics dari MIT: http://ocw.mit.edu Saat ini sudah banyak program komputer yang dapat digunakan dalam dunia pendidikan. Sehingga media komputer menjadi salah satu media yang dapat membantu siswa untuk memahami suatu materi. Salah satu software yang cukup bagus digunakan adalah crocodile-clips, dimana software ini dapat membantu sekolah yang tidak mempunyai peralatan labolatorium IPA yang lengkap. Untuk bidang fisika dapat kita gunakan Crocodile Physics. Software simulasi fisika yang sangat menarik. Banyak sekali jenis simulasi pada software ini. Mulai dari mekanika, gelombang, optik, sampai elektronika. Banyak contoh-contoh percobaan yang sangat fundamental dalam konsep fisika. Hal ini sangat membantu para pengajar untuk menerangkan bahan ajar. 11 Gambar 1. Tampilan software crocodile physics 4. Software interaktif lain adalah Livewire. LiveWIRE adalah suatu program yang merupakan suatu simulasi elektronika yang digunakan untuk merancang hingga menganalisis, ditampilkan dalam bentuk animasi dan dapat mengeluarkan bunyi untuk mempertunjukan fungsi atau prinsip dasar dari rangkaian elektronika. Program LiveWIRE termasuk Perangkat lunak aplikasi yangmerupakan suatu subkelas perangkat lunak komputer yang memanfaatkan kemampuan komputer langsung untuk melakukan suatu tugas yang diinginkan pengguna. Program simulator ini hanya berukuran sekitar 8 Mb. Secara fiture program ini kalah jauh dengan program simulator yang lain dari segi data basekomponennya, namun program simulator ini cukup membantu karena terdapat tampilan alur atau arah arus mengalir, sehingga mempermudah mindset kita akan jalannya arus dalam komponen. 12 Gambar 2. Tampilan Livewire 5. Software interaktif lain yang tidak kalah menarik adalah Microsoft Encarta. Software buatan raksasa operating system Microsoft Corporation ini bertajuk Ensiklopedia, merangkum berbagai topik pelajaran yang amat luas mulai sejarah, ekonomi, politik, budaya, ilmu sosial, matematika, komputer, sains, biologi, kimia, dan fisika. Tidak seperti software simulasi lain yang membutuhkan input persamaan matematis atau data logging, Microsoft Encarta sangat mudah digunakan (easy usage) dan tidak memerlukan input apapun. Tampil dengan interface yang berwarna-warni -versi Encarta Kids- Microsoft Encarta terlihat atraktif, interaktif dan cukup mengundang ketertarikan dan minat anak khususnya siswa tingkat SD dan SMP. Pengguna cukup mengklik tabs menu yang tersedia pada halaman muka aplikasi. Pengguna bebas mengklik menu yang hendak dipelajari. Aplikasi kemudian akan menampilkan informasi berupa teks, artikel, gambar, animasi, clips dan video pendek dari materi yang dipilih tsb. Tampilan dan cara Microsoft Encarta mengemas materi pembelajaran sungguh menarik, interaktif dan menyenangkan, terutama bagi siswa SD yang dalam perkembangan kognitifnya masih sangat menyukai bermain sambil belajar. Aplikasi juga menyediakan kuis trivia untuk sekedar merefresh pikiran sambil “menguji” seberapa baik pengusaan materi user setelah menjelajahi aplikasi ini. 13 Microsoft Encarta semudah mengakses Google atau Wikipedia, bahkan pada beberapa hal memberikan informasi yang lebih terorganisasi dan terperinci. Pengguna juga dapat memanfaatkan fasilitas search yang terdapat pada sisi kanan atas layar. User cukup mengetikkan kata kunci pada menu search dan Microsoft Encarta akan segera menampilkan hasil pencarian dalam format yang paling relevan dengan keywords baik itu berupa teks, artikel, gambar, foto, animasi, suara dan sebagainya. Memasuki abad ke-21, penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi sungguh merupakan keniscayaan suatu bangsa, dan hal tersebut harus menjadi tanggung jawab seluruh pihak. Sistem pendidikan Indonesia harus mampu mencetak generasi unggul yang siap berkompetisi di kancah global. Bangsa yang maju adalah bangsa yang menguasai Ilmu pengetahuan dan teknologi. Bangsa yang tidak mampu menciptakan, menyerap atau setidaknya beradaptasi dengan sains dan teknologi maka nasibnya akan menjadi pengekor, atau lebih parah lagi menjadi “budak” bangsa lain dan akhirnya tergilas oleh perubahan jaman. Untuk itulah inovasi dan penerapan sains dan teknologi harus menjadi garda terdepan dalam memajukan kehidupan di segala bidang. Pemanfaatan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) dalam pembelajaran adalah cara yang ampuh guna memajukan dunia pendidikan di Indonesia dan mempersiapkan peserta didik memasuki abad baru yang penuh tantangan. Contoh Soal: Reff.: Sumber: https://www.pinterest.com/heidycurbelo/einstein/ 14 KISI-KISIMATERIPLPG MATAPELAJARANFISIKA No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) B C D E A 1 StandarKompetensiGuru(SKG) Pedagogik 1. Menguasaikarakteristik pesertadidikdariaspekfisik, moral,spiritual,sosial, kultural,emosional,dan intelektual 1.1 Memahamikarakteristikpeserta didikyangberkaitandengan aspekfisik,intelektual,sosialemosional,moral,spiritual,dan latarbelakangsosial-budaya padabidangFisika Membedakanberbagai karakteristikpesertadidikyang berkaitandenganintelektual dansosial-emosional 1.2 Mengidentifikasipotensipeserta didikdalammatapelajaranyang diampupadabidangFisika Menentukanpotensipeserta didikdalammatapelajaran fisika 1.3 Mengidentifikasibekalajarawal pesertadidikdalammata pelajaranyangdiampupada bidangFisika Menentukanbekalajarawal pesertadidikdalammata pelajaranfisika 1.4 Mengidentifikasikesulitan belajarpesertadidikdalammata pelajaranyangdiampupada bidangFisika Mengelompokkankesulitan belajarindividualpesertadidik dalammatapelajaranfisika 2. Menguasaiteoribelajardan prinsip-prinsippembelajaran yangmendidik. 2.1 Memahamiberbagaiteoribelajar danprinsip-prinsippembelajaran yangmendidikterkaitdengan matapelajaranyangdiampu padabidangFisika Membedakanberbagaiteori belajardanprinsip-prinsip pembelajaranyangmendidik dalampemebelajaranFisika 2.2 Menerapkanberbagai pendekatan,strategi,metode, danteknikpembelajaranyang mendidiksecarakreatifdalam matapelajaranyangdiampu padabidangFisika Menerapkanberbagai pendekatan,strategi,metode, danteknikpembelajaranyang mendidiksecarakreatifdalam pembelajaranFisika 3. Mengembangkankurikulum yangterkaitdenganmata pelajaranyangdiampu. 3.1 Memahamiprinsip-prinsip pengembangankurikulumpada bidangFisika Menjelaskanprinsip-prinsip pengembangankurikulum Fisika 3.2 Menentukantujuan pembelajaranyangdiampupada bidangFisika Merumuskantujuan pembelajaransesuai kompetensipadayangakan dicapai 3.3 Menentukanpengalamanbelajar yangsesuaiuntukmencapai tujuanpembelajaranyang diampupadabidangFisika Menentukanpengalaman belajaryangsesuaiuntuk mencapaitujuanpembelajaran 3.4 Memilihmateripembelajaran yangdiampuyangterkait denganpengalamanbelajardan tujuanpembelajaranpada bidangFisika Memilihmateripembelajaran yangdiampuyangterkait denganpengalamanbelajardan tujuanpembelajaranFisika 3.5 Menatamateripembelajaran secarabenarsesuaidengan pendekatanyangdipilihdan memerincimateri pembelajaransecarabenar sesuaidenganpendekatanyang No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) B C A StandarKompetensiGuru(SKG) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) D karakteristikpesertadidikpada bidangFisika IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) E dipilihdankarakteristikpeserta didik 3.6 Mengembangkanindikatordan instrumenpenilaianpadabidang Fisika Mengembangkanindikatordan instrumenpenilaian 4. Menyelenggarakan pembelajaranyangmendidik. 4.1 Memahamiprinsip-prinsip perancanganpembelajaranyang mendidikpadabidangFisika Menlelaskanprinsip-prinsip perancanganpembelajaran Fisikayangmendidik 4.2 Mengembangkankomponenkomponenrancangan pembelajaranpadabidangFisika Membangunkomponenkomponenrancangan pembelajaranFisika 4.3 Menyusunrancangan pembelajaranyanglengkap, baikuntukkegiatandidalam kelas,laboratorium,maupun lapanganpadabidangFisika Memerincirancangan pembelajaranFisikayang lengkap,baikuntukkegiatandi dalamkelas,laboratorium, maupunlapangan 4.4 Melaksanakanpembelajaran yangmendidikdikelas,di laboratorium,dandilapangan denganmemperhatikanstandar keamananyangdipersyaratkan padabidangFisika Melaksanakanpembelajaran yangmendidikdikelas,di laboratorium,dandilapangan denganmemperhatikan standarkeamananyang dipersyaratkan 4.5 Menggunakanmedia pembelajarandansumber belajaryangrelevandengan karakteristikpesertadidikdan matapelajaranyangdiampu untukmencapaitujuan pembelajaransecarautuhpada bidangFisika Menggunakanmedia pembelajarandansumber belajaryangrelevandengan karakteristikpesertadidikdan matapelajaranyangdiampu untukmencapaitujuan pembelajaranFisikasecara utuh 4.6 Mengambilkeputusan transaksionaldalam pembelajaranyangdiampu sesuaidengansituasiyang berkembangpadabidangFisika Menetapkankeputusan transaksionaldalam pembelajaranyangdiampu sesuaidengansituasiyang berkembang 5. Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasi untukkepentingan pembelajaran. 5.1 Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasidalam pembelajaranyangdiampupada bidangFisika Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasi dalampembelajaranFisika 6. Memfasilitasipengembangan potensipesertadidikuntuk mengaktualisasikanberbagai potensiyangdimiliki. 6.1 Menyediakanberbagaikegiatan pembelajaranuntukmendorong pesertadidikmencapaiprestasi secaraoptimalpadabidang Fisika Memfasilitasiberbagai kegiatanpembelajaranuntuk mendorongpesertadidik mencapaiprestasisecara optimal 6.2 Menyediakanberbagaikegiatan pembelajaranuntuk mengaktualisasikanpotensi pesertadidik,termasuk kreativitasnyapadabidangFisika Memfasilitasiberbagaikegiatan pembelajaranFisikauntuk mengaktualisasikanpotensi pesertadidik,termasuk kreativitasnya 7. Berkomunikasisecaraefektif, empatik,dansantundengan pesertadidik. 7.1 Memahamiberbagaistrategi berkomunikasiyangefektif, empatik,dansantun,secara lisan,tulisan,dan/ataubentuk lainpadabidangFisika Mencontohkanberbagai strategiberkomunikasiyang efektif,empatik,dansantun, secaralisan,tulisan,dan/atau bentuklain No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) B C D E A StandarKompetensiGuru(SKG) 7.2 Berkomunikasisecara efektif,empatik,dansantun denganpesertadidikdengan bahasayangkhasdalam interaksikegiatan/permainan yangmendidikyangterbangun secarasiklikaldari(a)penyiapan kondisipsikologispeserta didikuntukambilbagiandalam permainanmelaluibujukandan contoh,(b)ajakankepada pesertadidikuntukambil bagian,(c)responspesertadidik terhadapajakanguru,dan(d) reaksiguruterhadaprespons pesertadidik,danseterusnya padabidangFisika Mencontohkanberkomunikasi secaraefektif,empatik,dan santundenganpesertadidik denganbahasayangkhas dalaminteraksikegiatan/ permainanyangmendidikyang terbangunsecarasiklikaldari (a)penyiapankondisipsikologis pesertadidikuntukambil bagiandalampermainan melaluibujukandancontoh,(b) ajakankepadapesertadidik untukambilbagian,(c)respons pesertadidikterhadapajakan guru,dan(d)reaksiguru terhadapresponspesertadidik 8. Menyelenggarakanpenilaian danevaluasiprosesdanhasil belajar. 8.1 Memahamiprinsip-prinsip penilaiandanevaluasiproses danhasilbelajarsesuaidengan karakteristikmatapelajaran yangdiampupadabidangFisika Menjelaskanprinsip-prinsip penilaiandanevaluasiproses danhasilbelajarsesuaidengan karakteristikmatapelajaran 8.2 Menentukanaspek-aspekproses danhasilbelajaryangpenting untukdinilaidandievaluasi sesuaidengankarakteristikmata pelajaranyangdiampupada bidangFisika MemerinciAspekProsesdan Hasilyangpentinguntukdinilai dalampembelajranFisika 8.3 Menentukanprosedurpenilaian danevaluasiprosesdanhasil belajarpadabidangFisika Memerincimekanismedan prosedurpenilaian pembelajaranFisika 8.4 Mengembangkaninstrumen penilaiandanevaluasiproses danhasilbelajarpadabidang Fisika Membanguninstrumen penilaiandanevaluasiproses danhasilbelajar 8.5 Mengadministrasikanpenilaian prosesdanhasilbelajarsecara berkesinambungandengan mengunakanberbagaiinstrumen padabidangFisika Membiasakanpenilaianproses danhasilbelajarsecara berkesinambungandengan menggunakanberbagai instrumen 8.6 Menganalisishasilpenilaian prosesdanhasilbelajaruntuk berbagaitujuanpadabidang Fisika Menyusunhasilpenilaian prosesdanhasilbelajarFisika untukberbagaitujuan 8.7 Melakukanevaluasiproses danhasilbelajarpadabidang Fisika Melakukanevaluasiprosesdan hasilbelajarFisika 9. Memanfaatkanhasilpenilaian danevaluasiuntuk kepentinganpembelajaran. 9.1 Menggunakaninformasihasil penilaiandanevaluasiuntuk menentukanketuntasanbelajar padabidangFisika Menggunakaninformasihasil penilaiandanevaluasiuntuk menentukanketuntasanbelajar 9.2 Menggunakaninformasihasil penilaiandanevaluasiuntuk merancangprogramremedial danpengayaanpadabidang Menggunakaninformasihasil penilaiandanevaluasiuntuk merancangprogramremedial danpengayaan No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) B C D E A StandarKompetensiGuru(SKG) Fisika 9.3 Mengkomunikasikanhasil penilaiandanevaluasikepada pemangkukepentinganpada bidangFisika Merangkumhasilpenilaiandan evaluasikepadapemangku kepentingan 9.4 Memanfaatkaninformasihasil penilaiandanevaluasi pembelajaranuntuk meningkatkankualitas pembelajaranpadabidangFisika Memanfaatkaninformasihasil penilaiandanevaluasi pembelajaranuntuk meningkatkankualitas pembelajaran 10. Melakukantindakanreflektif untukpeningkatankualitas pembelajaran. 10.1 Melakukanrefleksiterhadap pembelajaranyangtelah dilaksanakanpadabidangFisika Mengidentifikasihasilrefleksi terhadappembelajaranFisika yangtelahdilaksanakan 10.2 Memanfaatkanhasilrefleksi untukperbaikandan pengembanganpembelajaran dalammatapelajaranyang diampupadabidangFisika memanfaatkanhasilrefleksi untukperbaikandan pengembanganpembelajaran 10.3 Melakukanpenelitiantindakan kelasuntukmeningkatkan kualitaspembelajarandalam matapelajaranyangdiampu padabidangFisika Melakukanpenelitiantindakan kelasuntukmeningkatkan kualitaspembelajaran Profesional 1. 1.1. Memahamihakikatfisikadan prinsip-prinsippengukuran (ketepatan,ketelitian,dan aturanangkapenting) 1.5. Menganalisispengaruhkalordan Memberikancontohperistiwa perpindahankalorpada perpindahankalordalam kehidupansehari-hari kehidupansehari-hari. 1.6. Menganalisiscarakerjaalat optikmenggunakansifat pencerminandanpembiasan cahayaolehcermindanlensa 2 Menguasaimateri,struktur, konsep,danpolapikir keilmuanyangmendukung matapelajaranyangdiampu. 1.2. Menerapkanprinsip penjumlahanvektor(dengan pendekatangeometri) 1.3. Menganalisishubunganantara gaya,massa,dangerakanbenda padageraklurus 1.4. Menganalisissifatelastisitas bahandalamkehidupansehari hari Menentukanhasilpengukuran menggunakanaturanangka pentingdarihasilpengukuran panjangsuatubenda menggunakanmicrometer skrupataujangkasorong Menentukanresultansejumlah vektor Menganalisispercepatanrataratagerakdarigrafikkecepatan terhadapwaktu Menyimpulkanmaterialyang memilikikoefisienelastisitas palingbesardarigrafik hubunganantaragayadan regangandariberbagaibahan Menemukansifat-sifat bayangandaridatabendayang ditempatkandenganjarak tertentudaricermin(cembung/ cekung) No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) B C D 1.7. Menganalisiskonsepenergi, usaha,hubunganusahadan perubahanenergi,danhukum kekekalanenergiuntuk menyelesaikanpermasalahan gerakdalamkejadiansehari-hari 1.8. Mendeskripsikanmomentum danimpuls,hukumkekekalan momentum,sertapenerapannya dalamkehidupansehari-hari 1.9. Memahamiteorikinetikgas dalammenjelaskankarakteristik gaspadaruangtertutup E A StandarKompetensiGuru(SKG) 1.10. Menganalisisbesaran-besaran fisisgelombangtegakdan gelombangberjalanpada berbagaikasusnyata 1.11. Memahamipenerapankonsep danprinsipgelombangbunyi dancahayadalamteknologi terutamayangdapatditemukan dalamkehidupansehari-hari. 1.12. Menganalisagayalistrik,kuat medanlistrik,fluks,potensial listrik,energipotensiallistrik sertapenerapannyapada berbagaikasus. Menelaahpermasalahangerak dalamkejadiansehari-hari denganmenggunakanhukum kekekalanenergi Menhgitungkecepatanakhir setelahtumbukandariilustrasi duabendabermasayang berinteraksisatusamalain Menjelaskanhubungkan konseptemperaturabsolut dengankecepatanrata-ratagas dalamperhitungan Menemukanifrekuensinadanadayangdihasilkandari gambargelombangtegaksuatu senar Menjelaskanpenerapankonsep bunyiberdasarkandatatingkat bunyi. Menyimpulkanbesaranfisis (gayalistrik,kuatmedanlistrik, fluks,potensiallistrik,energi potensiallistrik)darikasusfisis terkaitgayalistrik,kuatmedan listrik,fluks,potensiallistrik, energipotensiallistrik 1.13. Menganalisisrangkaianarus bolak-balik(AC)serta penerapannya. . Menemukanbesaranfisisdari datarangkaianR,L,danC 1.14. Memahamifenomenaefek fotolistrikdansinarXdalam kehidupansehari-hari Menjelaskanbedapotensial yangdiperlukanuntuk menghentikanpartikelyang dipancarkanolehpermukaan logamtertentu 1.15. Menyajikaninformasitentang pemanfaatanradioaktivitasdan dampaknyabagikehidupan denganmenggunakanalat-alat ukur,alatperaga,alathitungdan pirantilunakkomputeruntuk meningkatkanpembelajarannya. Menggambarkanpemanfaatan radioaktivitasdandampaknya bagikehidupandengan menggunakanalat-alatukur, alatperaga,alathitungdan pirantilunakkomputeruntuk meningkatkan pembelajarannya. 2. Menguasaistandar kompetensidankompetensi dasarmatapelajaranyang diampu. 2.1. Menggunakanbahasasimbolik dalammendeskripsikanproses dangejalaalam Menggunakandatadan informasitentangkapasitor danmanfaatnyadalam kehidupansehari-hari No Kompetensi Utama KompetensiIntiGuru(KI) B C A StandarKompetensiGuru(SKG) KompetensiGuruMataPelajaran(KD) D 2.2. Bernalarsecarakulaitatif maupunkuantitatiftentang prosesdanhukumfisika 3. 4. Mengembangkanmateri pembelajaranyangdiampu secarakreatif Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasi untukmengembangkandiri. IndikatorPencapaian Kompetensi(IPK) E Menyimpulkanbesaranbesaranfisispadageraklurus dengankecepatankonstandan geraklurusdenganpercepatan konstan 2.3. Kreatifdaninovatifdalam penerapandanpengembangan bidangilmufisikadanilmu-ilmu yangterkait Merencanakanide/gagasan terkaitgerakmelingkar (misalnyapadahubunganrodaroda) 3.1. Memilihmateripembelajaran Fisikasesuaidengantingkat perkembanganpesertadidik. Merencanakanmaterisajian pembelajaranFisikaygsesuai dengantingkatperkembangan pesertadidik 3.2. Mengolahmateripelajaran Fisikasecarakreatifsesuai dengantingkatperkembangan pesertadidik Menerapkanprinsip pemantulanpadacermin cekunguntukpembuatan kompormatahari 4.1. Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasidalam berkomunikasi. Merencanakane-Learning denganmenggunakanvirtual Class 4.2. Memanfaatkanteknologi informasidankomunikasiuntuk pengembangandiri. Menerapkanperalatan teknologiinformasidan komunikasiuntuk mengembangkanbahanajar Fisika