Uploaded by User31855

AFIF TUGAS PAK DHE

advertisement
‫حتليل موضوع أسئلة اختبار اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (‪)TOAFL‬‬
‫للمتقدمُت يف اجلامعة اإلسالمية احلكومية فونوروكو جاوى الشرقية‬
‫حتت اإلشراف ‪:‬‬
‫األستاذ ‪ /‬د‪ .‬ىدايات‬
‫د‪ .‬نور ىادي‬
‫الباحث ‪:‬‬
‫زلمد عفيف الدين‬
‫رقم اجلامعي ‪40014771 :‬‬
‫كلية الدراسات العليا‬
‫مستوى الدكتورة قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنج‬
‫‪1‬‬
‫ملخص البحث‬
‫كان الغرض من ىذه الدراسة ىو حتديد مستوى الصعوبة للعناصر ‪ ،‬والتمايز بُت العناصر ‪،‬‬
‫وصالحية العناصر ‪ ،‬وموثوقية العناصر ادلتعلقة‬
‫بـ‪TOAFL‬‬
‫‪ .‬أما طريقة البحث ادلستخدمة ىي‬
‫البحث الكمي الوصفي‪ .‬تقنيات مجع البيانات باستخدام االختبارات وادلقابالت والتوثيق وادلالحظة‪.‬‬
‫تشَت نتائج ىذه الدراسة إذل أن مستوى الصعوبة يف أسئلة اختبار‬
‫‪TOAFL‬‬
‫‪ ،‬يوجد ‪ 41‬سؤ ًاال‬
‫سهال من الفئة ‪ ،‬و ‪ 04‬سؤ ًاال من األسئلة ادلعتدلة ‪ ،‬و ‪ 11‬سؤ ًاال من األسئلة الصعبة‪ .‬النسبة ادلئوية‬
‫ً‬
‫دلستوى الصعوبة يف السؤال ‪ ،‬أدخل السؤال يف فئة جيدة ‪ ،‬ألن أكثر من ‪ 3 17‬من مؤشر الصعوبة‬
‫حقق ادلعيار‪ .‬لتمييز القوة ‪ ،‬ال توجد أسئلة جيدة للفئة ‪ ،‬و ‪ 11‬سؤ ًاال معتدالً للفئة ‪ ،‬و ‪ 15‬سؤ ًاال‬
‫للفئة ‪ ،‬و ‪ 1‬أسئلة غَت دتييزية ‪ ،‬و ‪ 23‬سؤ ًاال سلبيًا‪ .‬عند رؤية النسبة ادلئوية للتمييز بُت األسئلة ‪ ،‬فإن‬
‫أسئلة االختيار من متعدد يف الفئة ليست جيدة ‪ ،‬ألن ‪ 37‬من الفئات اجليدة‪ .‬للتأكد من صحة‬
‫ىناك ‪ 01‬أسئلة فئة صاحلة و ‪ 53‬فئة غَت صاحلة‪ .‬تُظهر النسبة ادلئوية لصالحية أسئلة اختبار‬
‫‪ TOAFL‬جبامعة اإلسالمية فونوروكو أكثر من ‪ 317‬من أسئلة اجلودة الصحيحة‪ .‬بينما توضح‬
‫ادلوثوقية أن سؤال التوفل لديو فئة موثوقية عالية تبلغ ‪.7.10‬‬
‫‪2‬‬
‫مقدمة‬
‫إحدى ادلهام ادلهمة اليت غالباً ما ينساىا أعضاء ىيئة التدريس ىي مهمة تقييم أجهزة القياس‬
‫ادلستخدمة لقياس صلاح التعلم من طالهبم‪ .‬جهاز القياس ىو اختبار لنتائج التعلم ‪ ،‬الذي تتكون‬
‫أنشطتو من رلموعة من العناصر‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫التعلم دون أنشطة التقييم سيفقد ادلعٌت‪ .‬ألن أعضاء ىيئة التدريس لن حيصلوا على معلومات‬
‫مهمة حول مستوى حتقيق األىداف ‪ ،‬ومستوى إتقان ادلواد التعليمية ‪ ،‬ونقاط القوة والضعف لدى‬
‫مهما وىو‬
‫الطالب يف التعلم ‪ ،‬ونقاط القوة يف عملية التعلم ادلتقدمة‪ .‬على الرغم من أن التقييم يعترب ً‬
‫عمل روتيٍت للعاملُت يف التدريس ‪ ،‬إال أنو يف الواقع اليومي يف ىذا اجملال ‪ ،‬ال يعٍت نظام التقييم يف‬
‫استنادا إذل ادلالحظات العاجلة يف ىذا اجملال ‪ ،‬ترتبط بعض ىذه ادلشكالت‬
‫التعلم دون مشاكل‪.‬‬
‫ً‬
‫على األقل بفهم ادلفاىيم األساسية للتقييم والتنفيذ واالستخدام ‪ ،‬وتقييم الربامج التعليمية‪.‬‬
‫أيضا يف اختبار ميثل‬
‫باإلضافة إذل عملية التعلم يف الفصول الدراسية ‪ ،‬يتم إجراء التقييم ً‬
‫معيار ادلؤسسة التعليمية‪ .‬من بُت أشكال االختبار التوفل‪ TOAFL .‬تعٍت "اختبار اللغة العربية كلغة‬
‫أجنبية"‪ .‬ىذه التسمية كانت مستوحاة من التوفل ‪ ،‬واليت كانت موجودة بالفعل‪ .‬يتم اختبار‬
‫قادرا على قمع‬
‫‪ TOAFL‬كتوحيد للتقييم العريب‪ .‬مع التوحيد القياسي ‪ ،‬من ادلتوقع أن تكون ً‬
‫الطالب حىت يتمتعوا مبهارات اللغة العربية الناضجة‪ .‬مت تطبيق توحيد تقييم اللغة العربية على نطاق‬
‫واسع يف التعليم العارل يف إندونيسيا ‪ ،‬سواء يف البالد أو يف القطاع اخلاص‪ .‬واحدة من اجلامعات‬
‫ىي جبامعة اإلسالمية فونوروكو ‪.‬أجرت جامعة اإلسالمية فونوروكو ىذا االختبار منذ عام ‪3741‬‬
‫حتت إشراف وحدة تطوير اللغة )‪ (UPB‬مت إعداد ىذا االختبار من قبل فريق صنع ادلشكالت الذي‬
‫مت حتديده بواسطة وحدة تطوير اللغة ‪UPB).‬فريق صنع األسئلة ىو زلاضرون اللغة العربية يف جامعة‬
‫اإلسالمية فونوروكو يتم تنفيذ اختبار توفل من قبل الكلية اإلسالمية اإلندونيسية )‪)IAIN‬كواحدة‬
‫من ادلتطلبات للطالب الذين يرغبون يف حضور التخرج‪.‬‬
‫‪ .1‬أنس سودي جونو ‪ Pengantar Evaluasi Pendidikan , (Jakarata : PT. Raja Grafindo Persada, 1996) :‬ص ‪.363-363‬‬
‫‪3‬‬
‫نظرا‬
‫منذ وجود التوفل يف جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪ ،‬دل يكن ىناك أي تقييم ذلذا البند‪ً .‬‬
‫إلحلاح ‪ TOAFL‬يف قياس مهارات الطالب يف اللغة العربية يف جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪ ،‬يشعر‬
‫الباحثون باحلاجة إذل تقييم أسئلة ‪TOAFL.‬حىت ال يفقد ىذا االختبار الوظيفة ‪ ،‬جي ب أن يكون‬
‫أداة قياس لفهم الطالب للغة العربية‪.‬‬
‫يف ىذه الدراسة ‪ ،‬سيقوم الباحثون بإجراء حبث دقيق حول عناصر حول‬
‫‪TOAFL‬‬
‫يف‬
‫جامعة اإلسالمية فونوروكو يتم حتديد كل عنصر يف نتائج اختبار التعلم على أمل أن ينتج عنو‬
‫رلموعة متنوعة من ادلعلومات القيمة ‪ ،‬واليت ستكون يف األساس تعليقات إلجراء حتسينات‬
‫وحتسينات وحتسُت العناصر اليت مت إصدارىا يف اختبار‬
‫‪TOAFL‬‬
‫يف جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪،‬‬
‫حبيث يكون يف ادلستقبل ‪ ،‬يتم إعداد اختبار ‪ TOAFL‬يف جامعة اإلسالمية فونوروكو أو تصميمو‬
‫ليعمل ح ًقا كمقياس دلهارات اللغة العربية ذات اجلودة العالية‪.‬‬
‫صياغة ادلشكلة يف ىذه الدراسة ىو ما ىو مستوى صعوبة العنصر ‪ ،‬والتمييز بُت العناصر ‪،‬‬
‫وصالحية العناصر وموثوقية العناصر حول ‪ TOAFL‬يف جامعة اإلسالمية فونوروكو‪.‬‬
‫استنادا إذل مصادر البيانات ‪ ،‬فإن طريقة البحث ادلستخدمة ىي البحث الوصفي الكمي ‪ ،‬أي‬
‫ً‬
‫البحث الذي يصف حتليل البيانات ادلعرب عنو باألرقام‪ .‬البيانات من ىذه الدراسة يف شكل درجات‬
‫أولية من الطالب ادلشاركُت يف ادلوجة األوذل من اختبار ‪ TOAFL‬يف عام ‪ ، 3745‬مث تتم معاجلة‬
‫البيانات من خالل إجياد مستوى صعوبة األسئلة ‪ ،‬األسئلة ادلختلفة ‪ ،‬صحة األسئلة ‪ ،‬وموثوقية‬
‫أسئلة‬
‫‪TOAFL.‬‬
‫تقنيات جمع البيانات المستخدمة في البحث‪.‬‬
‫ىذا ىو االختبار وادلقابلة والتوثيق وادلالحظة‪ .‬يف حُت أن تقنيات حتليل البيانات ادلستخدمة يف ىذه‬
‫الدراسة ىي‪:‬‬
‫لتحليل مستوى صعوبة عناصر االختبار اليت هتدف إذل معرفة مدى صعوبة أو سهولة إجراء‬
‫االختبارات باستخدام الصيغ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫المبحث األول ‪ :‬التقييم‬
‫أ‪ .‬تعريف التقييم‬
‫حرفيا كلمة التقييم تأيت من تقييم اللغة اإلصلليزية شلا يعٍت التقييم أو التقييم‪ .‬وفيما يتعلق باللغة ‪ ،‬يتم‬
‫تعريف التقييم على أنو عملية حتديد قيمة كائن‪ .‬وف ًقا دلصطلح التقييم ‪ ،‬يعد النشاط نشاطًا سلططًا‬
‫لتحديد حالة الكائن باستخدام األدوات ‪ ،‬وتتم مقارنة النتائج مع ادلعايَت للحصول على‬
‫االستنتاجات‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫جدا يف تعليم ادلعلمُت ‪ ،‬ولكن األطراف ادلشاركة يف الربنامج غالبًا ما‬
‫التقييم عملية مهمة ً‬
‫هتمل أو ال تقدر ح ًقا عملية التقييم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫التقييم ىو عملية دلعرفة ما إذا كان التخطيط استيقظ بنجاح ‪ ،‬وفقا للتوقعات األولية أم ال‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وبالتارل ‪ ،‬يعٍت التقييم حتديد مدى قيمة شيء ما أو جودتو أو قيمتو‪ .‬حيتوي تقييم نتائج‬
‫التعلم اليت حققها الطالب وعملية التعلم على تقييم لنتائج التعلم أو عملية التعلم ‪ ،‬إذل أي مدى‬
‫ميكن احلكم عليهم بأهنا جيدة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ب‪ .‬الغرض من التقييم‬
‫ميكن تقسيم الغرض من التقييم إذل قسمُت ‪ ،‬مها األىداف العامة واألىداف احملددة ‪ ،‬وىي‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .4‬الغرض العام‬
‫الغرض من تقييم التعلم ىو حتديد مدى فعالية وكفاءة نظام التعلم ‪ ،‬سواء فيما يتعلق‬
‫بالغرض من ادلواد واألسالي ب وموارد التعلم بوسائل اإلعالم والبيئة ونظام التقييم نفسو‪.‬‬
‫‪ .2‬سولٍس تٍٍا لرٌنً ‪Evaluasi Pendidikan Dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan, (Jogyakarta, Teras: 2009) ،‬ص‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ .3‬عمر حمالٍك ‪ Pendidikan Berdasarkan Pendekatan Kompetensi, (Jakarta: PT.Bumi Aksara) ،‬ص‪131 .‬‬
‫‪ .4‬ماردٌٍا حٍاتً ‪ Desain Pembelajaran, (Pekanbaru: Yayasan Pustaka Riau, 2009) ،‬ص‪51 .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .‬زٌن العارفٍن ‪Evaluasi Pembelajaran, (Jakarata: Direktorat Jenderal Pendidikan Islam, Departemen Agama RI, ،‬‬
‫)‪2009‬‬
‫‪ .6‬دارٌانطا ‪ Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010) ،‬ص‪11 .‬‬
‫‪5‬‬
‫الغرض الرئيسي من تقييم عملية التعليم والتعلم ىو احلصول على معلومات دقيقة حول‬
‫مستوى حتقيق األىداف التعليمية من قبل الطالب حبيث ميكن متابعتها‪ .‬ادلتابعة ىي وظيفة التقييم‬
‫وميكن أن تكون يف شكل‬
‫أ) التنسي ب يف ادلكان ادلناس ب‬
‫ب) تقدمي مالحظات‬
‫ج) تشخيص صعوبات تعلم الطالب‬
‫د) حتديد التخرج‬
‫‪ .3‬الغرض اخلاص‬
‫يتم تصميم األىداف احملددة لتقييم التعلم وف ًقا لنوع تقييم التعلم نفسو ‪ ،‬مثل تقييم التخطيط‬
‫والتطوير وتقييم ادلراقبة وتقييم التأثَت وتقييم الكفاءة االقتصادية وتقييم الربنامج الشامل‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫وظيفة التقييم‬
‫بشكل عام ‪ ،‬التقييم كإجراء أو عملية لو ثالث وظائف رئيسية على األقل ‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫‪ .4‬قياس التقدم‪.‬‬
‫‪ .3‬دعم التخطيط‪.‬‬
‫‪ .2‬إصالح أو إجراء حتسينات مرة أخرى‪.‬‬
‫أما على وجو التحديد ‪ ،‬فيمكن النظر إذل وظيفة التقييم يف عادل التعليم من ثالثة جوان ب ‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .4‬اجلوان ب النفسية‬
‫من الناحية النفسية ‪ ،‬ميكن تسليط الضوء على أنشطة التقييم يف رلال التعليم يف ادلدارس من جانبُت‬
‫‪ ،‬أي من جان ب ادلتعلمُت ومن جان ب ادلعلم‪.‬‬
‫بالنسبة للطالب ‪ ،‬سيوفر تقييم التعليم نفسيًا إرشادات أو قبضة داخلية عليهم لالعًتاف بقدرة‬
‫ووضع كل منهم يف وسط اجملتمع أو الفصل‪ .‬من خالل تقييم نتائج تعلم الطالب على سبيل ادلثال‬
‫‪ ،‬سوف يكتشف الطالب ما إذا كانوا طالبًا يتمتعون بقدرات عالية أو عالية القدرة أو منخفضة‬
‫‪ .3‬نفس المرجع‪.‬‬
‫‪ .3‬أنس سودي جونو ‪ Pengantar Evaluasi Pendidikan , (Jakarata : PT. Raja Grafindo Persada, 1996) :‬ص ‪3.‬‬
‫‪6‬‬
‫القدرة‪ .‬على غرار التقييم ‪ ،‬سيعرف الطالب ادلعنيون أو يفهمون ‪ ،‬أين ىو موقع (موقف) أنفسهم‬
‫يف وسط أصدقائهم‪ .‬ىل ينتمي إذل الطبقة العليا (ذكية) ‪ ،‬اجملموعة ادلتوسطة (متوسطة ‪ /‬متوسطة) ‪،‬‬
‫أم يشمل اجملموعة األدىن (غيب)‪.‬‬
‫بالنسبة للمعلمُت ‪ ،‬سيوفر تقييم التعليم اليقُت أو العزم للمعلم نفسو ‪ ،‬إذل أي مدى حقق العمل‬
‫الذي قام بو حىت اآلن نتائج ‪ ،‬حبيث يكون لو نفسيا إرشادات أو مقبض داخلي لتحديد اخلطوات‬
‫اليت يتم اعتبارىا جي ب القيام بو بعد ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬اجلوان ب التعليمية‬
‫قادرا على توفَت التشجيع ذلم ليتمكنوا من حتسُت إصلازاهتم‬
‫بالنسبة للطالب ‪ ،‬سيكون تقييم التعليم ً‬
‫وحتسينها واحملافظة عليها‪ .‬على سبيل ادلثال ‪ ،‬سيؤدي تقييم نتائج التعلم إذل إنتاج قيم نتائج التعلم‬
‫لكل طال ب على حدة ‪ ،‬وىناك الطالب الذين تكون درجاهتم ضعيفة (أداء ضعيف)‬
‫يتم تشجيع الطال ب على حتسينو ‪ ،‬حبيث ال تكون نتائج سلرجات التعلم سيئة يف الوقت احلارل‪.‬‬
‫للمعلمُت ‪ ،‬التقييم الًتبوي للتعليم لديو مخسة أنواع على األقل من الوظائف ‪ ،‬وىي‪44 :‬‬
‫أ) توفَت أساس لتقييم نتائج األعمال (اإلصلازات) اليت حتققت من قبل الطالب‪.‬‬
‫ب) تقدمي معلومات مفيدة للغاية ‪ ،‬من أجل معرفة موقف كل طال ب يف منتصف اجملموعة‪.‬‬
‫ج) توفَت مواد مهمة الختيار مث إنشاء حالة الطال ب‪.‬‬
‫د) توفَت التوجيو إلجياد وإجياد حلول للطالب الذين حيتاجون إليها ح ًقا‪.‬‬
‫ىـ) تقدمي إرشادات حول مدى حتقيق برنامج التدريس احملدد مسب ًقا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪. 2‬اجلوان ب اإلدارية‬
‫بالنسبة لإلدارة ‪ ،‬فإن تقييم التعليم لو ثالثة أنواع من الوظائف على األقل ‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫أ) تقدمي تقرير‬
‫من خالل التقييم ‪ ،‬ميكن إعداد تقرير وتقدميو فيما يتعلق بتقدم الطالب وتطورىم بعد ادلشاركة يف‬
‫عملية التعلم لفًتة زمنية معينة‪.‬‬
‫ب) توفَت مواد ادلعلومات (البيانات)‬
‫‪ .4‬نفس المرجع‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫جي ب أن يستند كل قرار تعليمي إذل بيانات كاملة ودقيقة‪ .‬يف ىذا الصدد ‪ ،‬تعد قيم سلرجات تعلم‬
‫الطال ب اليت مت احلصول عليها من أنشطة التقييم بيانات مهمة للغاية بالنسبة الحتياجات اختاذ‬
‫القرارات التعليمية وادلؤسسات التعليمية‪ :‬ىل ميكن القول أن الطال ب قد خترج ‪ ،‬أو ميكن إعالنو‬
‫كصف ‪ ،‬أو البقاء يف الفصل ‪ ،‬أو التخرج أو عدمو‪ .‬ال دتر ‪ ،‬وىلم جرا‪.‬‬
‫ج) اعطاء صورة‬
‫ينعكس وصف النتائج اليت حتققت يف عملية التعلم ‪ ،‬من بُت أمور أخرى ‪ ،‬من نتائج التعلم‬
‫للطالب بعد تقييم نتائج التعلم‪.‬‬
‫د‪ .‬مبادئ التقييم‬
‫التقييم لو عدة مبادئ ‪ ،‬مبا يف ذلك ما يلي‪:‬‬
‫‪. 4‬مبادئ الشمولية أو الشاملة أو الشاملة‬
‫جي ب إجراء تقييم لنتائج التعلم لوصف التطور أو التغيَتات يف سلوك الطالب ككل ‪ ،‬شلا يعٍت أن‬
‫التقييم قادر على الكشف عن اجلوان ب ادلعرفية والعاطفية والنفسية‪.‬‬
‫‪. 3‬مبادئ االستدامة‬
‫يتم إجراء تقييمات جيدة بانتظام ‪ ،‬بشكل مستمر مع مرور الوقت ‪ ،‬ادلخطط ذلا واجلدول الزمٍت‪.‬‬
‫سيوضح ىذا التقييم تطور الطالب من وقت آلخر‪.‬‬
‫‪. 2‬مبدأ ادلوضوعية‬
‫جي ب أن يكون التقييم اجليد مستقالً عن اىتمامات ادلوضوع‪ .‬جي ب أن تصف نتائج التقييم بشكل‬
‫موضوعي حالة الطالب‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪. 1‬مبدأ ادلطابقة مع الغرض‬
‫جي ب أن يكون التقييم وف ًقا ألىداف التعلم ادلستخدمة‪ .‬مبعٌت أن التقييم جي ب أن يكون لو نفس‬
‫صورة أىداف التعلم ادلستخدمة وادلتعلقة باذلدف أو اذلدف النهائي‪.‬‬
‫‪. 1‬ادلبادئ العلمية‬
‫‪ .11‬روتٍٍانطا واإلخوج ‪ Evaluasi Pendidikan, (Surakarta: Program Akta Mengajar FKIP UMS, 2005) ،‬ص ‪12 .‬‬
‫‪8‬‬
‫يف أداة التقييم جي ب أن تتحقق طبيعة صاحلة (اتقان بوضوح القدرة) ‪ ،‬موثوقة وموضوعية‪ .‬وادلقصود‬
‫بصحة أداة التقييم ىو أننا نقيس ما ميكننا قياسو باألدوات ادلناسبة ‪ ،‬وقد يزداد ىذا مع ادلالءمة‬
‫العالية بُت أداة التقييم واذلدف‪.‬‬
‫‪. 5‬مبادئ التعاون‬
‫معٌت التعاون ىنا ىو أنو جي ب إجراء التقييم من خالل إشراك سلتلف األفراد أو اجملموعات ادلعنية حىت‬
‫يتمكنوا من حتقيق األىداف ادلراد حتقيقها‪ .‬التقييم ليس مسؤولية ادلعلم فحس ب ‪ ،‬بل مسؤولية مجيع‬
‫األطراف ادلعنية مثل ادلوظفُت اإلداريُت والطالب وحىت حراس ادلدارس‪.‬‬
‫‪. 0‬ادلبادئ االقتصادية‬
‫جي ب إجراء التقييم بطريقة فعالة وفعالة ‪ ،‬دون إضاعة الوقت واجلهد والتكاليف‪ .‬لكن ألسباب‬
‫اقتصادية ‪ ،‬ال ميكنهم التضحية جبوانبهم األكادميية‪ .‬جي ب أن يكون التقييم اقتصاديًا من مجيع‬
‫النواحي ‪ ،‬من حيث األنشطة والوقت والتكاليف‪.‬‬
‫المبحث الثاني ‪:‬‬
‫‪44‬‬
‫‪TOAFL‬‬
‫تعريف التوفل‬
‫‪ TOAFL‬تعٍت "اختبار اللغة العربية كلغة أجنبية"‪ .‬ىذه التسمية كانت مستوحاة من ‪ TOEFL‬اليت‬
‫كانت موجودة بالفعل‪ .‬يهدف ىذا اإلجراء إذل جعل التوفل أسهل يف القول وأسرع يف معرفة الكثَت‬
‫من الناس ‪ ،‬على الرغم من أنو يبدو "مشاهبًا" لتوفل‪ .‬باإلضافة إذل ذلك ‪ ،‬دلاذا استخدام‬
‫‪ ،‬لألسباب كالتارل‪:‬‬
‫‪TOAFL‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ .4‬حىت اآلن ( ‪ )، IAIN ،UIN‬دل جتر اختبارات اللغة العربية القياسية مثل التوفل‪.‬‬
‫‪ .3‬ىذا االختبار قادر على قياس قدرة الشخص على التقبل باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬ىذا االختبار سهل القيام بو وسهل التصحيح‪.‬‬
‫‪ .1‬إجابات ونتائج التقييم موضوعية وزلددة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .‬محمد مثنى ‪ ،‬إرتا وحً الدٌن ‪Pengembangan Evaluasi dan Test Bahasa Arab, (Tanggerang Selatan: Al-Khitabah, ،‬‬
‫)‪ 2013‬ص‪32 .‬‬
‫‪ .12‬محثٍة عثد الوهاب ‪Slide Presentasi Pembelajaran TOAFL di MAN 4 Jakarta, 2010 ،‬‬
‫‪9‬‬
‫كثَتا‪.‬‬
‫‪ .1‬مواد ىذا االختبار شاملة ً‬
‫دتاما ‪ ،‬ووف ًقا لفهم وإتقان ادلفردات ً‬
‫أهداف التوفل‬
‫توفل ىو تقييم موحد للغة العربية‪ .‬من بُت أىداف التوفل‪:‬‬
‫‪. 4‬وضع معايَت دلهارات اللغة العربية واليت تعمل الح ًقا كمبادئ توجيهية لتوحيد التخرج العريب‪.‬‬
‫‪. 3‬تطبيق معايَت التخرج العربية القياسية‬
‫يف‪TOAFL‬‬
‫‪. 2‬حتسُت جودة وإتقان اللغة العربية خلرجيي برامج ‪ S1‬و ‪ S2‬و ‪ S3‬يف مجيع ادلؤسسات التعليمية‬
‫حتت رعاية وزارة الدين من الدرجة األوذل لدرجة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ . 1‬تنمية وعي ادلشاركُت يف الدراسات اإلسالمية والعلوم بأمهية اللغة العربية باعتبارىا وسائل اإلعالم‬
‫الرئيسية للدراسات والعلوم اإلسالمية‪.‬‬
‫‪. 1‬دتكُت القدرة على فهم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .5‬زيادة إتقان ادلهارات اللغوية يف الدراسات اإلسالمية‪.‬‬
‫تاريخ موجز لتوفل )‪(TOAFL‬‬
‫مت إنشاء اختبار اللغة اإلصلليزية كلغة أجنبية )‪ (TOAFL‬كلغة أجنبية ومت نشره ألول مرة يف عام‬
‫‪ 4221‬من قبل فريق صياغة أنشأه زل ب عبد الوىاب وسويتو‪ .‬يتكون ىذا الفريق من ‪:‬خات ب األمم‬
‫‪ ،‬ىداية ‪ ،‬روفعي ‪ ،‬أكروم مليباري ‪ ،‬زلمد ماتسنا ‪ ،‬ساتريا أفندي ‪ ،‬وعبد القادر احلبسي‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫كان اذلدف األورل لتشكيل ىذا الفريق ىو إعداد مواد اختبار قياسية لطالب ‪ S1‬و ‪ S3‬الذين‬
‫سيكملون دراساهتم‪ .‬يف عام ‪ ، 3777/4222‬اختبار "‬
‫‪TOAFL‬‬
‫اختبار اللغة العربية كلغة‬
‫أجنبية"‪ .‬بدأ استخدامو كأحد مواد االختبار ‪ ،‬امتحان القبول لربنامج ‪ IAIN S2‬و ‪S3‬اآلن‬
‫‪UIN‬‬
‫جاكرتا‪ .‬ابتداء من عام ‪ ، 3771‬مطلوب برنامج ‪ S1‬الختاذ ‪TOAFL.‬يف ‪.3774/3777‬‬
‫أيضا كمواد اختبار القبول يف العديد من برامج الدراسات العليا خارج‬
‫تُستخدم ‪ً TOAFL‬‬
‫‪.13‬محمد ترموي ‪ Lulus TOAFL Dengan Mudah Dan Memuaskan, (Jogyakarta : Diva Press, 2011) ،‬ص‪11 .‬‬
‫‪ .14‬محثٍة عثد الوهاب ‪ :‬نفس الرجع‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪UIN‬‬
‫‪ ، Jakarta‬مثل‪،Mataram IAIN ،IAIN Lampung ،PPs. IAIN Palembang :‬‬
‫‪ PPs. ،Padang IAIN‬الدراسات اإلسالمية ‪ ،‬جامعة احملمدية جاكرتا ‪ ،‬والدورات احلكومية‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫د‪ .‬الرؤية والرسالة‬
‫رؤية ومهمة ‪ TOAFL‬كالتارل‪:‬‬
‫الرؤية‪ :‬جعل اللغة العربية لغة الدراسات والعلوم اإلسالمية‬
‫المهمة‪:‬‬
‫• توحيد وإصدار الشهادات دلستوى مهارات اللغة العربية للمشاركُت يف الدراسات اإلسالمية والعلوم‬
‫يف إندونيسيا ‪ ،‬وخاصة‬
‫لربامج ‪ S1‬و ‪ S2‬و ‪S3.‬‬
‫• تعزيز منوذج تقييم دلهارات اللغة العربية اليت دتكن الدراسات اإلسالمية والعلوم من تطوير كفاءهتا‬
‫يف اللغة العربية ‪ ،‬وخاصة القدرة على فهم النصوص العربية‪.‬‬
‫المبحث الثالث ‪ :‬تحليل المشاكل‬
‫يعد حتليل عناصر السؤال أحد األنشطة ادلهمة اليت يتعُت تنفيذىا من أجل حتسُت جودة السؤال ‪،‬‬
‫سواء جودة ادلشكلة بأكملها أو جودة كل عنصر‪ .‬من ادلتوقع أن توفر أسئلة االختبار كأداة تقييم‬
‫درجة أو درجة موضوعية ودقيقة‪ .‬لذلك من الضروري االنتباه إذل ادلبادئ األساسية لطرح األسئلة‬
‫واحلاجة إذل معرفة خصائص األسئلة اجليدة‪ .‬ميكن تضمُت أسئلة االختبار اجليدة يف بنك األسئلة أو‬
‫رلموعة من األسئلة بينما ال ينبغي استخدام األسئلة السيئة مرة أخرى‪ .‬يتم حتليل أسئلة االختبار‬
‫الكتشاف جيد أو سيئ لسؤال االختبار‪ .‬تضمن حتليل أسئلة االختبار اليت أجريت يف ىذه الدراسة‬
‫مستوى الصعوبة والتمايز والصالحية وادلوثوقية‪.‬‬
‫اختبار نقاط السؤال‬
‫اختبار األسئلة البند تشمل عدة أشياء ‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫‪ .15‬محثٍة عثد الوهاب ‪ :‬نفس الرجع‬
‫‪11‬‬
‫‪. 4‬مستوى الصعوبة‬
‫سواء كانت عناصر اختبار سلرجات التعلم معروفة أم ال أوالً من مستوى الصعوبة أو مستوى الصعوبة‬
‫اليت ميتلكها كل عنصر من عناصر العنصر‪ .‬عناصر البند جيدة إذا كان مستوى صعوبتها معتدل‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫حلساب مستوى صعوبة أشكال االختيار من متعدد ‪ ،‬استخدم الصيغة التالية‪:‬‬
‫مستوى الصعوبة‬
‫‪40‬‬
‫‪p= R‬‬
‫‪T‬‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫= ‪P‬مؤشر الصعوبة‬
‫= ‪ R‬عدد الطالب الذين أجابوا على السؤال بشكل صحيح (ميُت) = ‪T‬عدد مجيع ادلشاركُت يف‬
‫االختبار (اختبار)‬
‫تصنيف مؤشر الصعوبة‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫اختبار جودة البند‬
‫مؤشر الصعوبة‬
‫‪0,00-0,30‬‬
‫صع ب‬
‫‪0,31-0,70‬‬
‫معتدلة‬
‫‪0,71-1,00‬‬
‫سهل‬
‫‪2.‬البند التميز‬
‫قادرا على التمييز بُت ذوي‬
‫إن القوة التفاضلية ألي عنصر ىي قدرة عنصر التعلم على أن يكون ً‬
‫ادلهارة العالية (األذكياء) والشخصيات القديرة‬
‫‪16‬‬
‫‪ .‬أنس سوجونو ‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.331 ،‬‬
‫‪ .13‬نفس الرجع‬
‫‪ .13‬محمد مثنى و إٌرتا محً الدٌن ‪ ،‬نفس الرجع ص‪.133 .‬‬
‫‪12‬‬
‫مثل ىذا ادلستوى ادلنخفض (غيب) أن معظم األشخاص الذين لديهم قدرة عالية على اإلجابة عن‬
‫ىذه العناصر جييبون بشكل صحيح يف أغل ب األحيان ‪ ،‬يف حُت أن الشخص الذي لديو قدرة‬
‫منخفضة على اإلجابة على ىذه العناصر معظمهم ال يستطيع اإلجابة على العنصر بشكل صحيح‪.‬‬
‫الصيغة ادلميزة ىي‬
‫𝑇 ‪D = 𝑅𝐻 - 𝑅𝐿1 / 2‬‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪ =D‬قوة شليزة‬
‫‪RH‬‬
‫‪RL‬‬
‫= رلموعة قادرة على اإلجابة بشكل صحيح‬
‫= رلموعات ضعيفة جتي ب بشكل صحيح‬
‫‪ = T‬نصف عدد ادلشاركُت يف االختبار يف كال اجملموعتُت‬
‫مستوى التميز‬
‫مستوى التميز‬
‫جودة عناصر االختبار‬
‫‪ 7.17‬أو أكثر‬
‫شلتاز‬
‫بُت ‪7.17 - 7.37‬‬
‫معتدل‬
‫أقل من ‪7.37‬‬
‫أقل‬
‫‪7‬‬
‫ال يوجد دتييز‬
‫‪( -‬سليب)‬
‫سليب‬
‫المبحث الرابع ‪.‬نتائج البحث والمناقش‬
‫أ‪ .‬حتليل مستوى الصعوبة لعناصر أسئلة‬
‫حساب مستوى صعوبة السؤال ىو قياس درجة صعوبة السؤال‪ .‬إذا كانت ىناك مشكلة متوازنة من‬
‫جدا أو‬
‫الصعوبة (متناسبة) ‪ ،‬فيمكن القول أن السؤال جيد‪ .‬جي ب أال يكون سؤال االختبار صعبًا ً‬
‫سهالً للغاية‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪71‬‬
‫‪54‬‬
‫‪15‬‬
‫سهل‬
‫بناءً على شرح مستوى صعوبة السؤال ‪ ،‬ميكن معرفة األسئلة ادلناسبة يف االختبار التارل وأي األسئلة‬
‫جي ب إزالتها أو استبداذلا‪ .‬حتتوي عناصر االختبار اليت لديها مستوى سهل من الصعوبة ‪ ،‬على‬
‫إمكانية التخلص منها أو مراجعتها حبيث ميكن استخدامها مرة أخرى يف االمتحان القادم ‪ ،‬وىي‬
‫األسئلة ذات الرقم ‪ .10،51،23،22،21،21،25،20،21،22472،475،471،437‬عناصر‬
‫االختبار اليت لديها معتدلة من الصعوبة ‪ ،‬ميكن احلفاظ عليها وميكن استخدامها مرة أخرى‬
‫لالمتحان ادلقبل ‪ ،‬وىي األسئلة رقم‬
‫‪، 22،21،21،25،20،21،4،0،47،40،37،33،31،24،23‬‬
‫‪،22،17،13،11،15،11،12،17،14،13،12‬‬
‫‪11،15،11،54،53،52،51،51،50،52،04،02،01،01،05،01،02،17،12،15،10‬‬
‫‪،27،24،471،‬‬
‫‪447.444.443.442.441.440.441.434.432.431.431.435.430.431.427.‬‬
‫‪ .420421422 ،424.423.421‬ميكن استخدام عناصر االختبار ذات مستوى الصعوبة‬
‫الصع ب ‪ ،‬ولكن جي ب مراجعتها أو استبدال األسئلة اجلديدة ‪ ،‬وىي رقم السؤال ‪ 3،2،1،1،5‬و‬
‫‪،‬‬
‫‪1،2،44،43،42،41،41،45‬‬
‫‪،41،42،34،32،31،35،30،31،32،27،14،12،11،10،11‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12،57،55،07،03،00،14،13،11،11،11،12،477،474،473،471،470،472‬‬
‫‪ 432.422.421.425 ،445،442،433،‬و ‪.417‬‬
‫من خالل النظر يف النسبة ادلئوية دلستوى صعوبة األسئلة الواردة يف اجلدول أعاله ‪ ،‬فإن سؤال‬
‫‪ TOAFL‬يندرج يف فئة جيدة ‪ ،‬ألن أكثر من ‪ 3 17‬من مؤشر الصعوبة يتوافق مع ادلعيار‪.‬‬
‫ب‪ .‬التحليل التفاضلي لعناصر أسئلة التوفل يف جامعة اإلسالمية فونوروكو‬
‫تتمثل قوة التمييز يف مشكلة ما يف قدرة أي سؤال على التمييز بُت الطالب األذكياء (إتقان ادلادة)‬
‫مع الطالب األقل ذكاء (عدم إتقان ‪ /‬عدم إتقان ادلادة)‪ .‬وعادة ما يتم التعبَت عن مؤشر التمييز‬
‫بالتناس ب‪ .‬كلما زادت النسبة ‪ ،‬كان التمييز أفضل بُت الطالب األذكياء والطالب األقل ذكاء‪.‬‬
‫دتيز سلطط السلطة‬
‫الفرق‬
‫استنادا إذل شرح مشكلة التمييز ‪ ،‬ميكن معرفة األسئلة ادلناسبة لالختبار التارل ‪ ،‬وأي األسئلة جي ب‬
‫ً‬
‫إزالتها أو استبداذلا‪ .‬عناصر االختبار ذات التمايز اجليد ‪ ،‬وىي االختبارات اليت يتم تضمينها يف فئة‬
‫االختبار واليت تكون جيدة أو شلكنة للطالب‪ .‬ميكن استخدام عناصر االختبار ذات التمايز ادلعتدل‬
‫دتايزا ‪ ،‬جي ب جتاىل االختبار أو‬
‫مرة أخرى ولكن جي ب مراجعتها مرة أخرى‪ .‬عناصر االختبار األقل ً‬
‫أيضا عناصر اختبار ليس ذلا قوة دتايز سلبية حىت ‪،‬‬
‫مراجعتو مرة أخرى‪ .‬باإلضافة إذل ذلك ‪ ،‬ىناك ً‬
‫جي ب التخلص من ىذه العناصر وال تستحق إعادة استخدامها‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫من سؤال التوفل الذي مييز جدول التأىيل أعاله ‪ ،‬فإن األسئلة ادلدرجة يف الفئة جيدة ‪ ،‬ال شيء‪.‬‬
‫ىناك ‪ 11‬سؤاالً مدرجة يف الفئة ادلتوسطة ‪ ،‬وىي الرقم‬
‫‪، 2،51،50،52،03،02 ، 11،13،12،15،10،11،12،57،54،53،40،37،21،22‬‬
‫‪01،00،27.24،23،22،21،21،25،21،472،471،475،47،447،444،44‬‬
‫‪ ، 2،441،440،441،437،432،431،435،430،424،421،22‬شلا يعٍت أنو ميكن‬
‫استخدام السؤال مرة أخرى ولكن جي ب مراجعتو مرة أخرى‪ .‬ىناك ‪ 15‬أسئلة مدرجة يف فئة أقل ‪،‬‬
‫وىي‬
‫األسئلة‬
‫رقم‬
‫‪2،2،44،43،42،42،34،33،31،35،30،31،27‬‬
‫‪24،23،22،25،20،21‬‬
‫‪،‬‬
‫‪،‬‬
‫‪17،14،13،12،15،11،17،11،11،51،55،51،07،01،01،02،17،14،12،1‬‬
‫‪1،10،12،20،22،470،472،443،441،434،431،427،423،422،421،420،42‬‬
‫‪ ، 1،417‬شلا يعٍت ‪،‬‬
‫جي ب التخلص من االختبار أو مراجعتو مرة أخرى‪ .‬مث ىناك ‪ 1‬عناصر ليس ذلا قوة شليزة ‪ ،‬وىي رقم‬
‫السؤال ‪ 0،47،14،11‬وىناك ‪ 23‬سؤال سليب ‪ ،‬وىي رقم السؤال‬
‫‪،32،31،32،21،11 3،1،1،5،1،41،41،45،41،4‬‬
‫‪.474،473،471،445،442،433،432،425 ،10،12،04،05،13،11،15،477‬‬
‫أما بالنسبة للسؤال‬
‫جي ب إمهال أولئك الذين ليس لديهم دتايز وعدم استخدامها مرة أخرى لالختبار التارل‪.‬‬
‫من خالل النظر يف النسبة ادلئوية لفروق ادلشكلة يف اجلدول أعاله ‪ ،‬يندرج سؤال ‪ TOAFL‬ضمن‬
‫فئة "غَت جيدة" ‪ ،‬ألن ‪ 37‬من العناصر ذلا ميزات شليزة جيدة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬حتليل صحة سؤال التوفل يف جامعة اإلسالمية فونوروكو‬
‫الحية أي عنصر من االختبار ىي دقة ادلقياس الذي ميتلكو عنصر (والذي يعد جزءًا ال يتجزأ من‬
‫‪42‬‬
‫االختبار ككل) ‪ ،‬يف قياس ما جي ب قياسو بالعناصر‪.‬‬
‫‪ .14‬نفس المرجع ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫مخطط الصالحية‬
‫صالح‬
‫أداة صاحلة تعٍت أن أداة القياس ادلستخدمة للحصول على البيانات (التدبَت) صاحلة‪ .‬صاحل يعٍت أنو‬
‫ميكن استخدام األداة لقياس ما ينبغي قياسو‪ .‬دل تعد ىناك حاجة إذل مراجعة معايَت األسئلة‬
‫الصحيحة ‪ ،‬يف حُت جي ب مراجعة األسئلة اليت مت إدخاذلا يف ادلعايَت غَت الصاحلة أو تغيَت شكل‬
‫ادلشكلة‪.‬‬
‫األسئلة اليت تدخل معايَت صاحلة ىي ‪ 01‬سؤ ًاال ‪ ،‬وىي أسئلة األسئلة ‪، 37 ، 40 ، 43 ، 2 ، 2‬‬
‫‪، 12 ، 13 ، 17 ، 11 ، 11 ، 12 ، 14 ، 22 ، 21 ، 20 ، 21 ، 22 ، 31 ، 34‬‬
‫‪،11،11،15،10،11،12،57‬‬
‫‪4،53،52،51،51،50،51،52،07،03،02،01،01،00،02،14،11،10،27،24،23‬‬
‫‪،22،21،21،25،‬‬
‫‪20،21،22،472،471،475،470،471،472،447،444،443،442،441،441،40،‬‬
‫‪441،437،43‬‬
‫‪، 2،431،435،430،424،421،420،422،417‬‬
‫‪17‬‬
‫ىذه األسئلة ال حتتاج إذل مراجعة‪ .‬يف حُت أن ما جي ب مراجعتو أو استبدالو بأسئلة أخرى ‪ ،‬يوجد‬
‫‪ 53‬سؤ ًاال ‪ ،‬وىي األسئلة رقم ‪، 4،3،1،1،5،0،1،47،44،42،41،41،45،41،42،32‬‬
‫‪، 10 ، 15 ، 11 ، 13 ، 17 ، 25 ، 21 ، 23 ، 24 ، 27 ، 32 ، 30 ، 35 ، 31.31‬‬
‫‪15.11 .11 ، 12 ، 13 ، 17 ، 01 ، 05 ، 04 ، 55 ، 14 ، 12‬‬
‫‪12.477.474.473.471.445.442.434.433.431.431.432.427.423.422.4‬‬
‫‪.21.425.421‬‬
‫د‪ .‬حتليل أسئلة ادلوثوقية يف ‪ TOAFL‬جلامعة اإلسالمية فونوروكو‬
‫ادلوثوقية ىي مستوى حتديد أداة قياس ما جي ب قياسو‪ .‬يتم إجراء القياسات بواسطة تقنيات غريبة ‪،‬‬
‫وىي تقسيم ادلشكلة إذل قسمُت‪ .‬يسأل الرقم الفردي (‪ ، 4،2،1،0،2،44،42‬إخل) كجزء أورل ‪،‬‬
‫واألرقام الزوجية (‪ ، 3،1،5،1،47،43‬إخل) كجزء أخَت‪.‬‬
‫اخلطوات يف احلصول على قيمة موثوقية اختبار ما يلي‪:‬‬
‫‪ .4‬مجع الدرجات اليت دتتلكها عناصر السؤال بأرقام غريبة‬
‫‪ .3‬إضافة عشرات من العناصر ذات األرقام الزوجية‪.‬‬
‫‪ .2‬احس ب عدد مؤشر ارتباط عزم ادلنتج ‪ r‬بُت ( ‪X‬العناصر الفردية) مع ( ‪Y‬حىت العناصر ذات‬
‫األرقام)‪.‬‬
‫استنادا إذل التحليل وجدت البيانات التالية‪:‬‬
‫]‪r 11/22 = NΣ𝑋𝑌−(Σ𝑋)(Σ𝑌)√[NΣ𝑋 2−(Σ𝑋)2] [NΣ𝑌2−(Σ𝑌)2‬‬
‫] ‪= 93 𝑥 75.951−(2571)(2607)√[93 𝑥 76.733−(2571)2] [93 𝑥 77.537−2607 2‬‬
‫]‪= 7.063.443− 6.702.597√[7.136.169−6.610.041] [7.210.941−6.796.449‬‬
‫‪= 360.846√526.128 𝑥 414.492‬‬
‫‪= 360.846√218.075.846.976‬‬
‫‪= 360846466985,92‬‬
‫‪= 0,773‬‬
‫‪ 5.‬احس ب معامل ادلوثوقية لالختبار ‪ (rtt‬أو )‪ r11‬باستخدام الصيغة‪:‬‬
‫‪r11 =2 𝑟11/121+𝑟 11/12‬‬
‫‪=2 𝑥 0,7731+0,773‬‬
‫‪=15461773 =0,8719684151 =0,87‬‬
‫‪18‬‬
‫‪ .6‬إعطاء تفسَت ‪r11‬‬
‫بناءً على نتائج احلسابات أعاله ‪ ،‬كان معامل موثوقية االختبار ىو ‪ .7.10‬تبُت أن معامل موثوقية‬
‫االختبار عند ‪ 7.10‬أكرب بكثَت من ‪ .7.07‬وبالتارل ميكن بيان نتائج اختبار ‪ TOAFL‬كاختبار لو‬
‫موثوقية عالية‪.‬‬
‫المبحث الخامس ‪ :‬الخاتمة واالقتراحات‬
‫بناءً على التحليل الذي قام بو الباحث ‪ ،‬ميكن استخالص النتائج على النحو التارل‪:‬‬
‫استنادا إذل التحليل الذي مت‬
‫‪ .4‬حساب مستوى صعوبة السؤال ىو مقياس لدرجة صعوبة السؤال‪.‬‬
‫ً‬
‫عنصرا من‬
‫إجراؤه على ‪ً 417‬‬
‫‪TOAFL‬‬
‫يف جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪ ،‬ىناك ‪ 41‬سؤ ًاال مدرجة‬
‫يف فئات سهلة و ‪ 04‬سؤ ًاال يف الفئة ادلتوسطة و ‪ 11‬سؤ ًاال يف الفئة الصعبة‪ .‬من خالل النظر يف‬
‫النسبة ادلئوية دلستوى الصعوبة يف السؤال ‪ ،‬يقع السؤال يف فئة جيدة ‪ ،‬ألن أكثر من ‪ 3 17‬من‬
‫مؤشر الصعوبات يتوافق مع ادلعيار‪.‬‬
‫‪ . 3‬قوة دتييز األسئلة ىي قدرة السؤال على التمييز بُت الطالب األذكياء (إتقان ادلادة) مع الطالب‬
‫استنادا إذل التحليل ادلميز ألسئلة‬
‫الذين يفتقرون إذل ذكي (يفتقر ‪ /‬ال يتقن ادلواد)‪.‬‬
‫ً‬
‫عنصرا ‪ ،‬دل تكن ىناك أسئلة مت تضمينها يف الفئة اجليدة‬
‫جامعة اإلسالمية فونوروكو اليت بلغت ‪ً 417‬‬
‫‪TOAFL‬‬
‫‪ ،‬وأدرج ‪ 11‬سؤ ًاال يف الفئة ادلتوسطة ‪ ،‬وأدرج ‪ 15‬سؤ ًاال يف الفئة األقل ‪ ،‬و ‪ 1‬أسئلة ال حتتوي على‬
‫ميزات شليزة ‪ ،‬و ‪ 23‬سؤ ًاال تلك السلبية‪ .‬من خالل النظر يف النسبة ادلئوية لتمايز ادلشكالت ‪،‬‬
‫تندرج أسئلة االختيار من متعدد يف فئة سيئة ‪ ،‬ألن ‪ 3 7‬من األسئلة يف الفئة اجليدة‪.‬‬
‫‪ .2‬صالحية أي عنصر من االختبار ىي دقة القياس الذي ميتلكو عنصر ما يف قياس ما ينبغي قياسو‬
‫بالعنصر‪ .‬من حساب نتائج صالحية منوذج االختيار من متعدد ‪ ،‬يوضح أن ىناك ‪ 01‬سؤ ًاال يف‬
‫الفئة الصحيحة و ‪ 53‬يف الفئة غَت الصاحلة‪ .‬تشَت النسبة ادلئوية لصالحية أسئلة اختبار‬
‫يف جامعة اإلسالمية فونوروكو إذل أن أكثر من ‪ 317‬من األسئلة ذلا جودة صاحلة‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪TOAFL‬‬
‫‪ . 1‬ادلوثوقية ىي مستوى أو درجة اتساق األداة ‪ ،‬وموثوقية االختبار فيما يتعلق مبسألة ما إذا كان‬
‫صارما وموثوقًا وف ًقا دلعايَت زلددة مسب ًقا‪ .‬من حساب موثوقية السؤال ‪ ،‬فإنو يدل على أن‬
‫االختبار ً‬
‫سؤال ‪ TOAFL TES‬يف جامعة اإلسالمية فونوروكو لديو فئة موثوقية عالية من ‪.7.10‬‬
‫بناءً على التحليل الذي أجراه الباحثون حول مشكلة ‪TOAFL‬يف جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪،‬‬
‫اقًتح الباحثون ما يلي‪:‬‬
‫‪ .4‬حتليل عناصر ‪ TOAFL‬يهدف يف جامعة اإلسالمية فونوروكو إذل احلصول على نظرة عامة على‬
‫جودة أسئلة االختبار اليت مت إجراؤىا ‪ ،‬إذا كانت جودة األسئلة جيدة ‪ ،‬ميكن أن توفر نتائج اختبار‬
‫جيدة باإلضافة إذل حملة عامة عن اإلصلازات الفعلية لطالب جامعة اإلسالمية فونوروكو ‪.‬نوعية‬
‫األسئلة جيدة ‪ ،‬كما حتدد جودة زلاضري اللغة العربية يف جامعة اإلسالمية فونوروكو الذين قدموا‬
‫ادلعرفة كشرط إلجراء اختبار التوفل‪ .‬مع استمرار وجود بعض ادلشكالت ‪ ،‬ال يزال مستوى صعوبة‬
‫ادلشكلة ال يفي بادلعايَت ‪ ،‬مشكلة التمييز غَت موجودة ‪ ،‬ال يوجد أي دتييز على اإلطالق ‪ ،‬صالحية‬
‫ادلشكلة غَت صاحلة ‪ ،‬مث جي ب إزالة األسئلة أو مراجعتها مرة أخرى عن طريق استبدال السؤال مع‬
‫أسئلة جديدة‪ .‬حبيث ميكن يف وقت الحق لسؤال االختبار ىذا قياس قدرة ادلتقدم لالختبار بشكل‬
‫صحيح‪.‬‬
‫‪ . 3‬لتحسُت نتائج اختبار التوفل ‪ ،‬جي ب أن يفهم ادلشاركون يف االختبار أمهية اختبار التوفل بشكل‬
‫أفضل ‪ ،‬حبيث ميكن للمشاركُت يف االختبار االستعداد ح ًقا ألداء اختبار التوفل‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫المراجع‬
Arifin, Zaina. 2009. Evaluasi Pembelajaran, (Jakarta: Direktorat Jenderal
Pendidikan Islam Departemen Agama RI
Arikunto, Suharismi. Prosedur Penelitian, Jakarta: PT. Rineka Cipta Asrori,
Imam dkk. Evaluasi Pembelajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat
Barmawi, Muhammad. 2011. Lulus TOAFL dengan Mudah dan Memuaskan,
Yogjakarta: DIVA Press
Daryanto. 2010. Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta
Djiwandono, M. Soenardi Djiwandono. 2011. Tes Bahasa dalam Pengajaran.
Bandung: ITB
Hamalik, Oemar. Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi,
Jakarta: PT.Bumi Aksara
Hayati, Mardia. 2009. Desain Pembelajaran, Pekanbaru: Yayasan Pustaka Riau
Margono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta
Matsna, Moh dan Mahyudin, Erta. 2012. Pengembangan Evaluasi dan Tes Bahasa
Arab.( Tangerang Selatan: Alkitabah
Rubiyanto, Rubino dan Hartini, Sri. 2005. Evaluasi Pendidikan, Surakarta: Progeram
Akta Mengajar FKIP UMS
Sudijono, Anas. 1996. Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada
Sugiyono. 2008.Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitati f dan
R&D, Bandung : Alfabeta
Sulistyorini.
2009.
Evaluasi Pendidikan Dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan,
Yogyakarta: Teras
Surahmad,
Winarno.
1992.
Pengantar
Metode dan Teknik, Bandung: Tarsito
Penelitian Ilmiah Dasar
Wahab, Muhbib Abdul. 2010. slide Presentasi Pembelajaran TOAFL di MAN 4
Jakarta
Wiraatmaja, Rochiati. 2005.
Metode Penelitian Tindakan Kelas, Bandung: Remaja Rosdakarya.
21
Download
Random flashcards
hardi

0 Cards oauth2_google_0810629b-edb6-401f-b28c-674c45d34d87

Rekening Agen Resmi De Nature Indonesia

9 Cards denaturerumahsehat

sport and healty

2 Cards Nova Aulia Rahman

Nomor Rekening Asli Agen De Nature Indonesia

2 Cards denaturerumahsehat

Create flashcards