Perubahan Konsepsi Siswa pada Materi Stoikiometri dengan Menggunakan Conceptual Change Text (CCT)

Perubahan Konsepsi Siswa pada Materi Stoikiometri dengan Menggunakan
Conceptual Change Text (CCT)
Robithotul Izza1, Wahyu Sopandi1, Asep Kadarohman1
1
Departemen Pendidikan Kimia, Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Pendidikan Indonesia
e-mail: [email protected]
Penelitian “Perubahan Konsepsi Siswa pada Materi Stoikiometri dengan Menggunakan Conceptual
Change Text (CCT)” dilatarbelakangi oleh masih banyak siswa mengalami kesulitan dalam memahami
konsep stoikiometri bahkan masih sering mengalami miskonsepsi. Salah satu pendekatan perubahan konsepsi
yang dapat dilakukan untuk mengurangi terjadinya miskonsepsi adalah dengan bantuan Conceptual Change Text
(CCT) sebagai sumber bacaan siswa. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perubahan konsepsi siswa
melalui kegiatan membaca CCT pada materi Stoikiomeri. Subjek penelitian terdiri dari 34 siswa kelas XI SMA
yang telah mempelajari materi stoikiometri. Penelitian ini menggunakan metode pengembangan dan validasi
yang terdiri dari empat tahap yaitu tahap perencanaan, tahap konstruksi dan validasi, tahap pengujian lapangan,
serta tahap pengolahan data. Tahap pengujian lapangan terdiri dari pretest, kegiatan membaca CCT, dan posttest.
Instrumen penelitian berupa lembar validitas CCT dan tes tertulis yang digunakan pada pretest dan posttest.
Analisis data pada hasil validasi CCT menggunakan nilai rata-rata CVR (Content Validity Ratio) atau CVI (Content
Validity Indeks). Analisis data hasil pretest dan posttest menggunakan perhitungan N-Gain dan pengkategorian
jawaban siswa. Hasil validitas CCT pada aspek kesesuaian isi dengan indikator memperoleh nilai CVI = 1, aspek
kesesuaian grafika, dengan CVI = 0,98, dan aspek kesesuaian karakteristik CCT, dengan CVI = 1. Berdasarkan
hasil analisis jawaban siswa pada pretest dan posttest diperoleh rata-rata nilai N-Gain siswa sebesar 0,74 dengan
kategori tinggi yang menunjukkan bahwa terjadi perubahan konsepsi siswa menjadi lebih baik setelah membaca
CCT. Hasil analisis pada butir soal miskonsepsi, menunjukkan peningkatan pemahaman konsep siswa sebesar
82,35 %, yang menunjukkan bahwa CCT dapat membantu mengurangi terjadinya miskonsepsi pada materi
Stoikiometri.
Kata Kunci: Conceptual Change Text (CCT), miskonsepsi, perubahan konsepsi, stoikiometri
PENDAHULUAN
Sains merupakan pelajaran penting karena memberikan banyak pengalaman untuk menjelaskan
fenomena yang dekat dengan kehidupan sekaligus mencari solusi dari suatu permasalahan (Geban dan
Bayir, 2000). Pfund dan Duin (2005) mengemukakan karakter kimia yang dianggap kompleks ini
memunculkan banyak keresahan dari dalam diri siswa, bahkan ketika mereka baru mendengar kata
“Kimia”. Banyaknya siswa yang menemukan kesulitan dalam mempelajari kimia merupakan salah satu
masalah yang perlu dicari solusinya.
Pembelajaran kimia yang meliputi level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik telah
dikenal sebagai hubungan representasi kimia (Gilbert dan Treagust, 2009). Representasi kimia telah
menjadi dasar bagi penelitian pendidikan kimia dan menjadi pusat dalam berbagai pengembangan
kurikulum kimia (Talanquer, 2011). Keberadaan representasi kimia ini seharusnya juga menjadi
landasan bagi pelaksanaan pembelajaran kimia. Namun, yang terjadi banyak peserta didik belajar kimia
tidak meliputi tiga level representasi kimia dan sulit mencari hubungan antar level representasi kimia
tersebut. Kesulitan dalam menghubungkan ketiga level representasi disebabkan pembelajaran yang
dilakukan di sekolah tidak menghubungkan ketiga level representasi kimia, namun bergerak dari satu
level ke level lain (Chandrasegaran, dkk. 2007; Talanquer, 2011).
Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk membantu peserta didik memahami tiga level
representasi kimia diantaranya menerapkan berbagai strategi pembelajaran seperti strategi
pembelajaran berdasarkan perubahan konsepsi siswa (Krajcik, 1991). Conceptual Change Text (CCT)
merupakan salah satu strategi perubahan konsepsi yang digunakan untuk mengubah konsepsi siswa.
Conceptual Change Text (CCT) digunakan untuk mengurangi terjadinya miskonsepsi pada siswa
(Guzzetti, dkk. 1993 ; Chambers dan Andre, 1997; Kim dan Van Dusen, 1998). Conceptual Change Text
(CCT) dikembangkan sebagai buku teks kimia yang diharapkan dapat membantu dalam pembelajaran
terutama dalam meningkatkan perubahan konsepsi siswa (Beerenwinkel, 2006, hlm. 97).
Kegiatan membaca Conceptual Change Text (CCT) secara mandiri lebih membantu siswa dalam
memahami suatu konsep sains daripada membaca non Conceptual Change Text (CCT) (Alvermann dan
Hague, 1989; Guzzetti dkk., 1993; Mikkilä-Erdmann, 2001; Wang dan Andre, 1991). Pengembangan
Conceptual Change Text (CCT) masih terbatas pada materi tertentu. Penelitian tentang penggunaan
Conceptual Change Text (CCT) dalam proses pembelajaran telah diteliti oleh beberapa peneliti
diantaranya Pinarbasi, dkk. (2006) pada materi larutan dan Ozmen (2007) pada materi kesetimbangan
kimia menemukan bahwa pembelajaran berorientasi Conceptual Change Text (CCT) mampu
meningkatkan hasil belajar pada peserta didik.
Selain itu, Cetingul dan Geban 2011 menghasilkan temuan bahwa pembelajaran berorientasi
Conceptual Change Text (CCT) dibantu dengan analogi mampu meningkatkan pemahaman konsep dan
hasil belajar pada materi asam-basa. Penelitian Beerenwinkel (2010) pada model partikel materi juga
menunjukkan bahwa Conceptual Change Text (CCT) mampu meningkatkan pemahaman konsep.
Penelitian Sendur dan Toprak (2013) menunjukkan bahwa Conceptual Change Text (CCT) efektif dalam
meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi alkena. Ultay, dkk. (2015) telah melakukan
penelitian pada materi kimia larutan dan menyimpulkan bahwa penggunaan Conceptual Change Text
(CCT) dapat membantu mengurangi miskonsepsi pada materi larutan kimia. Aydin (2011), Ozkan
(2012), dan Taslidere (2013) menghasilkan temuan bahwa pembelajaran berorientasi Conceptual
Change Text (CCT) dibantu dengan konsep kartun mampu meningkatkan pemahaman konsep siswa
dan mengurangi terjadinya miskonsepsi.
Konsep kartun telah dikembangkan oleh Brenda Keogh dan Stuart Naylor pada tahun 1992
untuk mengembangkan inovasi pembelajaran dan strategi pembelajaran pada pembelajaran
konstruktivisme (Keogh dan Naylor,1999). Penggunaan konsep kartun dapat meningkatkan motivasi
siswa dalam belajar dan membuat siswa senang untuk belajar (Ozkan, 2012). Penggunaan konsep
kartun dalam Conceptual Change Text (CCT) diharapkan dapat lebih membantu siswa untuk mengubah
konsepsi menjadi lebih baik ketika membaca Conceptual Change Text (CCT).
Schmidt (1994) menjelaskan bahwa Stoikiometri merupakan salah satu pokok materi kimia
dengan konsep-konsep yang sangat penting. Konsep-konsep yang memperlihatkan level makroskopik
dan submikroskopik serta simbolik dalam persamaan reaksi, dan membahas tentang penyelesaian
perhitungan kimia. Miskonsepsi pada materi stoikiometri juga sering terjadi pada siswa, terutama dalam
penentuan pereaksi pembatas. Banyak siswa yang masih berpendapat bahwa pereaksi pembatas adalah
pereaksi dengan jumlah mol paling kecil atau pereaksi dengan koefisien paling kecil (Chandrasegaran,
dkk. 2009).
Tujuan dari penelitian ini adalah Menghasilkan Conceptual Change Text (CCT) pada meteri
stoikiometri yang telah tervalidasi dan mengetahui perubahan konsepsi siswa melalui kegiatan
membaca Conceptual Change Text (CCT) pada materi Stoikiomeri. adapun rumusan masalah dari
penelitian ini adalah : (1) Bagaimana validitas Conceptual Change Text (CCT) pada materi Stoikiometri
? dan (2) Bagaimana perubahan konsepsi siswa melalui kegiatan membaca Conceptual Change Text
(CCT) pada materi Stoikiomeri ?
METODOLOGI
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode Development and Validation atau
Pengembangan dan validasi menurut Adam dan Wieman (2010). Penelitian telah dilakukan di SMA
Negeri 4 Kota Bandung. Subjek penelitian yang digunakan adalah siswa SMA kelas XI MIA. Jumlah
seluruh siswa yang mengikuti pretest dan posttest adalah 34 yang telah mempelajari materi Stoikiometri.
Metode penelitian ini memiliki empat tahap yang harus dilakukan yaitu:
1. Tahap perencanaan, mengidentifikasi masalah penelitian;
2. Tahap konstruksi dan validasi, menyusun Conceptual Change Text (CCT) pada materi stoikiometri,
menyusun instrumen penelitian, melakukan validasi terhadap Conceptual Change Text (CCT) dan
melakukan revisi;
3. Tahap pengujian lapangan, pretest, kegiatan membaca Conceptual Change Text (CCT), dan posttest;
4. Tahap pengolahan data, mengolah data hasil penelitian berdasarkan data yang terkumpul.
Siswa diberikan 26 butir soal terdiri dari 20 butir soal yang diturunkan dari indikator pembelajaran
dan 6 butir soal yang memuat miskonsepsi pada materi Stoikiometri. Instrumen yang digunakan pada
penelitian ini adalah lembar validasi, tes tertulis untuk pretest dan posttest dan lembar angket. Lembar
validasi berisikan kolom yang diisi oleh para ahli untuk menentukan apakah Conceptual Change Text
(CCT) materi stoikiometri sudah layak atau masih perlu dilakukan revisi.
Pengolahan data yang dilakukan untuk validasi Conceptual Change Text (CCT) menggunakan
perhitungan nilai CVR (Content Validity Ratio atau Rasio Validitas Konten). Untuk mengetahui nilai
CVR, digunakan persamaan Lawshe (1975) berikut :
𝑁
𝑛𝑒 − 2
𝐶𝑉𝑅 =
𝑁
2
Keterangan:
𝑛𝑒
: jumlah validator yang mengatakan valid
𝑁
: jumlah validator
Setelah mengidentifikasi sub pertanyaan pada lembar validasi dengan menggunakan CVR,
kemudian CVI dihitung untuk menghitung keseluruhan jumlah sub pertanyaan. Secara sederhana
CVI merupakan rata-rata dari nilai CVR untuk sub pertanyaan yang dijawab Ya.
CVI =
CVR
Jumlah Item yang Divalidasi
(Lawshe, 1975)
Untuk mengetahui efektivitas peningkatan pemahaman siswa sebelum dan sesudah membaca
Conceptual Change Text (CCT), maka dilakukan perhitungan N-Gain <g> pada jawaban siswa. N-Gain
<g> diperoleh dengan menggunakan rumus yang dikembangkan oleh Hake (1998: 1).
(𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑜𝑠𝑡 𝑡𝑒𝑠𝑡−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒 𝑡𝑒𝑠𝑡)
N-Gain <g> = (𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒 𝑡𝑒𝑠𝑡)
Pada soal miskonsepsi digunakan pengkategorian untuk setiap jawaban siswa, Jawaban peserta
didik dikategorikan menjadi Paham (P), Paham Sebagian (PS), Miskonsepsi (M) dan (T) Tidak Tahu,
(Calik dan Ayas, 2005). Setelah itu dicari rata-rata pada setiap kriteria jawaban siswa. Rata-rata yang
diperoleh digunakan untuk menentukan persentase masing-masing kriteria jawaban siswa.
% jawaban =
(𝑅𝑎𝑡𝑎−𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛)
(𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎)
𝑥 100
Hasil persentase yang didapatkan digunakan untuk menganalisis hasil temuan penelitian. Kriteria
jawaban soal miskonsepsi dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Pengkategorian jawaban siswa pada soal miskonsepsi Stoikiometri
POSTTEST
PRETEST
Nomor
soal
P
PS
M
T
P
PS
M
T
P-P
PS-P
M-P
T-P
P-PS
PS-PS
M-PS
T-PS
P-M
PS-M
M-M
T-M
P-T
PS-T
M-T
T-T
HASIL DAN PEMBAHASAN
Proses penyusunan Conceptual Change Text (CCT) didasarkan pada hasil validasi kesesuaian
Indikator dengan KD. Indikator yang dirumuskan mengacu kepada Kompetensi Inti (KI) aspek
pengetahuan dan Kompetensi Dasar (KD) Kurikulum 2013. KI dan KD yang digunakan mengacu pada
silabus mata pelajaran Kimia SMA materi Stoikiometri. Indikator yang dirumuskan telah mendapatkan
persetujuan dari tiga orang Guru Kimia dan dua orang Dosen.
Penyusunan Conceptual Change Text (CCT) mengacu pada karakteristik yang harus dimiliki
Conceptual Change Text (CCT). Karakteristik tersebut meliputi empat kondisi menurut Posner, dkk.
(1982) yakni Dissatisfaction, Intelligble, Plausible, Fruitfull. Conceptual Change Text (CCT) yang disusun
juga harus memuat tiga level representasi kimia. baik level makroskopik, submikroskopik ataupun level
simbolik.
Gambar 1. Contoh penyajian tiga level representasi kimia pada konsep Hukum Perbandingan
Volume
Kondisi dissatisfaction, dimana siswa dihadapkan pada fenomena yang tidak dapat dijelaskan
dengan konsep yang dia miliki, sehingga siswa merasa tidak puas dengan konsep tersebut. Kondisi
dissatisfaction dimunculkan dengan kalimat pertanyaan yang memuat miskonsepsi- miskonsepsi pada
materi Stiokiometri. Digunakan konsep kartun pada Conceptual Change Text (CCT) yang memuat
miskonsepsi dan konsep yang benar dalam percakapan. Penggunaan konsep kartun ini bertujuan agar
ketika siswa membaca Conceptual Change Text (CCT), siswa mengalami konflik kognitif dan mendapat
menentukan jawaban berdasarkan pilihan jawaban pada setiap pertanyaan miskonsepsi yang disajikan.
Konsep kartun berisi dua atau lebih karakter tokoh kartun yang mendiskusikan permasalahan sains.
Dalam diskusi yang dilakukan karakter tokoh kartun memuat miskonsepsi dan konsep yang benar dari
suatu permasalahan (Ekici dan Aydin, 2007).
Gambar 2. Contoh penyajian Kondisi dissatisfaction pada Conceptual Change Text (CCT)
Kondisi intelligible disajikan dengan memberikan konsep yang sesuai terhadap miskonsepsi yang
ada. Plausible muncul jika satu konsep relevan konsep lain yang telah ada. Sebagai contoh konsep
Hukum kekekalan massa relavan dengan konsep reaksi kimia. Kondisi Intelligible, Plausible , dan Fruitfull
disajikan dengan konsep yang sesuai dan menjawab setiap pertanyaan miskonsepsi yang disajikan dalam
Conceptual Change Text (CCT).
Gambar 3. Contoh penyajian Kondisi Intelligible, Plausible, dan Fruitfull pada Conceptual Change Text
(CCT)
Kualitas Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri didasarkan pada hasil pengolahan
data dengan pendekatan kuantitatif menggunakan Content Validity Ratio (CVR) atau rasio validitas isi
(Lawshe, 1975; Wilson, 2012). Hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri dengan
validator 3 orang Dosen kimia dan tiga orang Guru kimia terdiri dari tiga hal, diantaranya :
1. Hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri terhadap aspek kesesuaian
Indikator dengan isi, nilai CVI = 1;
2. Hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri terhadap kesesuaian grafika, nilai
CVI = 0,98;
3. Hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri terhadap kesesuaian teks dengan
karakteristik Conceptual Change Text (CCT), nilai CVI = 1.
CVI dinyatakan valid jika nilai CVI lebih besar dari nilai kritis untuk enam validator dengan
taraf signifikansi 95% (α = 0,05) yakni 0,672. Nilai CVI untuk ketiga aspek validasi di atas lebih besar
dari nilai kritis 0,622, artinya Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri yang disusun secara
umum dinyatakan valid. Setiap aspek validasi telah direvisi terlebih dahulu berdasarkan saran yang
diberikan validator sebelum diujicobakan kepada siswa. Hasil uji statistik nilai N-Gain dituliskan dalam
tabel 3. berikut.
Tabel 2. Hasil Uji Rata-rata Nilai N-Gain siswa
Jumlah
siswa
34
Rata-rata
Rata-rata
skor
skor
Pretest
Posttest
30,64
81,96
Gain
N-Gain
Keterangan
51,32
0,74
Tinggi
Berdasarkan rata-rata nilai pretest dan posttest siswa, diperoleh nilai N-Gain sebesar 0,74 yang
berarti terdapat peningkatan yang signifikan antara skor pretest dan posttest siswa. Temuan tersebut
dapat disebabkan karena para siswa telah melakukan kegiatan membaca Conceptual Change Text (CCT)
pada materi Stoikiometri, sehingga memberikan peningkatan pemahaman konsep yang lebih baik
setelah melaksanakan posttest. Penyebab lain yang menyebabkan peningkatan hasil posttest siswa dapat
disebabkan karena siswa telah lupa materi stoikiometri yang telah dipelajari saat kelas X semester dua.
Kemudian setelah membaca Conceptual Change Text (CCT) pada materi Stoikiometri para siswa dapat
mengingat kembali tentang materi Stoikiometri. Berikut disajikan indikator yang digunakan dalam soal
pretest dan posttest.
Tabel 3. Indikator pada setiap soal pretest dan posttest.
Indikator
3.11.1 menjelaskan pengertian Hukum Lavoisier,
Hukum Proust, Hukum Dalton, Hukum Gay Lussac,
dan Hipotesis Avogadro.
3.11.2 Menerapkan Hukum Lavoisier, Hukum
Proust, Hukum Dalton, Hukum Gay Lussac, dan
Hipotesis Avogadro untuk menyelesaikan
perhitungan kimia.
No.
Soal
1
2
3
4
5
No.
Soal
Indikator
6
7
8
9
3.11.3 Menjelaskan konsep massa atom realtif (Ar)
dan massa molekul relatif (Mr).
3.11.4 Menentukan massa atom realtif (Ar) dan massa
molekul relatif (Mr).
3.11.5 Menjelaskan konsep mol, pengertian massa
molar dan volume molar gas pada keadaan STP dan
non-STP.
3.11.6 Menerapkan konsep mol, pengertian massa
molar, dan volume molar gas pada keadaan STP dan
non-STP untuk menyelesaikan perhitungan kimia
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
3.11.7 Menentukan rumus molekul , rumus empiris,
dan presentase Unsur dalam senyawa.
3.11.8 Menghitung kadar zat dalam campuran
(persen massa, persen volume, Molaritas, Molalitas
dan fraksi mol).
3.11.9 Menentukan rumus kimia senyawa Hidrat
3.11.10 Menentukan pereaksi pembatas dalam suatu
persamaan reaksi.
20
Kemampuan siswa dalam memahami konsep pada setiap soal dapat berbeda, sehingga
dilakukan analisis skor pretest dan posttest untuk setiap soal. Berikut disajikan hasil rata-rata skor pretest
dan posttest pada Gambar 4 untuk mengetahui pemahaman konsep siswa untuk setiap soal.
Persentase Rata-rata Skor Pemahaman Konsep
100,00
90,00
91,1889,2289,71
91,1889,22
86,7685,29
86,76
86,2788,2487,25
78,4379,41
78,43
77,21
79,41
Persentase
80,00
59,80
60,00
62,75
51,00
44,00
41,18
38,24
50,00
40,00
30,00
43,14
37,50
25,88
Pretest
Postest
23,53
20,59
13,73
20,00
72,94
68,38
69,61
66,18
70,00
84,31
81,37
16,67
10,00
16,67
10,78
0,98
1,47
6,47
0,00
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nomor Soal
Gambar 4. Grafik Persentase Rata-rata Skor Pemahaman Konsep untuk Setiap Soal
Berdasarkan Gambar 4. rata-rata skor pemahaman konsep siswa pada setiap soal, skor posttest
secara umum lebih tinggi dibandingkan skor pretest siswa. Rata-rata skor pretest paling tinggi terdapat
pada soal nomor 9 yang masuk pada indikator menentukan massa atom relatif (𝐴𝑟 ) dan massa molekul
relatif (𝑀𝑟 ). Hal ini menunjukkan hampir seluruh siswa memiliki pengetahuan awal yang baik dalam
penentuan massa atom relatif (𝐴𝑟 ) dan massa molekul relatif (𝑀𝑟 ) dengan tepat. Sehingga kegiatan
membaca Conceptual Change Text (CCT) pada materi Stoikiometri hanya memberikan sedikit pengaruh
pada perubahan konsepsi siswa.
Siswa seringkali mengalami kesulitan dalam memahami suatu pengetahuan tertentu, yang salah
satu penyebabnya karena pengetahuan baru yang diterima tidak terjadi hubungan dengan pengetahuan
sebelumnya, atau mungkin pengetahuan awal sebelumnya belum dimiliki. Dalam hal ini maka
pengetahuan awal menjadi syarat utama dan menjadi sangat penting bagi siswa untuk dimiliki (Trianto,
2007, hlm.21).
Sementara itu, persentase skor rata-rata pretest terendah ditunjukkan pada soal nomor 16 untuk
soal menentukan fraksi mol zat dalam campuran, dan nomor 19 untuk soal menentukan rumus kimia
senyawa hidrat. Temuan ini berarti bahwa konsep fraksi mol dan senyawa hidrat merupakan konsep
yang sulit dan tidak bisa siswa kuasai hanya dengan membaca, sehingga guru perlu memberikan
penjelasan lebih dalam pada konsep tersebut saat pembelajaran. Konsep fraksi mol dan senyawa hidrat
termasuk konsep perhitungan kimia yang melibatkan kemampuan matematis siswa. Siswa dengan
kemampuan matematis yang kurang, akan mengalami banyak kesulitan ketika mengerjakan soal
perhitungan kimia (Kind, 2004).
Soal miskonsepsi yang diberikan berjumlah enam soal uraian. Soal miskonsepsi yang disusun
berdasarkan analisis miskonsepsi pada materi Stoikiometri pada jurnal-jurnal internasional dan
berdasarkan pendapat guru kimia senior. Berikut ini beberapa miskonsepsi yang digunakan dalam
penyusunan soal mikonsepsi materi Stoikiometri yang telah dirangkum berdasarkan analisis literatur
dan pendapat beberapa ahli di bidang kimia.
1. Pada reaksi pembakaran, contoh pembakaran kayu. Siswa menyebutkan bahwa massa hasil reaksi
(abu kayu) lebih sedikit daripada massa kayu sebelum dibakar dan hukum kekekalan massa tidak
berlaku pada reaksi pembakaran ini. Peserta didik belum memahami bahwa reaksi pembakaran
kayu membutuhkan oksigen dan produk yang dihasilkan selain abu kayu, yakni gas CO 2 dan gasgas lain (Sumber Guru Senior dan Dosen);
2. Standar massa atom menurut IUPAC adalah atom C-12. Masih banyak siswa yang miskonsepsi
dengan standar massa atom menurut IUPAC. Ada yang mnyebutkan bahwa standar massa atom
adalah mol, ada juga yang mnyebutkan standar massa atom adalah amu atau sma (Dahsah dan
Coll, 2007);
3. Satu mol zat mengandung 6,02 x 1023 partikel, baik atom atau molekul. 6,02 x 1023 selanjutnya
disebut dengan bilangan Avogadro. Siswa mengalami miskonsepsi saat mendapat pertanyaan
tentang jumlah molekul air dalam satu mol Air. Siswa menjawab bahwa dalam satu mol air terdapat
6,02 x 1023 atom air. Beberapa siswa juga menyebutkan bahwa dalam satu mol air terdapat satu
molekul air (Kind, 2004);
4. Kebanyakan siswa menganggap Massa molekul relatif (Mr) sama dengan massa molar (Mm) yang
memiliki satuan g/mol. Dan sering menggunakan Massa molekul relatif (Mr) dalam penentuan
mol zat (Dahsah dan Coll, 2007);
5. Sebagian siswa mengalami miskonsepsi bahwa setiap senyawa pasti memiliki rumus molekul dan
rumus empiris yang berbeda. Padahal ada beberapa senyawa yang memiliki rumus molekul dan
rumus empiris yang sama. Misalkan ammonia, memiliki rumus molekul dan rumus empiris NH3
(Nursiwin, 2014);
6. Siswa sering berpendapat bahwa Pereaksi pembatas adalah pereaksi dengan koefesien reaksi paling
kecil, sebagian siswa yang lain berpendapat bahwa pereaksi pembatas adalah pereaksi dengan
jumlah mol paling kecil tanpa melihat koefisien dalam persamaan reaksi (Chandrasegaran, dkk.
2009; Dahsah dan Coll, 2007; Gauchon dan Meheut, 2007).
Pengolahan data hasil pretest dan posttest pada soal miskonsepsi dilakukan dengan memberi
kategori pada jawaban siswa. Jawaban siswa dikelompokkan pada kategori paham (P), paham sebagian
(PS), miskonsepsi (M), dan tidak tahu (T).
Tabel 4. Persentase Pada Setiap Kategori Jawaban Soal Miskonsepsi Stoikiometri
Kategori
%
Rata-rata
P-P
PS-P
M-P
T-P
PS-PS
M-PS
T-PS
PS-M
T-M
PS-T
M-T
T-T
0,98
6,37
4,90
51,43
2,45
2,94
14,71
0,49
4,41
1,47
0,49
7,35
Pada tabel 4. terlihat bahwa sebagian besar siswa memberikan jawaban pola T-P (TidaktahuPaham) dengan persentase 51,43 %. Hal ini memberikan makna bahwa pada soal miskonsepsi yang
diberikan siswa masih tidak mengetahui jawaban soal dan mengosongkan jawaban. Siswa yang
mengosongkan jawaban, dapat dikarenakan siswa tidak tahu jawaban atau siswa memang tidak mau
menjawab soal. Untuk kategori Miskonsepsi-Paham hanya memiliki persentase 4,90 %, presentase
kategori jawaban Miskonsepsi-Paham tidak terlalu tinggi karena dari rata-rata ketika pretest, siswa lebih
banyak yang tidak menjawab soal atau mengosongkan jawaban. Dapat dimungkinkan bahwa siswa yang
tidak menjawab soal mengalami miskonsepsi dan memilih untuk tidak menjawab soal karena takut
salah. Berdasarkan tabel 4 peningkatan pemahaman siswa terhadap soal miskonsepsi yang telah
diberikan dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori. Tiga kategori tersebut adalah pemahaman
meningkat, pemahaman tetap dan pemahaman menurun. Kategori-kategori tersebut didasarkan pada
kategori jawaban siswa pada soal miskonsepsi. Persentase pada masing-masing kategori dapat dilihat
pada tabel 5.
Tabel 5. Persentase Peningkatan Pemahaman Siswa pada Soal Miskonsepsi
Kategori
Persentase (%)
Meningkat
82,35
Tetap
3,92
Menurun
13,73
SIMPULAN
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka diperoleh beberapa kesimpulan penelitian
sebagai berikut :
1. Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri yang disusun dinyatakan valid. Hasil validasi
aspek kesesuaian validitas isi dengan nilai CVI =1 , aspek kesesuaian grafika dengan nilai CVI =
0.98 dan kesesuaiannya dengan karakteristik Conceptual Change Text (CCT) dengan nilai CVI = 1.
2. Secara keseluruhan hasil pretest dan posttest siswa setelah membaca Conceptual Change Text (CCT)
materi stoikiometri, menunjukkan peningkatan yang cukup baik. Diperoleh rata-rata N-gain siswa
sebesar 0,74 yang termasuk kategori tinggi. Conceptual Change Text (CCT) memberikan pengaruh
positif terhadap perubahan konsepsi siswa. Sebanyak 82,35 % peserta didik mengalami
peningkatan kualitas konsepsi setelah membaca Conceptual Change Text (CCT) materi Stoikiometri.
REFERENSI
Adams, W.K. dan Wieman,C.E. (2010). Development and validation of instruments to measure
learning of expert-like thinking. Western Anatolia Journal of Educational Science, hlm. 557-566.
Alvermann, D. E., dan Hague, S. A. (1989). Comprehension of counterintuitive science text: Effects
of prior knowledge and text structure. Journal of Educational Research, 82(4), hlm. 197–202.
Aydin, G., dan Balim, A. (2011). The activities based on conceptual change strategies prepared by
science teacher candidates. International Journal of Current Research, 4 (11), hlm. 295-304.
Beerenwinkel, A., Parchman,I., dan Grasel, C. (2010). Coceptual change text in chemistry teaching:
a study on the particle model of matter. International Journal of Science and Mathematics Education,
9, hlm. 1235-1259.
Beerenwinkel,A. (2006). Fostering conceptual change in chemistry classes using expository text. (Disertasi).
University of Wuppertal.
Calik, M. Dan Ayas, A. (2005). A cross-age study on the understanding of chemical solution and their
component. International Education Journal, 6(1), hlm. 30-41.
Cetingul, I. dan Geban, O. (2011). Using conceptual change texts with analogies for misconceptions
in acid and bases. Hacette Universitesi Journal of Education, 41, hlm. 112-123.
Chambers,S.K., dan Andre,T.(1997). Gender, prior knowledge, interst, and experience in electricity
and conceptual change texts manipulation in learning about dirrect current. Journal of Research
in Science Teaching, 34 (2), hlm.107-123.
Chandrasegaran, A.L., Treagust,. D.F., dan Mocerino, M. (2007). The development of a two-tier
multiple –choice diagnostic instrument for evaluating secondari school student’s ability to
discribe and explain chemical reactions using multiple levels of representation. Chemistry
education Research and Practice, 8 (3), hlm.293-307.
Chandrasegaran, A.L., Panagiotaki, G., Nobes, G., dan Potton, A. (2009). Mental Models and other
misconceptions in children’s understanding of the earth. Journal of Experimental Child Psychology,
104, hlm. 52-67.
Dahsah, C. dan Coll, R.K. (2007). Thai grade 10 and 11 students’ understanding of stoichiometry
and related concepts. International Journal of Science and Mathematics Education, 6, hlm. 573-600.
Ekici, F dan Aydin, F. (2007). Using concept cartoons in diagnosing and overcoming misconception
related to photosyntesis. International Journal of Enviromental and Science Education, 2, hlm.111124.
Gauchon, L. dan Méheut, M. (2007). Learning about Stoichiometry: from students’ preconceptions
to the concept of limiting reactant. Chemistry Education Research and Practice, 8 (4), hlm. 362-375.
Geban, O dan Bayir, G. (2000). Effect of conceptual change approach on students’ understanding of
chemical chamnge and conversation of matter. Hacette Universitesi Journal of Education, 19, hlm
79-84.
Gilbert, J. K., dan Treagust, D. (2009). Introduction: macro, submicro and symbolic representations
and the relationship between them: key models in chemistry education. Multiple Representations
in Chemical Education, 4, hlm. 1-7.
Guzzetti, B. J., Snyder, T. E., Glass, G. V. dan Gamas, W. S. (1993). Promoting conceptual change in
science: A comparative meta-analysis of instructional interventions from reading education and
science education. Reading Research Quarterly, 28 (2), hlm. 117–155.
Keogh, B dan Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: An evaluation.
International Journal of Science Education, 21, hlm. 431-446.
Kim, S. I., dan Van Dusen, L. M. (1998). The role of perior knowledge and elaboration in text
comprehension and memory : a comparison of self generated elaboration and text-provided
elaboration. The America Journal of Phychology, 111 (3), hlm. 353-378.
Kind, V. (2004). Beyond appearances: students’ misconceptions about basic chemical ideas. School of
Education : Durham University.
Krajcik, J.S. (1991). Developing students' understanding of chemical concepts. In S.M. Glynn, R.H.
Yeany, & B.K. Britton (Eds.), The psychology of learning science: International perspective on the
psychological foundations of technology-based learning environments, hlm. 117 - 145.
Lawshe, C.H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personel Psychology. 28, hlm. 563575.
Mikkilä-Erdmann, M. (2001). Improving conceptual change concerning photosynthesis through text
design. Learning and Instruction, 11, hlm.241–257.
Nursiwin. (2014). Menggali miskonsepsi siswa sma pada materi perhitungan kimia menggunakan certainity of
response index. Pontianak. FKIP Universitas Tanjungpura.
Ozkan, G. (2012). How effective is conceptual change approach in teaching physic.Journal of Education
and Instructional Studie in the World, 24(2), hlm. 182-190.
Ozmen, H. (2007). The effectiveness of conceptual change text in remediating high school students’
alternative conceptions concerning chemical equilibrium. Asia Pasific Education Review, 8 (3),
hlm. 413-425.
Pfund, K., dan Duin, A. (2005). Beyond Appearances: Students’ misconceptions about basic chemical ideas.
Chemistry Education Research and Practice, 8 (3), hlm. 274-292.
Pinarbasi, T., dkk. (2006). An investigation of effectiveness of conceptual change text-oriented
instruction on students’ understanding of solution concepts. Research in Science Education. 36,
hlm. 313-335.
Posner, G.J. dkk. (1982). Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual
change. Science Education, 60 (2), hlm. 211-227.
Schmidt, H dan Jignéus, C. (1994). Students’ strategies in solving algorithmic stoichiometry problems.
Chemistry Education Research and Practice, 4 (3), hlm 305-317.
Sedur,G dan Toprak,M. (2013). The role of conceptual change texts to improve students’
understanding of alkenes. Chemistry Education Research and Practice, 14, hlm. 431-449.
Talanquer, V. (2011). The many faces of the chemistry “triplet”. International Journal of Science
Education, 33 (2), hlm. 179-195.
Taslidere, E. (2013). Effect of Conceptual change oriented instruction on students’ conceptual
understanding and decreasing their misconceptions in DC electric circuits. Scientific Research, 4
(4), hlm. 273-282.
Trianto. (2007). Model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivisme. Prestasi Pustaka:
Surabaya.
Ultay, N., Durukan, U., dan Ultay, E. (2015). Evaluation of the effectiveness of conceptual change
tesxts in the REACT strategy. Chemistry Education Research and Prectice, 16 (22), hlm. 22-38.
Wang, T. dan Andre, T. (1991). Conceptual change text versus traditional and application questions
versus no questions in learning about electricity. Contemporary Educational Psychology, 16, hlm.
103–116.
Wilson, R. F. (2012). Measurement and evaluation in counceling and development. AACE.