BAB II MEDIA GAMBAR SEBAGAI UPAYA MELATIH DAYA INGAT
advertisement
BAB II MEDIA GAMBAR SEBAGAI UPAYA MELATIH DAYA INGAT DALAM PENGAJARAN MEMBACA PERMULAAN BAGI ANAK TUNARUNGU A. Konsep Ketunarunguan. 1. Pengertian Tunarungu. Istilah tunarungu diambil dari “Tuna” dan “Rungu”. Tuna artinya kurang dan Rungu artinya pendengaran (Depdikbud, 1996 : 26). Orang atau anak dikatakan tunarungu apabila ia tidak mampu mendengar atau kurang mampu mendengar suara. Berbagai pengertian tunarungu menurut para ahli pada umumnya ada kesamaan yakni dapat ditinjau dari segi medis, pendidikan, dan semuanya sudah merupakan suatu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Amin (1984: 3) mendefinisikan anak tunarungu sebagai berikut: Dalam pendidikan luar biasa yang disebut tuli adalah hanya yang tidak dapat mendengar suara sama sekali, sekalipun dibantu dengan alat bantu dengar. Sedangkan orang yang masih dapat mendengar suara (sekalipun dengan suara keras atau dengan alat bantu dengar) disebut kurang dengar. Salim (1984: 8) meninjau pengertian dari dua segi, segi medis dan pedagogis. Kedua batasan tersebut disesuaikan dengan tujuan dalam dunia pendidikan, yaitu untuk memudahkan dalam memberikan pelayanan penedidikan. Batasan tersebut adalah sebagai berikut: Secara medis, tunarungu berarti kekurangan atau kehilangan kemampuan mendengar yang disebabkan oleh kerusakan atau tidak berfungsinya sebagian atau seluruh alat-alat pendengaran. Secara pedagogis : “Tunarungu berarti kekurangan atau kehilangan pendengaran yang mengakibatkan hambatan dalam perkembangan bahasa sehingga memerlukan bimbingan khusus. dan pendidikan Sedangkan menurut Andreas Dwijosumanto (1990: 1) seseorang yang tidak atau kurang mampu mendengar suara dikatakan tunarungu. Ketunarunguan dibedakan menjadi dua katagori yaitu: Tuli (deaf) dan kurang dengar (hard of hearing). Tuli adalah mereka yang indera pendengarannya mengalami kerusakan, dalam taraf berat sehingga tidak berfungsi lagi. Sedangkan kurang dengar adalah mereka yang indera pendengarannya mengalami kerusakan, tetapi masih dapat berfungsi untuk mendengar baik dengan alat maupun tanpa alat Bantu dengar (hearing aid). Dari batasan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa pengertian tunarungu adalah seseorang yang mengalami kekurangan atau kehilangan kemampuan mendengar baik sebagian atau keseluruhan yang diakibatkan karena tidak berfungsinya sebagian atau seluruh alat pendengaran, sehingga ia tidak dapat menggunakan alat pendengarannya dalam kehidupan sehari-hari. 2. Klasifikasi Tunarungu Klasifikasi menurut taraf pendengaran anak tunarungu sangat efektif dilakukan bagi seorang pendidik, untuk memudahkan dalam pemberian layanan pendidikan bagi anak tunarungu sesuai dengan taraf ketunarunguannya. Salim (1984: 2) mengklasifikannya sebagai berikut: a. Mereka yang kehilangan pendengaran antara 40-60 dB. Gejala umum ialah kurang mampu menangkap percakapan sehingga timbul kesalahpahaman. Ucapannya sering tidak mengerti dan susunan bahasanya terbatas. Sebaiknya pelayanan di SLB/ B berkisar pada latihan bicara, latihan mendengar. Bimbingan khusus pemakaian bahasa lisan atau tertulis hendaknya dilakukan sehingga anak bisa belajar bahasa. b. Mereka yang kehilangan pendengaran antara 60-70 dB. Gejala umum ialah hanya mendengar suara dalam jarak dekat. Spontanitas bahasa tidak dapat berkembang. Dapat membedakan vokal, tetapi konsonan tidak dapat dibedakan. Kebutuhan pelayanan pendidikan adalah latihan bicara, latihan membaca ujaran serta penggunaan alat bantu dengar perlu diberikan didahului dengan latihan mendengar. c. Mereka yang kehilangan pendengaran antara 75 sampai dengan tanpa reaksi terhadap bunyi. Klasifikasi tunarungu menurut Samuel A. Kirk dalam Somad dan Hernawati (1995: 27): a. 0 dB : Menunjukkan pendengaran yang optimal. b. 0-26 dB : Menunjukkan seseorang masih mempunyai pendengaran yang normal. c. 27-40 dB :Mempunyai kesulitan mendengar bunyi-bunyi yang jauh, membutuhkan tempat duduk yang strategis letaknya dan memerlukan terapi bicara (tergolong tunarungu ringan) d. 41-55 dB : Mengerti bahasa percakapan, tidak dapat mengikuti diskusi kelas, membutuhkan alat Bantu dengar dan terapi bicara (tergolong tunarungu sedang). e. 56-70 dB : Hanya bisa mendengar suara dari jarak yang dekat, masih mempunyai sisa pendengaran untuk belajar bahasa dan bicara dengan menggunakan alat bantu mendengar serta dengan cara yang khusus (tergolong tunarungu agak berat). f. 71-90 dB : Hanya bisa mendengar bunyi yang sangat dekat, kadang-kadang dianggap tuli, membutuhkan pendidikan luar biasa intensif, membutuhkan alat bantu dengar dan latihan bicara secara khusus (tergolong tunarungu berat). g. 91 keatas : Mungkin sadar akan adanya bunyi atau suara dan getaran, banyak tergantung pada penglihatan daripada pendengaran untuk proses menerima informasi, dan yang bersangkutan dianggap tuli (dianggap tunarungu berat sekali). Sedangkan klasifikasi ketunarunguan menurut Empu Driyanto, Taufik Boesorie, Tatang S (1981: 3), yang dikutip oleh Edja Sadja’ah dan Dardjo Sukardja (1995: 46-47) adalah sebagai berikut: a. Cacat dengar ringan (Mild hearing loss), yaitu derajat cacat dengar dengan hitungan dalam dB antara 26-40 dB. b. Kelompok cacat debgar sedang (Moderate hearing loss) yaitu kelompok cacat dengar dengan derajat antara 41-55 dB. c. Cacat dengar sedang berat (Moderate severe hearing loss) yaitu kelompok cacat dengar dengan derajat antara 56-70 dB. d. Cacat dengar berat (Severe hearing loss) yaitu kelompok cacat dengar dengan derajat antara 71-98 dB. e. Cacat dengar terberat (Profound hearing loss) yaitu kelompok cacat dengar dengan derajat diatas 91 dB. Diatas 91 dB biasanya disebut tuli, sedangkan yang mencapai batas tanpa reaksi disebut tuli total. Gejala umum adalah bahasa dan ucapannya tidak berkembang, tanpa pembinaan yang intensif. Latihan membaca ujaran sangat diutamakan sebagai alat penerima pendidikan dan pembantukan ucapan dilatihkan menurut kesanggupan anak. Menurut Ballantyne (1970), ditinjau dari lokasi terjadinya ketunarunguan, klasifikasi anak tunarungu dapat dikelompokkan menjadi sebagai berikut : a. Tunarungu Konduktif Ketunarunguan tipe konduktif ini terjadi karena beberapa organ yang berfungsi sebagai penghantar suara di telinga luar, seperti liang telinga, selaput gendang serta ketiga tulang pendengaran yang terdapat di telinga bagian dalam dan dinding-dinding labirin mengalami gangguan. Ada beberapa kondisi yang menghalangi masuknya getaran suara atau bunyi ke organ yang berfungsi sebagai penghantar, yaitu tersumbatnya liang telinga oleh kotoran telinga atau kemasukan benda-benda asing lainnya; mengeras, pecah, berlubang pada selaput gendang telinga dan ketiga tulang pendengaran (malleus,incus dan stapes) sehingga efeknya dapat menyebabkan hilangnya daya hantaran organ tersebut. Oleh karena itu tipe tunarungu ini disebut tunarungu konduktif b. Tunarungu Perseptif Ketunarunguan tipe perseptif disebabkan terganggunya organ-organ pendengaran yang terdapat di belahan telinga bagian dalam. Sebagaimana diketahui, organ telinga di bagian dalam memiliki fungsi sebagai alat persepsi dari getaran suara yang dihantarkan oleh organ-organ pendengaran di belahan telinga bagian luar dan tengah. Ketunarunguan perseptif ini terjadi jika getaran suara yang diterima oleh telinga bagian dalam (terdiri dari rumah siput, serabut saraf pendengaran, corti) yang bekerja mengubah rangsang mekanis menjadi rangsang elektris, tidak dapat diteruskan ke pusat pendengaran di otak . Oleh karena itu, tunarungu tipe ini disebut juga tunarungu saraf karena saraflah yang berfungsi untuk mempersepsi bunyi atau suara c. Tunarungu campuran Ketunarunguan tipe campuran ini sebenarnya untuk menjelaskan bahwa pada telinga yang sama, rangkaian organ-organ telinga yang berfungsi sebagai penghantar dan menerima rangsangan suara mengalami gangguan, sehingga yang tampak pada telinga tersebut telah terjadi campuran antara ketunarunguan konduktif dan ketunarunguan perpektif. 3. Karakteristik Tunarungu Gangguan yang tidak tampak pada anak kebutuhan khusus dalam hal ini gangguan pendengaran, sebab secara fisik anak ini tidak kelihatan mengalami gangguan. Hanya saja sebagai akibat ketunarunguannya anak ini memiliki karakteristik yang khas. Ada beberapa karakteristik anak tunarungu yang berarti menunjukkan kekhasannya sebagai berikut: a. Karakteristik dalam hal inteligensi. Kecerdasan seseorang seringkali dihubungkan dengan prestasi akademis sehingga orientasi akademis tertentu yang dicapai seseorang merupakan gambaran riil kecerdasannya. Gambaran tentang tingkat kecerdasan itu sendiri secara spesifik hanya dapat diketahui melalui tes kecerdasan. Distribusi kecerdasan yang dimiliki anak tunarungu sebenarnya tidak berbeda dengan anak normal umumnya. Hal ini disebabkan anak tunarungu ada yang memiliki tingkat kecerdasan di atas rata-rata (superior), rata-rata (average), maupun di bawah rata-rata (subnormal). Namun, untuk menggambarkan secara riil keragaman kecerdasan anak tunarungu seringkali mengalami kesulitan. Untuk mengetahui kondisi kecerdasan anak tunarungu memerlukan cara yang agak berbeda dibandingkan dengan anak normal umumnya. Kehilangan pendengaran yang dialami anak tunarungu berdampak pada kemiskinan kosa kata, kesulitan berbahasa dan berkomunikasi, efeknya dapat menyebabkan perbedaan sangat signifikan tentang apa yang tidak dapat dan apa yang dapat dilakukan oleh anak tunarungu maupun anak normal. Tanpa memerhatikan kenyataan ini, jelas akan mengakibatkan kekeliruan dalam mengambil kesimpulan tentang kondisi kecerdasan anak tunarungu. Atas dasar itulah dalam menyajikan perangkat tes apapun terhadap anak tunarungu, hendaknya mempergunakan perintah-perintah yang akurat dan mudah dipahami anak tunarungu. Hal ini disebabkan tidak mustahil kekeliruan seorang tester dalam menyampaikan perintah tes kepada anak tunarungu berdampak pada kesesatan interpretasi terhadap kondisi kecerdasan anak tunarungu yang sebenarnya. Cruickshank (1980) mengemukakan bahwa anak tunarungu seringkali memperlihatkan keterlambatan dalam belajar dan kadang-kadang tampak terbelakang. Kondisi ini tidak hanya disebabkan oleh derajat gangguan pendengaran yang dialami oleh anak, melainkan juga tergantung kepada potensi kecerdasan yang dimilikinya. Rangsangan mental serta dorongan dari lingkungan sekitar dapat memberikan kesempatan bagi anak tunarungui untuk mengembangkan kecerdasannya. Pintner, seorang psikolog yang bekerja pada lembaga pendidikan anak tunarungu mengemukakan bahwa anak tunarungu hanya dapat menunjukkan kemampuan dalam bidang motorik dan mekanik, serta intelegensi konkret, tetapi memiliki keterbatasan dalam intelegensi verbal dan kemampuan akademik (Siregar, 1981). b. Karakteristik bicara dan bahasa. Terdapat kecenderungan bahwa seseorang yang mengalami tunarungu seringkali diikuti pula dengan tunawicara. Kondisi ini tampaknya sulit dihindari, karena keduanya dapat menjadi suatu rangkaian sebab dan akibat. Seseorang penderita tunarungu, terutama jika terjadi pada sebelum bahasa dan bicaranya terbentuk, dapat dipastikan bahwa akibat berikut yang terjadi pada diri penderita adalah kelainan bicara (tunawicara). Namun tidak demikian halnya seorang penderita tunawicara, tidak ditemukan rangkaian langsung dengan kondisi tunarungu. Kasuskasus seperti penderita gagap (stuttering), dan kekacauan artikulasi (cluthering) adalah contoh- contoh kelainan bicara yang sebenarnya kecil kemungkinannya berkaitan dengan kondisi ketunarunguan. Ada dua hal penting yang menjadi ciri khas hambatan anak tunarungu dalam aspek kebahasaannya. Pertama, konsekuensi akibat kelainan pendengaran (tunarungu) berdampak pada kesulitan dalam menerima segala macam rangsang bunyi atau peristiwa bunyi yang ada disekitarnya. Kedua, akibat keterbatasannya dalam menerima rangsang bunyi pada gilirannya penderita akan mengalami kesulitan dalam memproduksi suara atau bunyi bahasa yang ada disekitarnya. Kemunculan kedua kondisi tersebut pada anak tunarungu, secara langsung dapat berpengaruh terhadap kelancaran perkembangan bahasa dan bicaranya. Anak tunarungu tidak bisa mendengar bahasa, kemampuan bahasanya bila tidak dilatih atau tidak dididik secara khusus akibat dari ketidakmampuannya dibandingkan dengan anak yang mendengar dengan usia yang sama, maka dalam perkembangan bahasanya akan jauh tertinggal. Kemampuan berbicara dan bahasa anak tunarungu berbeda dengan anak yang mendengar hal ini disebabkan karena perkembangan bahasa erat kaitannya dengan kemampuan mendengar. Perkembangan bahasa dan bicara pada anak tunarungu sampai masa meraban tidak mengalami hambatan karena meraban merupakan kegiatan alami pernapasan dan pita suara. Setelah masa meraban perkembangan bahasa dan bicara anak tunarungu terhenti. Pada masa meniru anak tunarungu terbatas pada peniruan yang sifatnya visual yaitu gerak dan isyarat. Bahasa adalah alat berfikir dan sarana utama seseorang untuk berkomunikasi, menyampaikan ide dan perasaannya, termasuk untuk mengetahui makna kata serta kaidah bahasa dan penerapannya. Kemampuan membaca, menulis, berbicara dan mendengar merupakan alat komunikasi bahasa. Pada anak tunarungu kemampuan berbicara akan berkembang dengan jalan latihan dan bimbingan secara terus-menerus, walaupun hasilnya tidak akan seperti anak normal yang mendengar. c. Karakteristik emosi dan sosial. Fungsi emosi diartikan sebagai persepsi seseorang tentang dirinya, dan fungsi sosial adalah sebagai persepsi tentang hubungan dirinya dengan orang lain dalam situasi sosial (Boothroyd, 1982). Selanjutnya dikatakan bahwa pendengaran memegang peran yang berarti (signifikan) dalam perkembangan awal emosi-sosial namun bukan esensial. Sedangkan pada tahap perkembangan yang lebih lanjut bahasalah yang memegang peran berarti dan esensial. Anak tunarungu mengetahui akan kehadiran atau kasih sayang ibunya hanya kalau ada kontak visual atau taktil, sedangkan anak mendengar memiliki pula kontak melalui pendengaran. Kontak melalui pendengaran yaitu nada suara ibu, menurut Marschark (1993), bahkan sudah dimulai sejak bayi dalam kandungan. Janin yang berpendengaran normal akan mampu mendengar suara ibu dan rupanya relasi ibu-anak sudah mulai berkembang sejak itu. Setelah lahir, suara ibu merupakan sesuatu yang dikenal dan menentramkannya atau menyejukkan hatinya, dengan daya tarik yang lebih besar daripada suaru manusia lainnya. Dengan demikian bayi tunarungu kehilangan suatu komponen berarti yang berkaitan dengan konteks sosial yang bermakna. Hal ini telah terbukti membawa konsekuensi dalam bidang perilaku dan emosi. Dalam kasus dimana orang tua sudah menyadari bahwa anak mereka tunarungu , keadaan itu dapat dikompensasi dengan memberikan rasa aman melalui perabaan (belaian, sentuhan), melalui penglihatan, dan ekspresi muka yang nyata. Bila orang tua belum menyadari ketunarunguan anak, kompensasi seperti itu tidak terjadi dan ini kemungkinan besar mengakibatkan suatu kendala atau keterlambatan dalam pembentukan perilaku sinkron/selaras antara ibu dan anak. Sinkron dalam hal ini menunjuk pada terjalinnya pola perilaku ibu dan anak yang menyatu pada suatu interaksi yang khas dalam kegiatan rutin sehari-hari. Ikatan antara ibu dan bayi menyebabkan mereka saling tanggap, mengembangkan suatu pola interaksi timbal balik yang biasanya berbeda dari hubungan antara bayi dan orang lain. Bagi orang tua yang mengikuti program intervensi dini dimana konseling dan penyuluhan orang tua merupakan unsur penting, seorang ibu telah diberi kesempatan untuk membangun kembali relasi sosial dengan anaknya, yaitu setelah mereka melalui masa-masa guncangan emosiaonal yang ditimbulkan sebagai akibat diterimanya diagnosa tentang ketunarunguan anak. Marschark mengamati manfaat yang dapat dipetik orang tua anak tunarungu yang mengikuti program seperti itu dibandingkan dengan mereka yang tidak mengikutinya, yaitu baik dalam relasi orang tua-anak maupun interaksi sosial anak sewaktu di pra-sekolah. Dalam berbagai teori tentang perkembangan kepribadian dan sosial ditekankan pada pengalaman seseorang semasa kecil yang memberi pengaruh dalam membentuk perilaku dan penyesuaian diri dalam hidup di kemudian hari. Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan secara kontinu, Van Uden (1971) berhasil mencatat beberapa sifat kepribadian anak tunarungu, antara lain: 1. Egosentris (sifat keakuan) yang melebihi anak normal. Daerah pengamatan anak tunarungu lebih sempit jika dibandingkan dengan anak yang mendengar. Daerah unsur penglihatan jauh lebih sempit jika dibandingkan dengan daerah pengamatan pendengaran, kalau melihat hanya ada pada bagian depan saja yang terlihat, sedangkan pendengaran bisa ada disekelilingnya. Oleh karena itu bagi anak tunarungu dunia menjadi sepi dan amat kecil. Jadi semakin sempit perhatiannya, egonya semakin menutup dan mempersempit kesadarannya. Karena besarnya peran penglihatan dalam pengamatan maka anak tunarungu menjadi sifat “sangat ingin tahu” seolah-olah mereka selalu haus untuk melihat dan hal ini semakin menambah besar egosentrisme karena anak tunarungu sebagai pemata, sifatnya selalu ingin menarik kedekatannya apa-apa yang mau dilihatnya, kadang-kadang mereka ingin memilikinya bahkan bisa merebut dari tangan orang lain. 2. Mempunyai perasaan takut menghadapi lingkungan yang lebih luas. Hal ini disebabkan karena sering merasa kurang menguasai keadaan yang diakibatkan oleh pendengarannya yang terganggu, sehingga ia sering merasa khawatir dan menimbulkan ketakutan. 3. Ketergantungan terhadap orang lain. Sikap ketergantungannya terhadap orang lain atau terhadap orang yang sudah dikenalnya dengan baik, merupakan gambaran bahwa mereka mudah putus asa dan selalu mencari bantuan serta bersandar pada orang lain. 4. Perhatiannya lebih sukar dialihkan. Suatu hal yang biasa terjadi pada anak tunarungu ialah menunjukkan keasyikan bila mengerjakan sesuatu, apabila ia menyukai benda atau pandai mengerjakan sesuatu. Alam pikiran tunarungu selamanya tertuju pada hal-hal yang konkrit. Jadi jalan pikiran anak tunarungu tidak mudah berfikir ke hal-hal lain yang tidak atau belum nyata. 5. Mereka umumnya memiliki sifat yang polos, sederhana, dan tanpa banyak masalah. Karena kemiskinan dalam mengekspresikan perasaan dalam berbagai cara seakan-akan tidak mempunyai beban, dianggap mudah menyampaikan perasaan tanpa memikirkan baik buruknya terhadap orang lain. Contoh: Temanku mencuri penghapus, padahal hanya meminjam sebentar. Hal ini bisa disampaikan dengan cara yang halus tidak perlu dengan cara yang kasar. Anak tunarungu hampir tidak menguasai suatu ungkapan dengan baik, sehingga ia akan mengatakan langsung apa yang dimaksudnya. Contoh: Saya haus sekali, anak tunarungu akan mengatakan “saya minum”. 6. Mereka lebih mudah marah dan cepat tersinggung, tetapi juga bisa baik hati. Seringnya mengalami kekecewaan yang timbul dari kesukaran menyampaikan perasaan dan pikiran kepada orang lain dan sulitnya mengerti apa yang disampaikan orang lain kepadanya, bisa menimbulkan salah pengertian yang memicu kemarahan . Semakin luas bahasa yang mereka miliki semakin mudah pula mereka berbicara serta semakin mudah memahami maksud orang lain, sehingga mereka akan lebih komunikatif dan dapat menguasai diri. Sifat pengendalian diri ini dikombinasikan dengan perasaan anak tunarungu yang lebih halus dapat menyebabkan mereka bersifat lebih ramah dan lembut terhadap orang lain. Sebagai bagian yang integral dari masyarakat yang mendengar, anak tunarungu tidak dapat lepas dari nilai sosial yang berlaku dan harus dilaksanakan. Oleh karena itu, penerimaan nilainilai sosial bagi anak tunarungu merupakan jembatan dalam pengembangan kematangan sosial sebab kematangan sosial merupakan salah satu syarat yang harus dimiliki oleh setiap individu dalam penyesuaian sosial di masyarakat. Siregar (1981) berpendapat untuk mencapai kematangan sosial, anak tunarungu setidaknya memiliki : 1. Pengetahuan yang cukup mengenai nilai-nilai sosial dan kebiasaan-kebiasaan di masyarakat, 2. Mempunyai kesempatan yang banyak untuk menerapkan pengetahuan-pengetahuan tersebut, 3. Cukup mendapat kesempatan mengalami berbagai macam bentuk hubungan sosial, 4. Mempunyai dorongan untuk mencari pengalaman di atas, 5. Struktur kejiwaan yang sehat dapat mendorong motivasi yang baik. Dengan memahami karakteristik kepribadian anak tunarungu secara spesifik dalam kaitannya dengan proses penyesuaian sosial, maka harus diupayakan lang kah-langkah untuk mengeliminasi masalah-masalah yang akan menghambat anak tunarungu dalam melakukan penyesuaian sosial secara akurat. Masalah penyesuaian sosial anak tunarungu memang tidak lepas dari saat dimulainya intervensi dan diagnosisnya. Semakin dini diketahui letak kelainan dan karakteristiknya, maka akan semakin baik pelaksanaan intervensi habilitasinya. B. Kemampuan Membaca Permulaan Anak Tunarungu Membaca adalah suatu proses yang dilakukan serta dipergunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan, yang hendak disampaikan oleh penulis melalui media kata-kata atau bahasa tulis. Dan membaca dapat pula dianggap sebagai suatu proses untuk memahami yang tersirat dalam tersurat melihat pikiran yang terkandung di dalam kata-kata yang tertulis (Henri Guntur Tarigan, 1986:7). Membaca permulaan adalah menuturkan lambang-lambang tulisan yang bermakna, Wardani (1995;24) mengemukakan, membaca permulaan adalah menyuarakan tulisan tetapi yang dibaca haruslah bermakna. Sedangkan menurut Purwanto dan Alim (1977;29) mengemukakan suatu proses yang dipergunakan oleh pembaca untuk mengubah rangkaianrangkaian huruf menjadi rangkaian-rangkaian bunyi yang bermakna dan melancarkan teknik membaca pada anak-anak. Membaca permulaan apabila diperhatikan dari pernyataan di atas, merupakan langkah awal dalam mengingat (memahami) huruf dan merangkaikannya menjadi sesuatu yang bermakna serta menyuarakannya. Kemampuan membaca yang diperoleh pada membaca permulaan akan sangat berpengaruh terhadap kemampuan membaca lanjut. Sebagai kemampuan yang mendasari kemampuan berikutnya maka kemampuan membaca permulaan benar-benar memerlukan perhatian guru. Jika tidak, maka dalam membaca lanjut siswa akan mengalami kesulitan sehingga kemampuan membaca tidak memadai. Membaca permulaan pada anak-anak tunarungu secara umumnya tidak berbeda dengan anak-anak pada umumnya (anak mendengar) yaitu merupakan tahap menerima dan memahami informasi melalui lambang-lambang tulisan yang telah dikuasai maknanya dalam bentuk lambang lisan atau bentuk lainnya atau merupakan transfer informasi bentuk-bentuk lambang bunyi ujaran atau bentuk-bentuk lainnya yang telah difahami dan dikuasainya ke dalam bentuk informasi lambang tulisan. Untuk itu, bahan-bahan bacaan atau materi pembelajaran harus merupakan materi yang telah dikuasai isinya (maknanya). Dalam membaca permulaan disamping dituntut kemampuan-kemampuan yang berkaitan dengan cara-cara mengakses bunyi, juga dituntut kemampuan mengingat dan memahami sistem lambang bunyi serta cara-cara memproduksi bunyi bahasa. Tetapi karena gangguan dalam fungsi pendengaran menjadikan anak tunarungu memiliki keterbatasan dalam ingatan auditori yang diperlukan untuk memahami sistem lambang bunyi dan dalam memproduksi bunyi bahasa, akibatnya dalam hal membaca permulaan mereka banyak mengalami kesulitan. Kekurangmampuan anak tunarungu dalam mengakses bunyi bahasa melalui pendengarannya akan mempengaruhi kemampuan mengingat dan memehami lambang bunyi serta kemampuan menirukan (memproduksi) bunyi bahasa, karena ketunarunguan dan kemampuan mengingat memiliki korelasi yang kuat. Uden dalam Somad dan Hernawati (1996 : 12) mengemukakan bahwa : “Data auditif lebih diingat karena bersifat ritmis (berirama). Data dapat dinyanyikan atau dibaca dengan berirama, penekanan secara ritmis pada bagian-bagian tertentu dapat menunjang ingatan”. Bertitik tolak pentingnya kemampuan mengingat dalam belajar membaca permulaan, maka dalam membantu anak-anak tunarungu belajat membaca permulaan, tampaknya perlu dicari suatu strategi tertentu yang mampu meningkatkan kemampuan anak dalam mengingat. Dengan meningkatnya kemampuan ingatan anak tersebut, diharapkan dapat memberikan kemudahan pada anak dalam mengingat dan memahami sistem lambang bunyi dan dalam memproduksi bunyi bahasa, yang berarti memberikan kemudahan pada anak dalam belajar membaca. C. Pengajaran Membaca Permulaan. Membaca pada dasarnya merupakan upaya untuk mengerti dan dan menafsirkan pikiran, kehendak, dalam bentuk lisan. Bagian yang tersulit dalam pelajaran membaca adalah membaca permulaan, sulit karena merupakan pelajaran yang paling banyak menuntut sistematika. Dalam kegiatan belajar membaca ini sering dibedakan antar membaca permulaan dengan membaca lanjut. Membaca lanjut dilakukan setelah membaca permulaan. Membaca permulaan adalah menuturkan lambang-lambang tulisan yang bermakna, Wardani (1995: 24) mengemukakan, membaca permulaan adalah menyuarakan tulisan, tetapi yang dibaca haruslah bermakna. Sedangkan menurut Purwanto & Alim (1977: 29) mengemukakan, suatu proses yang dipergunakan oleh pembaca untuk mengubah rangkaian-rangkaian bunyi yang bermakna dan melancarkan teknik membaca pada anak-anak. Membaca permulaan apabila diperhatikan dari pernyataan di atas, merupakan langkah awal dalam mengingat (memahami) huruf dan merangkaikannya menjadi sesuatu yang bermakna serta menyuarakannya. Kemampuan membaca yang diperoleh pada membaca permulaan akan sangat berpengaruh terhadap kemampuan membaca lanjut. Sebagai kemampuan yang mendasari kemampuan berikutnya maka kemampuan membaca permulaan benar-benar memerlukan perhatian guru. Jika tidak , maka dalam membaca lanjut siswa akan mengalami kesulitan sehingga kemampuan membaca tidak memadai. Ada beberapa metode membaca permulaan, namun pada dasarnya dapat dibagi menjadi tiga bagian yaitu metode sintesis , metode analisis, dan metode Fernald 1). Dalam metode sintesis yang mula-mula diajarkan adalah unsur-unsur seperti huruf dan bunyinya, kemudian rangkaian-rangkaiannya. Dalam metode ini sering dikenal dengan” metode abjad, metode suara, dan metode suku kata. a. Metode Abjad Dalam metode ini bukan mengajarkan huruf-huruf satu demi satu dari a sampai z, melainkan mengajar huruf-huruf sebagaimana bunyinya dalam abjad, bunyi T dibaca “te” dan sebagainya. Perihal urutan tergantung kebutuhan, Jika anak sudah menguasai beberapa huruf bentuklah menjadi suku kata dan kata.Huruf yang pertama disodorkan hendaknya terdiri dari huruf vokal dan konsonan agar mudah ketika merangkainya menjadi suku kata atau kata. Hurufhuruf baru diajarkan sejalan dengan melatih rangkaian huruf- huruf tadi.. b. Metode Suara Di lihat dari urutannya metode suara sama dengan metode abjad, hanya saja huruf-huruf yang dibunyikan tidaklah sama sebagaimana yang dibunyikan pada abjad melainkan lepas dari bunyi vocal, misalnya bunyi”s” tidak dibunyikan menjadi “es” melainkan seperti bunyi “s” pada kata “ lepasss”. Dalam membunyikan huruf melalui metode ini dialami kesulitan ketika akan membunyikan huruf konsonan. Agar tidak terlalu banyak mengalami kesulitan jika huruf konsonan yang akan diberikan, maka konsonan seperti m, n, s, r, yang disodorkan lebih awal. Huruf huruf tadi akan terasa lebih lama dibunyikan tanpa vocal, coba rasakan, mmmmmmm,nnnnnnn,sssssss,rrrrrrrr, tetapi jika anak itu cadel maka konsonan “r”dapat diberikan kemudian. c. Metode Suku kata. Dalam metode ini yang mula-mula diajarkan adalah suku kata, setelah anak menguasai beberapa suku kata, selanjutnya anak diajarkan untuk merangkaikan menjadi kata. Hal penting yang harus disadari oleh pemakai metoda ini, bahwa murid harus menyadari adanya unsur suku kata dalam setiap kata dan harus melihat bahwa suku kata yang sama bunyinya mempunyai tulisan yang sama pula, dan yang berbeda bunyinya mempunyai tulisan yang berbeda pula. Perlu diingat pula bahwa suku kata itu berbeda-beda, ada yang terdiri dari konsonan-vokal, dan vokal– konsonan atau satu vokal diapit dua konsonan (i-tu). Menurut Abdullah Ambary ada 4 pola umun suku kata Yaitu: 1. Vokal : a-nak, i-tu, ma-u 2. Vokal- konsonan : om-bak, in-ti 3. Konsonan-vokal : ma-in, pa-rit 4. Konsonan-vokal-konsonan: pin-ta, ma-lang Untuk metoda suku kata, mungkin baik didahulukan konsonan-vokal, bagi huruf konsonan yang tidak dapat dibunyikan tanpa vocal seperti:t (to-pi) akan sulit dibunyikan tanpa vokal. Dalam menggunakan metoda ini perlu diperhatikan huruf mana yang akan diperkenalkan. Sebaiknya perkenalan pada anak dengan huruf yang terbatas, namun dapat melahirkan kombinasi suku kata atau kata yang bermacam-macam. Ada kalanya metoda ini dimulai dari kata yang mengandung suku kata yang sama, sehingga ada kesan sebagai metode kata lembaga, di Indonesia sering ditemukan kata, yang suku katanya sama seperti: kaka, kaki,kuku. Metode ini dianggap cocok di Indonesia karena sesuai dengan struktur bahasa Indonesia, dimana struktur bahasa Indonesia terbentuk dari suku kata. 2). Dalam metode analisis, yang pertama diajarkan adalah keseluruhan(kalimat atau kata)kemudian unsur-unsurnya. Dengan metode ini sering dikenal dengan istilah metode kata, dan metode kalimat, atau dengan sebutan SAS/structural analisis sintesis (Lovitt,1989). a. Metode Kata. Metode kata ini berlawanan dengan ketiga metode di atas. Dalam metode kata anak langsung diperkenalkan kepada kata dan pengertiannya. Setelah anak dapat membaca beberapa kata, selanjutnya anak dilatih untuk merangkaikan kata-kata tersebut menjadi kalimat. Anak harus melihat bahwa kata-kata itu dapat berubah tempatnya tetapi bunyinya tetap sama dan yang berubah hanyalah tempatnya.Anak juga harus menyadari bahwa perubahan tempat adakalanya mengubah arti yang dikandungnya, misalnya: “dia makan ikan “menjadi “ikan makan dia ”.”ini buku dia” menjadi “ buku dia ini”. Pada kalimat pertama terjadi perubahan makna, sedangkan pada kalimat ke dua tidak. Agar segera dibuat kalimat, kata-kata yang mula-mula disodorkan hendaknya meliputi berbagai jenis kata(kata benda, kata kerja, nama orang) dan sebagainya. Untuk kata kerja sebaiknya tidak langsung diperkenalkan kata kerja yang memakai awalan atau akhiran, seperti: makan, tidur, main dll. Sebaiknya kata-kata yang diperkenalkan adalah kata-kata yang digunakan dalam percakapan anak sehari-hari. Sambil berlatih membaca kata-kata dan kalimat-kalimat tadi, perkenalkan kepadanya kata-kata baru, selanjutnya langkah ini disusul dengan memperkenalkan kepada unsur-unsur seperti suku kata dan huruf dari masing-masing kata yang dipelajarinya. . Langkah ini disusul dengan penggabungan baru sehingga terjadi kata-kata dan kalimat-kalimat baru sekaligus perkenalan dengan kata-kata dan huruf-huruf yang terkandung didalamnya. Hal lain yang harus diperhitungkan guru adalah mempertimbangkan huruf-huruf mana yang harus diajarkan lebih awal, mana yang diajarkan sesudahnya. Begitupula halnya jika bermaksud merangkai kata-kata menjadi kalimat, maka buatlah dalam kalimat yang sederhana dan pendek, hindari pula kata-kata asing yang tidak akan dimengerti anak. Keunggulan dari metode ini sesuai dengan ilmu jiwa Gestalt dan anak tidak hanya diajak untuk mengenal tanda-tanda melainkan memahami apa yang ada dibalik tanda-tanda tadi sehingga kata atau kalimat yang dipelajari langsung dimengerti anak. Sedangkan yang menjadi kelemahan metode ini dalam kenyataan anak menjadi sering menerka-nerka, sehingga menjadi kurang teliti dalam membaca. b. Metode kalimat Metode ini terkenal dengan sebutan metode SAS (structural analisis sintesis), sesuai dengan sifatnya maka yang mula-mula diperkenalkan tidak langsung segera kepada unsur-unsur seperti huruf, melainkan keseluruhan yaitu “kalimat”. Sehubungan dengan hal ini anak harus tahu bahwa gugus ini dibaca begini, dan gugus itu dibaca begitu sesuai dengan bacaannya. Bila gugus tadi dirubah, maka susunan kata ikut berubah. Secara singkat urutan dari metode ini sebagai berikut: - Sodorkan kalimat kepadanya - Pecah kalimat tadi menjadi unsur kalimat (kata) - Kata-kata tadi dipecah menjadi unsur kata (suku kata) - Selanjutnya suku kata tadi dipecah lagi menjadi huruf kemudian dikembalikan lagi kepada kalimat sebagaimana urutan semula. Contoh: 1. ini bapak budi 2. ini bapak budi 3. i-ni ba-pak bu-di 4. I n i b a p a k b u d i 3. i-ni ba-pak bu-di 2. ini bapak budi 1. ini bapak budi Metode ini memusatkan perhatian murid pada isi bacaan. Yang perlu diperhatikan adalah kalimat yang disodorkan kepadanya. Perkenalkan kalimat yang sederhana dan dipahami anak, jangan diselipkan kata-kata asing yang tidak atau kurang dimengerti anak sebab isi kalimat menjadi tidak bermakna. Jika hal ini terjadi tujuan dari metode ini menjadi gagal. 3). Metode Fernald Fernald telah mengembangkan suatu metode pengajaran membaca multisensoris yang sering dikenal pula dengan metode VAKT (Visual,Auditory,Kinesthetic, dan Tactile). Metode ini menggunakan materi bacaan yang dipilih dari kata-kata yang diucapkan oleh anak, dan tiap kata diajarkan secara utuh. Metode ini memiliki empat tahapan : Tahapan pertama, guru menulis kata yang hendak dipelajari di atas kertas dengan krayon. Selanjutnya anak menelusuri tulisan tersebut dengan jarinya (Tactile and Kinesthetic). Pada saat menelusuri tulisan tersebut, anak melihat tulisan (Visual), dan mengucapkannya dengan keras (Auditory). Proses semacam ini diulang-ulang sehingga anak dapat menulis kata tersebut dengan benar tanpa melihat contoh. Jika anak telah dapat menulis dan membaca dengan benar, bahan bacaan tersebut disimpan. Pada tahapan kedua, anak tidak terlalu lama diminta menelusuri tulisan-tulisan dengan jari, tetapi mempelajari tulisan guru dengan melihat guru menulis sambil mengucapkannya. Pada tahapan ketiga, anak-anak mempelajari kata-kata baru dengan melihat tulisan yang ditulis di papan tulis atau tulisan cetak , dan mengucapkan kata tersebut sebelum menulis. Pada tahapan ini anak mulai membaca tulisan dari buku. Pada tahapan keempat anak mampu mengingat kata-kata baru berdasarkan kesamaan katakata tersebut dengan kata-kata yang dicetak atau bagian-bagian dari kata yang telah dipelajari. Setelah mempelajari ketiga metode pembelajaran di atas, maka metode yang sangat cocok dalam pengajaran membaca permulaan bagi anak tunarungu adalah Metode Fernald atau metode VAKT, karena pada metode ini pemahaman anak terhadap materi yang diberikan lebih mendalam sehingga daya ingat anak lebih lama dan ini cocok dengan karakteristik anak tunarungu yang memerlukan pemahaman bahasa yang mendalam dan daya ingat yang lebih lama untuk menunjang kemampuan bahasanya. D. Kemampuan Daya Ingat. Daya ingat merupakan bagian dari suatu proses perolehan informasi yang berhubungan dengan kemampuan berfikir seseorang dalam melaksanakan tugas pemecahan masalah. Proses ini umumnya terdiri dari suatu rangkaian yang dimulai dari kegiatan menangkap informasi, menyimpannya, dan mengungkapkannya kembali. Sumadi Suryabrata (1987) menyatakan bahwa ingatan yang baik mempunyai sifat-sifat : Cepat atau mudah mencamkan; setia, teguh, dan luas dalam menyimpan; dan siap atau sedia dalam memproduksi kesan-kesan. Kemampuan individu untuk menyimpan informasi dapat bersifat permanent atau temporer tergantung pada kebutuhan. Adakalanya penyimpanan tersebut hanya berlangsung dalam beberapa detik atau bahkan kurang, atau dapat pula disimpan sepanjang kehidupan. Pengertian ingatan di atas sekaligus menunjukkan bagaimana proses ingatan itu berlangsung. Pada umumnya para ahli membagi proses ingatan dalam tiga tahapan yaitu : (1) Tahap pemasukan pesan (informasi) dalam ingatan (mencamkan, encoding, reseptif, registratif, atau acquisition), (2) Tahap penyimpanan informasi (storage, preservasi, retention, atau menahan), dan (3) Tahap mengingat kembali atau reproduksi kesan-kesan (retrieving, recall, atau reproduksi). Dilihat dari tingkatannya (ada juga yang menyebut jenis ingatannya), pada umumnya ingatan anak tuna rungu dapat dibedakan menjadi dua, yaitu: 1.Daya ingat jangka pendek anak tuna rungu Blair (1957) meneliti daya ingat jangka pendek dengan menggunakan materi non verbal (tidak berupa gambar) , menemukan bahwa bila pembelajaran anak tuna rungu tidak menggunakan media gambar benda-benda sekitar, maka anak tuna rungu mudah lupa dan perkembangan bahasanya terhambat. 2. Daya ingat jangka panjang anak tunarungu Myklebust (1963) berpandangan bahwa bila kemampuan verbal-simbolik anak tuna rungu dapat ditingkatkan maka kemampuan mengabstraksipun akan meningkat, dan ini membawa implikasi bahwa para pendidik dapat memanfaatkan daya ingat mereka yang kuat untuk data visual-serempak dengan banyak menyuguhkan bentuk tulisan, sehingga daya ingat jangka panjang mereka akan bertahan lama. Pada anak normal, membaca permulaan sebaiknya diajarkan pada tahap operasional konkret (usia 7-11 tahun) karena anak sudah mampu melakukan tugas konservasi, mereka sudah mampu pula menyusun benda-benda menurut dimensi tertentu (misal : menyusun benda menurut ukuran/sifat tertentu seperti dari pendek sampai panjang, kecil sampai besar dan sebagainya). Kemampuan ini dinamakan kemampuan seriasi, kemudian mengelompokkan benda menurut klasifikasi/ kelompok/ golongan tertentu seperti kelompok warna, angka, bentuk dan sebagainya. Ciri lain yang menandai tahap ini adalah terbentuknya paham reversibilitas, yaitu anak memahami bahwa sesuatu dapat ditambah atau dikurangi, dan dapat membalik arah pemikiran mereka. Tahap ini dinamakan konkret karena operasi itu diterapkan terhadap objekobjek yang tampil secara konkret atau hadir secara fisik. Furth (1966) menyimpulkan bahwa anak tuna rungu mampu mencapai tahap operasi konkret namun menunjukkan keterlambatan 2-4 tahun dibandingkan anak mendengar. Keterlambatan anak tuna rungu dalam bidang kognitif merupakan akibat kemiskinan bahasanya, karena bahasa akan mempermudah anak dalam memahami konsep-konsep. Anak tunarungu dapat menunjukkan kesamaan prestasi dengan anak mendengar bila tugas-tugas itu menuntut perhatian visual dan persepsi seperti misalnya seriasi. Namun bila tugas itu melibatkan lebih dari satu dimensi (seperti pada tugas konservasi) maka ketergantungan pada persepsi visual akan mengakibatkan kurangnya konseptualisasi. Apalagi dalam tahap operasional konkret dan formal pada tugas yang menuntut daya abstraksi dan penalaran di mana diperlukan kemampuan bahasan yang memadai, prestasi mereka akan makin memprihatinkan. Untuk meningkatkan perkembangan bahasa anak tuna rungu terutama persepsi visualnya maka digunakan media gambar benda-benda yang ada di sekitarnya untuk meningkatkan daya ingatnya, dan prestasi belajarnya sehingga anak tuna rungu mampu mengingat apa-apa yang telah dipelajari dan tidak cepat lupa. Apakah hasil belajar itu bersipat permanen? Morison (Whiterington, 1952:187) dalam Abin (1996:117) berpendapat bahwa memang hasil belajar yang merupakan perubahan sungguhsungguh dalam perilaku dan pribadi seseorang dapat bersipat permanen. Apalagi kalau sudah menjadi pola-pola kebiasaan, meskipun kita mungkin kurang menyadari lagi terutama hasil-hasil belajar yang berkaitan dengan proses dan hasil perkembangan (berjalan, menulis, bicara dan sebagainya). Di dalam kenyataan memang banyak hal yang telah dipelajari sukar sekali bahkan tidak dapat lagi diproduksikan dari daya ingatan kita. Peristiwa ini yang disebut lupa, ada hal yang begitu cepat kita lupakan, ada pula hal yang baru setelah beberapa lama muncul lagi dalam daya ingatan kita. Whiterington melaporkan secara singkat beberapa kali hasil studi menunjukkan bahwa hal-hal yang bersipat hapalan (substansial-material) mudah cepat dilupakan dibandingkan hasil proses mental (fungsional-struktural) yang lebih tinggi.Atau hasil-hasil pengalaman praktek yang berarti (meaningfull) sedangkan hal-hal yang kurang berarti (nama-nama, fakta) atau less meaningfull mudah cepat dilupakan. Faktor –faktor yang dapat membawa gangguan dalam daya ingat , atau menjurus beberapa kelupaan, antara lain: 1. Kalau hasil belajar yang baru mengganggu untuk merecall hasil terdahulu (retroactive inhibition). 2. Kalau hasil belajar terdahulu mengganggu untuk merecall hasil belajar yang baru. 3. Recency effect, hal-hal yang secara mendadak kita hapalkan menjelang memproduksi lagi ( misalnya:beberapa saat sebelum ujian) Peristiwa lain yang sering kita alami juga, ialah seakan-akan kita merasakan bahwa hasil belajar itu tidak ada kemajuan (mapan) untuk beberapa waktu tertentu. Kita mengatakan sebagai kejenuhan dalam belajar, tidak mampu lagi daya ingatan kita mengkomodasikan informasi atau pengalaman baru. Kalau digambarkan dalam sebuah kurva kemajuan hasil belajar, akan tampak sebagai garis mendatar yang disebut learning palateu. Kemudian dalam belajar ini terjadi biasanya bersumber pada faktor keletihan, physiological limits (batas-batas kemampuan fisik kita), kejenuhan atau kebosanan (boring). Berpikir dapat diartikan sebagai suatu proses memanipulasikan tanggapan-tanggapan yang telah ada dalam diri individu untuk menghadapi dan memecahkan masala-masalah baru (C. Rakhmat, 2006:53). Jika individu dihadapkan kepada suatu situasi pemecahan masalah, maka ia akan menggunakan tanggapan-tanggapan yang telah ada dalam dirinya, baik yang berupa pengertian, hukuman, generalisasi, maupun fakta-fakta untuk menghadapi dan memecahkan masalah. Maestropieri dan Sruggs (1998) mengajukan beberapa prosedur atau teknik-teknik untuk meningkatkan daya ingat . 1. Tingkatkan perhatian ; Seperti mengintensifkan pengajaran, mengajar dengan antusias, menggunakan lebih banyak alat-alat bantu dan aktivitas visual, dan menekankan kehadiran. 2. Tingkatkan ingatan eksternal ; Banyak hal yang perlu dihafal dapat ditulis, suatu latihan yang dikenal sebagai ingatan eksternal. Latihan-latihan seperti menjaga buku tugas dan memelihara kalender siswa dapat membantu dalam mengingatkan untuk melakukan sesuatu. 3. Tingkatkan kebermaknaan ; Carilah cara untuk menggabungkan konten yang sedang dibahas dengan pengetahuan awal siswa. Tarik sejajar terhadap kehidupan siswa sendiri. Bawalah dalam bentuk yang nyata. 4. Gunakan gambar ; Gambar dapat memberikan keuntungan ingatan, gunakan gambargambar di papan tulis atau pada OHP, bawalah foto-foto atau ilustrasi lainnya. Tunjukkan gambar konkrit pada kaset atau video, bila memadai. Jika gambar tidak tersedia, mintalah siswa untuk menciptakan bayangan atau “gambar di kepala mereka.” 5. Perkecil gangguan ; Hindari penyimpangan dan tekanan hanya pada ciri-ciri kritis dari suatu topic baru. Yakinkan seluruh contoh berhubungan secara langsung dengan konten yang diliput. 6. Tingkatkan manipulasi aktif ; Siswa mengingat dengan lebih baik bila mereka mengalaminya sendiri (Bakken & Brigham, 1993). 7. Tingkatkan penalaran aktif ; Siswa mengingat dengan lebih baik jika mereka secara aktif berfikir melalui informasi baru, daripada secara sederhana mengulang-ulang. 8. Perbanyak jumlah latihan; Siswa mengingat informasi dengan lebih baik, jika mereka sering berlatih menggunakannya. E. Penggunaan media gambar benda-benda di sekitarnya. Kata “media” berasal dari bahasa Latin “medius” yang berarti tengah, perantara, atau pengantar. Gerlach & Ely (1971) mengatakan bahwa media apabila dipahami secara garis besar adalah manusia, materi, atau kejadian yang membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperoleh pengetahuan, keterampilan atau sikap. Dalam pengertian ini, guru, buku teks dan lingkungan sekolah merupakan media. Secara lebih khusus, pengertian media dalam proses belajar mengajar cenderung diartikan sebagai alat-alat grafis, fotografis atau elektronik untuk menangkap, memproses dan menyusun kembali informasi visual atau verbal. Menurut Gagne dan Briggs (1975) media pembelajaran meliputi alat yang secara fisik digunakan untuk menyampaikan isi materi pengajaran yang antara lain terdiri dari : tape recorder, kaset, video kamera, video recorder, film, slide, foto, gambar, grafik, televisi dan komputer. Media adalah komponen sumber belajar atau wahana fisik yang mengandung materi instruksional di lingkungan siswa yang dapat merangsang siswa untuk belajar. Pengertian media dalam proses belajar mengajar cenderung diartikan sebagai alat gambar untuk menangkap, memproses dan menyusun kembali informasi visual atau verbal. Media adalah alat yang menyampaikan pesan-pesan pengajaran. Levie & Lentz (1982) mengemukakan empat fungsi media pengajaran, khususnya media visual yaitu : 1. Fungsi atensi Fungsi atensi media visual merupakan inti, yaitu menarik dan mengarahkan perhatian siswa untuk berkonsentrasi kepada isi pelajaran yang berkaitan dengan makna visual yang menyertai teks materi pelajaran. Media gambar dapat menenangkan dan mengarahkan perhatian mereka kepada pelajaran yang akan mereka terima. Dengan demikian, kemungkinan untuk memperoleh dan mengingat isi pelajaran semakin besar. 2. Fungsi afektif Media visual dapat terlihat dari tingkat kenikmatan siswa ketika belajar aatau membaca teks yang bergambar. Gambar atau lambang visual dapat menggugah emosi dan sikap siswa. 3. Fungsi kognitif Media visual terlihat dari temuan-temuan penelitian yang mengungkapkan bahwa lambang visual atau gambar memperlancar pencapaian tujuan untuk memahami dan mengingat informasi atau pesan yang terkandung dalam gambar. 4. Fungsi kompensatoris Media pengajaran terlihat dari hasil penelitian bahwa media visual yang memberikan konteks untuk memahami teks membantu siswa yang lemah dalam membaca untuk mengorganisasikan informasi dalam teks dan mengingatnya kembali. Dengan kata lain, media pengajaran berfungsi untuk mengakomodasi siswa yang lemah dan lambat menerima dan memahami isi pelajaran yang disajikan dengan teks atau disajikan secara verbal. Menurut Bruner (1966) pada pengalaman yang diberi gambar, kata “sapu” dipelajari dari gambar, meskipun siswa belum pernah membuat sapu, mereka dapat mempelajari dan memahaminya dari gambar. Selanjutnya pada tingkatan simbol, siswa membaca kata “sapu” dan mencocokannya dengan “sapu’ pada image mental atau mencocokannya dengan pengalamannya membuat gambar “sapu”. Levie & Levie (1975) yang mereview hasil- hasil penelitian tentang belajar melalui stimulus gambar (terutama gambar benda-benda disekitar) dan stimulus kata atau visual dan verbal menyimpulkan bahwa visual membuahkan hasil belajar yang lebih baik untuk tugas-tugas seperti mengingat, mengenali, mengingat kembali, dan menghubung-hubungkan fakta dan konsep. Di lain pihak, stimulus verbal memberi hasil belajar yang lebih apabila pembelajaran itu melibatkan ingatan yang berurutan (sequensia) terutama dengan gambar benda-benda sekitar. Menurut pendapat Woodcock, Clark, dan Davies (1979) dalam bukunya “The Peabody Rebus Reading Program” pendekatan kata bergambar melibatkan penggunaan kata bergambar. untuk kesiapan membaca awal Materi bacaan menggunakan gambar, bukan kata tertulis karena tiap gambar hanya mempunyai satu arti yang jelas, membaca cukup mudah. Menurut Broughton (1978) keterampilan terhadap aksara merupakan suatu kemampuan untuk mengenal gambar benda-benda di sekitar. Menurut Stephanie Muller ( 2005) dalam buku “Panduan Belajar Membaca dengan Benda-benda di Sekitar” perkembangan membaca dan menulis berawal dari tulisan-tulisan konkrit melalui gambar benda-benda yang ada di sekitar. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam penggunaan media gambar bagi anak tunarungu adalah : 1. Gambar benda-benda yang ada di sekitarnya sudah dikenal anak 2. Gambar benda-benda yang ada disekitarnya disenangi oleh anak 3. Gambar benda-benda yang ada disekitarnya tetap,tidak berubah-ubah. 4. Gambar benda-benda yang ada disekitarnya dianggap sederhana 5. Gambar benda-benda yang ada disekitarnya mudah dilihat dan diingat 6. Gambar benda-benda yang ada disekitarnya kalau dibaca kalau di baca kata-katanya pendek. Gambar benda-benda sekitar yang dimaksud di sini adalah gambar-gambar benda yang ada di sekitar anak (di dalam kelas dan di rumah) yang biasa dilihat anak tuna rungu sehariharinya. Benda – benda yang ada di dalam kelas misalnya : buku, kursi, meja, pinsil , peta, pulpen, sapu, tas, komputer, lemari , penghapus, papan tulis, taplak meja, vas bunga dan sebagainya. Benda – benda yang ada di rumah misalnya : baju, boneka, celana, dasi, gorden, handuk, jaket, kompor, lampu, televisi dan sebagainya. F. Prosedur Pembelajaran Membaca Permulaan Menggunakan Media Anak Tunarungu Gambar pada Pembelajaran adalah kegiatan guru yang direncanakan dalam rancangan pengajaran, untuk membuat siswa belajar secara aktif yang menekankan kepada sumber belajar (Rusyani, 1998:12). Pembelajaran membaca permulaan adalah kegiatan guru yang direncanakan dalam memberikan pengalaman belajar menuturkan tulisan yang bermakna kepada siswa. Menurut Wardani (1995 : 24) menyatakan “membaca permulaan yakni menyuarakan tulisan, tetapi yang dibaca haruslah bermakna.” Gangguan dalam fungsi pendengaran pada anak tunarungu menyebabkan mereka mengalami kesulitan dalam memahami sistem lambang bunyi dan dalam memproduksi bunyi bahasa. Untuk itu diperlukan metode pengajaran yang materinya sudah dikuasai isinya (maknanya), dan metode yang paling cocok diajarkan dengan menggunakan metode Fernald (VAKT) karena pada metode ini anak dituntut untuk menguasai materi sebelum dilanjutkan pada pelajaran berikutnya. Kekurangmampuan anak tunarungu dalam mengakses bunyi bahasa melalui pendengarannya akan mempengaruhi kemampuan mengingat dan memahami lambang bunyi serta kemampuan menirukan (memproduksi ) bunyi bahasa, karena ketunarunguan dan kemampuan mengingat memiliki korelasi yang kuat. Untuk meningkatkan daya ingat pada anak tunarungu maka guru perlu memasukkan media gambar benda-benda yang ada di dalam kelas dan di dalam rumah dalam pengajaran membaca permulaan karena benda-benda tersebut sudah dikenal anak, sering dilihat anak, sehingga anak tunarungu akan mampu mengingat lebih lama suatu kata yang baru dipelajari dan juga anak lebih mudah menerima dan memahami kata-kata tersebut. Prosedur pembelajaran membaca permulaan menggunakan media gambar pada anak Anak tunarungu adalah sebagai berikut : 1. Melakukan percakapan Kegiatan percakapan yang dilakukan yaitu percakapan tentang nama-nama benda yang terdapat di dalam kelas, dan di dalam rumah, karena benda-benda ini sering dilihat anak dan sudah dikenal dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan ini dimaksudkan untuk mengkondisikan siswa agar siap untuk belajar dan untuk mengetahui seberapa banyak kosa kata yang telah diketahui siswa tentang bahan-bahan yang akan diajarkan. 2. Memunculkan dan Meningkatkan Daya Ingat Dalam kegiatan ini, siswa dituntun untuk mengingat kembali kosa kata yang telah diketahui bendanya (benda-benda yang ada di dalam kelas dan di dalam rumah yang selalu teramati dalam kehidupan sehari-harinya ) tetapi belum diketahui nama dan lambang tulisannya. Benda-benda yang ada di dalam kelas dan di dalam rumah (yang sudah dikenal dan dilihat anak) dimunculkan melalui gambar-gambar dan diberi nama (disebutkan lambang bunyinya). Penamaan benda-benda tersebut merupakan kosakata baru bagi anak, digunakan untuk memunculkan dan meningkatkan daya ingat siswa. Contoh : Guru menggambarkan benda-benda yang ada di dalam kelas dan di dalam rumah kemudian menuliskan nama benda-benda itu di papan tulis (lihat lampiran). 3. Mengamati Lambang Tulis Dalam kegiatan ini, siswa mengamati bentuk-bentuk tulisan dari benda-benda yang dilafalkan pada butir 2. Guru dalam kegiatan ini menampilkan gambar benda-benda dan disertai lambang-lambang tulisannya, kemudian siswa disuruh mengamati lambang-lambang tulisannya dan menelusurinya dengan jari (Tactile & Kinestetic). Pada saat menelusuri tulisan tersebut, anak melihat tulisan (Visual) 4. Melafalkan atau mengucapkan Siswa diminta mengucapkan dengan keras (Auditory) nama-nama benda yang sudah diajarkan dalam kegiatan di atas yang ditunjukkan guru . Koreksi kesalahan pengucapan nama benda-benda yang sudah diajarkan , dilakukan pada saat itu juga secara langsung dengan memberikan contoh-contoh pelafalan (ujaran). Proses semacam ini diulang-ulang sehingga anak dapat mengucapkan dan menuliskan kata tersebut dengan benar tanpa melihat contoh. Jika anak telah dapat menulis dan membaca dengan benar, bahan bacaan tersebut disimpan. 5. Mempelajari tulisan dan cara pengucapannya Anak tidak terlalu lama diminta menelusuri tulisan-tulisan dengan jari, tetapi mempelajari tulisan guru dengan melihat guru menulis sambil mengucapkannya. 6. Mempelajari kata-kata baru Anak-anak mempelajari kata-kata baru dengan melihat tulisan yang ditulis di papan tulis, dan mengucapkan kata tersebut sebelum menulis. Pada tahapan ini anak mulai membaca tulisan dari buku. 7. Mengingat kata-kata baru Pada tahapan ini anak mampu mengingat kata-kata baru berdasarkan kesamaan katakata tersebut dengan kata-kata yang dicetak atau bagian-bagian dari kata yang dipelajari. 8. Penilaian Prosedur penilaian dilakukan sebelum (awal) kegiatan pembelajaran, selama proses pembelajaran dam setelah kegiatan pembelajaran, sedangkan jenis penilaian yang digunakan : Tes perbuatan, lisan, lembar pengamatan dan tulisan dengan alat yang digunakan tes dan non tes. Dalam pembelajaran biasanya dibagi dalam tiga tahapan, yaitu tahapan prainstruksional, instruksional, dan tahapan evaluasi. Tahapan pra-instruksional merupakan tahapan awal , dalam tahapan ini biasanya dilakukan kegiatan apersepsi, pre-test dan memberikan stimulus-stimulus. Tahapan instruksional sering disebut sebagai tahapan kegiatan inti, dan tahapan ketiga yaitu tahapan penilaian (evaluasi) dan tindak lanjut. Langkah-langkah di atas dijabarkan dalam bentuk Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran /RPP (lihat lampiran).