jurnal riset pendidikan - STKIP AL

JURNAL RISET PENDIDIKAN
Jurnal Ilmiah Kajian dan Inovasi Pendidikan
LPPM STKIP Al Hikmah
Volume 2 Nomor 2, November 2016
DAFTAR ISI
Keefektifan Pembelajaran Berorientasi Berpikir Probabilistik Pada
Materi Probabilitas Kelas IX SMP
Dwi Ivayana Sari
Didik Hermanto
77 – 87
Penggunaan Media Tirai Kata dalam Pembelajaran Tematik Bahasa
Inggris di Tingkat Sekolah Dasar
Silvy Dwi Yulianti
88 – 96
Strategi Siswa Sma Berjenis Kelamin Laki-Laki dalam Menyelesaikan
Soal Enumerasi Isomorfik
Nurul Aini
Analisis Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Pada Materi Pola
Bilangan Ditinjau dari Kemampuan Matematika Siswa
Aditya Juliant
Kurnia Noviartati
Perbandingan Kemampuan Proses Pemecahan Masalah Matematis
Antara Implementasi Strategi Konflik Kognitif Dengan Model
Pembelajaran Discovery Learning
Dian Hadiansyah
Rostina Sundayana
Sukanto Sukandar Madio
Profil Proses Kognitif Siswa dalam Investigasi Matematik ditinjau dari
Kemampuan Matematika Siswa
Tamim Zainudin
Moch. Lutfianto
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ditinjau melalui
Model Pembelajaran SAVI dan Konvensional
Shovia Ulvah
Ekasatya Aldila Afriansyah
97 – 110
111 – 118
119 – 128
129 – 141
142 – 153
p-ISSN: 2460-1470
e-ISSN: 2460-111X
JURNAL RISET PENDIDIKAN
Jurnal Ilmiah Kajian dan Inovasi Pendidikan
PEMIMPIN REDAKSI
Anisa Fatwa Sari, S.Pd.,M.Sc.
MITRA BESTARI
Prof. Dr. Siti M. Amin, Universitas Negeri Surabaya
Slamet Setiawan, Ph.D, Universitas Negeri Surabaya
PENYUNTING PELAKSANA
Moch. Lutfianto, M.Pd.
Haris Dibdyaningsih, M.Pd.
Agustin Ernawati, M.Pd.
Faishol Hadi, M.Pd
DESAIN SAMPUL DAN TATA LETAK
Pandu Prasodjo, M.Pd.
Diterbitkan oleh LPPM STKIP Al Hikmah sebagai terbitan berkala yang mempublikasikan
artikel ilmiah baik hasil penelitian empirik maupun pemikiran teoritis.
Redaksi menerima artikel ilmiah terutama hasil penelitian dan pengembangan di bidang
pendidikan. Redaksi berhak melakukan proses penyuntingan naskah artikel selama tidak
mengubah tujuan isinya.
Alamat Redaksi:
Kampus STKIP Al Hikmah
Gedung Barat Lantai 3 – 4 STKIP Al Hikmah, Komplek SMP-SMA Al Hikmah
Jl. Kebonsari Elveka V Surabaya 60233
Telp. (031) 8295825, Fax. (031) 8295817
E-mail: [email protected]
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Keefektifan Pembelajaran Berorientasi Berpikir Probabilistik Pada
Materi Probabilitas Kelas IX SMP
Dwi Ivayana Sari
Didik Hermanto
STKIP PGRI Bangkalan
e-mail: [email protected]
Abstrak Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan pendekatan
deskriptif kuantitatif. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan
keefektifan pembelajaran yang berorientasi berpikir probabilistik pada materi
probabilitas kelas IX SMP. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas IX A MTs
Negeri Model Bangkalan. Hasil penelitian dianalisis secara deskriptif untuk
melihat kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, aktivitas siswa dan
ketuntasan hasil belajar secara klasikal. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
pembelajaran yang berorientasi berpikir probabilistik efektif untuk mengajarkan
materi probabilitas. Kesimpulan ini didasarkan pada beberapa hal, yaitu (1)
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran efektif, (2) aktivitas siswa
efektif, dan (3) ketuntasan hasil belajar secara klasikal tercapai.
Kata Kunci: Keefektifan Pembelajaran, Berpikir Probabilistik, Probabilitas
Abstract This study was an experimental study with descriptive quantitative
approach. This aimed was to describe the effectiveness of teaching learning
oriented probabilistic thinking of probability at grade IX junior high school
students. The subjects were students of IX-A grade at MTs Model Bangkalan.
Results of this study were analyzed descriptively to see teachers’ ability in
managing class, students’ activities and completeness clasically of teaching
learning outcomes. The results of this study indicate that teaching learning
oriented probabilistic thinking effective to teach probability material. This
conclusion is based on several things, namely (1) teachers’ ability in managing
class was effective, (2) students’ activities were effective, and (3) completeness
clasically of teaching learning outcomes was reached.
Keywords: effectiveness of teaching learning, probabilistic thinking, probability
Pendahuluan
Probabilitas merupaka salah satu materi matematika yang berkaitan dengan situasi
yang tidak pasti. Dalam menyelesaikan masalah probabilitas siswa dituntut untuk mampu
berpikir probabilistik. Hal ini dikarenakan menurut Jones (1999) berpikir probabilistik
merupakan berpikir anak yang berkenaan dengan situasi probabilitas atau situasi yang
melibatkan ketidakpastian. Sedangkan situsi probabilitas atau situasi yang melibatkan
ketidakpastian merupakan suatu kegiatan atau percobaan acak dimana terdapat beberapa
hasil yang mungkin; yaitu, hasil yang sebenarnya sebelumnya tidak dapat ditentukan secara
tepat.
77
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Di samping itu, di era globalisasi, seseorang tidak hanya dituntut untuk mampu
berpikir deterministik saja namun seseorang harus mampu berpikir probabilistik. Banyak
masalah dalam kehidupan sehari-hari yang menuntut seseorang untuk berpikir probabilistik.
Mulai dari contoh yang sederhana misalnya apakah hari ini akan panas?, sampai pada
contoh yang paling komplit misalnya apakah seorang pasien akan sembuh dari penyakitnya
setelah dilakukan terapi berulang kali.
Berdasarkan pentingnya berpikir probabilistik dalam kehidupan manusia, maka perlu
untuk mengembangkan berpikir probabilistik siswa sejak dini. Salah satunya adalah melalui
pendidikan, khususnya pembelajaran matematika. Berdasarkan kurikulum di Indonesia,
probabilitas pertama kali dikenalkan saat siswa duduk di bangku SMP. Dengan demikian,
perlu adanya pembelajaran yang mampu mengembangkan berpikir probabilisitk siswa
dalam mengajarkan materi probabilitas. Hal ini disebabkan menurut Mooney (2014)
terdapat 4 tingkatan berpikir probabilsitik siswa yaitu pemikiran probabilistik prestruktural,
pemikiran probabilistik unistructural, pemikiran probabilistik multistructural dan pemikiran
probabilistik relasional. Pemikiran probabilistik prestruktural merupakan pemikiran siswa
relevan, tidak matematis, atau pribadi; pemikiran probabilistik unistructural merupakan
pemikiran siswa kuantitatif dan non-proporsional; pemikiran probabilistik multistructural
merupakan pemikiran siswa kuantitatif dan proporsional; dan pemikiran probabilistik
relasional merupakan pemikiran siswa yang menunjukkan interkoneksi ide-ide probabilistik.
Dengan demikian proses pembelajaran berdasarkan atas tingkatan berpikir probabilistik
siswa sangat penting untuk dilakukan terutama mengembangkan berpikir probabilistik
siswa. Hal ini dapat terjadi jika dilakukan dengan pembelajaran yang bermakna.
Salah satu proses pembelajaran bermakna untuk mengajarkan materi probabilitas
dalah melalui suatu eksperimen. Hal ini dikarenakan menurut hasil penelitian Gelman dan
Glickman (dalam HodnikCadez, 2011) menyatakan bahwa pentingnya demonstrasi dan
pengalaman yang konkret mengenai pengajaran probabilitas dan menetapkan bahwa anakanak memahami lebih baik konsep yang lebih sulit jika mereka berpartisipasi secara aktif
dalam demonstrasi yang sama. Begitu pula dengan pendapat Gurbuz (2010) yang
menyatakan bahwa “concrete experiments made on probability topic increased students’
achievement and helped learning to take place at conceptual level”. Sehingga proses
pembelajaran probabilitas, hendaknya dapat dilakukan dengan eksperimen konkret dan
siswa berpartisipasi secara aktif dalam suatu demonstrasi. Jadi, proses pembelajaran
probabilitas berbeda dengan proses pembelajaran pada materi matematika yang lain. Jika
pembelajaran materi matematika yang lain bisa dikatakan pembelajaran bermakna
78
Jurnal Riset Pendidikan
Dwi Ivayana Sari
walaupun tanpa menggunakan eksperimen, namun pembelajaran probabilitas belum dapat
dikatakan pembelajaran yang bermakna tanpa menggunakan eksperimen.
Berdasarkan paparan di atas, maka perlu untuk mendeskripsikan keefektifan
pembelajaran yang berorientasi pada bepikir probabilsitik siswa pada materi probabilitas.
Perangkat pembelajaran yang digunakan merupakan perangkat pembelajaran yang telah
dikembangkan oleh peneliti, yaitu terdiri dari RPP untuk 3 kali pertemuan, LKS, THB dan
media pembelajaran. Keefektifan ini didasarkan pada 3 aspek yaitu kemampuan guru
mengelola pembelajaran, akticitas siswa dan ketuntasan hasil belajar.
Metode
Penelitian
ini
merupakan
penelitian
eksperimen
karena
adanya
perlakuan
pembelajaran yang berorientasi berpikir probabilsitik. Pendekatan yang digunakan pada
penelitian ini adalah pendekatan deskriptif kuantitatif karena analisis yang digunakan
adalah analisis statistik deskriptif.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar observasi guru dalam
mengelola pembelajaran, lembar observasi aktivitas siswa dan soal tes hasil belajar.
Data dianalisis dengan statistik deskriptif. Berikut ini penjelasan mengenai analisis data
penelitian.
1. Analisis Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran
Kemampuan guru mengelola pembelajaran dikatakan efektif jika skor dari setiap aspek
untuk semua RPP yang dinilai minimal 3. Dengan demikian hasil analisis data yang
tidak memenuhi salah satu kategori baik atau sangat baik pada penelitian ini akan
dijadikan bahan pertimbangan untuk merevisi perangkat pembelajaran yang telah
diujicoba.
2. Analisis Data Aktivitas Siswa
Data hasil pengamatan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung
dianalisis dengan menggunakan persentase. Persentase pengamatan aktivitas siswa
yaitu:
Tabel 1: Kriteria Batas Efektifitas Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran
Aspek pengamatan aktivitas siswa
Memperhatikan penjelasan guru dan bertanya
Berkumpul dengan anggota kelompoknya masing-masing
Persentase Kesesuaian (P)
Interval
Waktu Ideal
Toleransi
20,83
18,75 – 22,91
8,3
7,47 – 9,13
79
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Persentase Kesesuaian (P)
Interval
Waktu Ideal
Toleransi
Aspek pengamatan aktivitas siswa
dan menerima LKS
Mengamati dan mencermati pertanyaan yang terdapat pada
LKS serta media yang telah disediakan
Menjawab pertanyaan guru dan bertanya jika terdapat halhal yang tidak dimengerti
Melakukan eksperimen dengan menggunakan bola, spinner,
dadu atau koin
Mendiskusikan hasil dari eksperimen yang telah dilakukan
bersama kelompoknya masing-masing
Mengerjakan soal-soal yang berkaitan dengan konsep yang
terdapat pada LKS
Beberapa kelompok mempresentasikan hasil kerjanya di
depan kelas dan siswa lain memberi tanggapan
Beberapa kelompok menerima penghargaan dan kelompok
lain memberikan uploase
Merangkum dan mencatat apabila ada hal-hal yang
dianggap penting
Perilaku yang tidak relevan
8,3
7,47 – 9,13
8,3
7,47 – 9,13
12,5
11,25 – 13,75
8,3
7,47 – 9,13
8,3
7,47 – 9,13
12,5
11,25 – 13,75
4,17
3,75 – 4,59
8,3
7,47 – 9,13
4,17
0 – 4,59
Aktivitas siswa dikatakan efektif dalam pembelajaran, jika minimal 10 aspek aktivitas
siswa untuk setiap pertemuan berada dalam kriteria batasan efektif dengan batas
toleransi 10% dari waktu ideal. Apabila aktivitas
siswa tidak memenuhi kriteria
keefektifan maka akan dijadikan bahan pertimbangan untuk merevisi perangkat
pembelajaran.
3. Analisis Ketuntasan Belajar Secara Klasikal
Analisis data hasil belajar mahasiswa bertujuan untuk mendeskripsikan ketuntasan
belajar mahasiswa. Data yang dianalisis adalah skor THB. Setiap mahasiswa dikatakan
tuntas belajarnya jika hasil belajar yang diperoleh minimal 65% dari skor total.
Selanjutnya dikatakan tuntas secara klasikal jika minimal 80% mahasiswa tuntas
belajarnya.
Pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik dikatakan efektif, jika kemampuan
guru dalam mengelola pembelajaran efektif, aktivitas siswa efektif dan ketuntasan
belajar secara klasikal tercapai.
Hasil
Penelitian ini berlangsung mulai tanggal 23 Juli – 6 Agustus 2016. Berikut hasil analisis
data penelitian.
80
Jurnal Riset Pendidikan
Dwi Ivayana Sari
1. Data Kemampuan Guru Dalam Mengelola Pembelajaran
Hasil pengamatan terhadap kemampuan guru mengelola pembelajaran dengan model
pembelajaran
berorientasi
berpikir
probabilistik
dikatakan
baik
karena
hasil
pengamatan pada setiap aspek pengamatan yang dilakukan selama 3 kali pertemuan
berada pada kategori baik atau sangat baik. Hal ini dapat dilihat pada tabel 2 berikut
ini.
Tabel 2: Hasil Pengamatan Kemampuan Guru Dalam Mengelola Pembelajaran
Aspek yang diamati
Pendahuluan
1. Mengingatkan kembali materi prasyarat/sebelumnya.
2. Memotivasi siswa.
3. Menyampaikan tujuan pembelajaran.
Kegiatan Inti
1. Menjelaskan pembelajaran yang akan dilaksanakan.
2. Kemampuan menjelaskan materi.
3. Penguasaan materi.
4. Kemampuan membimbing siswa mengerjakan LKS.
5. Kemampuan memimpin diskusi kelas/ menguasai kelas.
6. Kemampuan menghargai berbagai pendapat siswa.
7. Kemampuan mengarahkan siswa untuk menemukan sendiri
dan menarik kesimpulan tentang konsep/ prinsip/ definisi/
teorema/ rumus/ prosedur matematika
8. Kemampuan mendorong siswa untuk mau bertanya,
mengeluarkan pendapat, atau menjawab pertanyaan.
9. Kemampuan memberikan pujian.
Penutup
1. Kemampuan menegaskan hal-hal penting/ kesimpulan
berkaitan dengan pembelajaran.
2. Kemampuan memberikan penguatan.
3. Kemampuan menutup pelajaran.
Kemampuan Mengelola Waktu
Suasana Kelas
1. Antusias siswa
2. Antusias guru
RPP-1
RPP-2
RPP-3
3
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
3
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
3
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
2. Data Aktivitas Siswa
Hasil pengamatan terhadap aktivitas siswa dalam pembelajaran selama tiga kali
pertemuan dinyatakan dalam persentase. Kesimpulan hasil pengamatan untuk setiap
pertemuan disajikan pada tabel di bawah ini.
81
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Tabel 3: Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Pada Pertemuan Ke-1
No
Persentase Aktivitas Siswa
Kelompok ke
Aspek Pengamatan
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
82
Memperhatikan penjelasan guru
19,17
dan bertanya
Berkumpul dengan anggota
kelompoknya masing-masing
8,33
dan menerima LKS
Mengamati dan mencermati
pertanyaan yang terdapat pada
8,33
LKS serta media yang telah
disediakan
Menjawab pertanyaan guru dan
bertanya jika terdapat hal-hal
8,33
yang tidak dimengerti
Melakukan eksperimen dengan
menggunakan bola, spinner,
12,50
dadu atau koin
Mendiskusikan hasil dari
eksperimen yang telah
8,33
dilakukan bersama
kelompoknya masing-masing
Mengerjakan soal-soal yang
berkaitan dengan konsep yang 8,33
terdapat pada LKS
Beberapa kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya
12,50
di depan kelas dan siswa lain
memberi tanggapan
Beberapa kelompok menerima
penghargaan dan kelompok lain 4,17
memberikan uploase
Merangkum dan mencatat
apabila ada hal-hal yang
8,33
dianggap penting
Perilaku yang tidak relevan
1,67
2
3
4
19,17 19,17 20,83
5
6
Toleransi
Keefektifan
(%)
20 20,83 18,75 – 22,91
8,33
8,33
8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33
8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33
8,33 8,33 7,50
7,47 – 9,13
12,50 13,33 11,67 12,50 12,50 11,25 – 13,75
8,33
8,33
8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33
8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
11,46 12,50 11,67 11,67 11,67 11,25 – 13,75
4,17
4,17
4,17
5
8,33
7,5
8,33 8,33 8,33
2,08
0,83
1,67
0,83
5
0
3,75 – 4,59
7,47 – 9,13
0 – 4,59
Jurnal Riset Pendidikan
Dwi Ivayana Sari
Tabel 4: Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Pada Pertemuan Ke-2
No
Persentase Aktivitas Siswa
Kelompok ke
4
Toleransi
Keefektifan
(%)
8,33
9,38 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
Aspek Pengamatan
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Memperhatikan penjelasan guru
dan bertanya
Berkumpul dengan anggota
kelompoknya masing-masing dan
menerima LKS
Mengamati dan mencermati
pertanyaan yang terdapat pada
LKS serta media yang telah
disediakan
Menjawab pertanyaan guru dan
bertanya jika terdapat hal-hal
yang tidak dimengerti
Melakukan eksperimen dengan
menggunakan bola, spinner, dadu
atau koin
Mendiskusikan hasil dari
eksperimen yang telah dilakukan
bersama kelompoknya masingmasing
Mengerjakan soal-soal yang
berkaitan dengan konsep yang
terdapat pada LKS
Beberapa kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya
di depan kelas dan siswa lain
memberi tanggapan
Beberapa kelompok menerima
penghargaan dan kelompok lain
memberikan uploase
Merangkum dan mencatat
apabila ada hal-hal yang
dianggap penting
Perilaku yang tidak relevan
2
3
5
6
20,8
20,00 19,17 19,17 19,17
19,17 18,75 – 22,91
3
12,50 11,46 12,50 13,33 12,50 12,50 11,25 – 13,75
8,33
8,33 7,50 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
12,50 12,50 12,50 11,67 12,50 12,50 11,25 – 13,75
4,17
4,17
4,17 4,17 4,17
7,5
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
1,67
1,04
2,5
1,67
0
5
0,83
3,75 – 4,59
7,47 – 9,13
0 – 4,59
83
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Tabel 5: Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Pada Pertemuan Ke-3
No
Persentase Aktivitas Siswa
Kelompok ke
Aspek Pengamatan
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Memperhatikan penjelasan guru
dan bertanya
Berkumpul dengan anggota
kelompoknya masing-masing dan
menerima LKS
Mengamati dan mencermati
pertanyaan yang terdapat pada
LKS serta media yang telah
disediakan
Menjawab pertanyaan guru dan
bertanya jika terdapat hal-hal
yang tidak dimengerti
Melakukan eksperimen dengan
menggunakan bola, spinner, dadu
atau koin
Mendiskusikan hasil dari
eksperimen yang telah dilakukan
bersama kelompoknya masingmasing
Mengerjakan soal-soal yang
berkaitan dengan konsep yang
terdapat pada LKS
Beberapa kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya
di depan kelas dan siswa lain
memberi tanggapan
Beberapa kelompok menerima
penghargaan dan kelompok lain
memberikan uploase
Merangkum dan mencatat
apabila ada hal-hal yang
dianggap penting
Perilaku yang tidak relevan
2
3
4
5
6
Toleransi
Keefektifan
(%)
20,00 20,83 21,67 21,67 22,5 20,83 18,75 – 22,91
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
9,38 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33 8,33 7,50 8,33 8,33
7,47 – 9,13
12,50 12,50 12,50 12,50 11,67 12,50 11,25 – 13,75
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
8,33
8,33 8,33 8,33 8,33 8,33
7,47 – 9,13
13,33 11,46 11,67 12,50 12,50 12,50 11,25 – 13,75
4,17
3,13
4,17 4,17 4,17
4,17
3,75 – 4,59
8,33
9,38 8,33 8,33 7,5
8,33
7,47 – 9,13
0
0 – 4,59
1,67
0
0
0
0
Dengan demikian, untuk RPP-1 sampai dengan RPP-3, semua kategori berada dalam
toleransi keefektifan. Berdasarkan kriteria aktivitas siswa, maka aktivitas siswa
dikatakan aktif.
84
Jurnal Riset Pendidikan
Dwi Ivayana Sari
3. Data Hasil Belajar
Data hasil belajar siswa dapat dilihat pada tabel berikut ini.
Tabel 6: Hasil Tes Belajar
No
Nama
Nilai
No
Nama
Nilai
1
Abd. Jalil
55
16
Luluk Atul Jennah
95
2
Ach. Asrory
90
17
Maulidan Nisa
100
3
Alfianto Dian
65
18
Moh. Agung Fitra
80
4
Alvin Qumar Amir
95
19
Moh. Lutfi
70
5
Amalia Shalihin A
95
20
Nadifatul Qutsiyah
100
6
Anik Listiana
90
21
Nuril Shofiyah
80
7
Choirunnas Rojabui Asri
95
22
Octavia Ismy Fariza
75
8
Fania Rahmayani
65
23
Qurrotul Ainiyah
85
9
Fira Silviya
95
24
Siti Zeinab
90
19
Hotijeh
90
25
Tiara Octavia
100
11
Husain
95
26
Ummu Habibah
90
12
Iklil Nasrullah
100
27
Wildan Abdi R
65
13
Khoirul Bariyah
75
28
Zahrina Nur Izzati
80
14
Laidy Maulidina P
60
29
Zahratan Nur T
55
15
Laily Masruroh
90
Skor total maksimum untuk tes hasil belajar yang diberikan kepada siswa adalah 100.
Seorang siswa dikategorikan tuntas belajar jika memperoleh skor minimal 65 atau 65%
dari skor total. Ketuntasan belajar secara klasikal tercapai jika minimal 80% dari
mahasiswa di kelas tersebut tuntas belajar. Berdasarkan hasil analisis data diperoleh
bahwa 23 siswa dari 29 siswa tuntas hasil belajar atau 89,7% mahasiswa yang tuntas
hasil belajar.
Hasil analisis data menunjukkan bahwa kemampuan guru dalam mengelola
pembelajaran efektif, aktivitas siswa efektif, dan ketuntasan hasil belajar siswa secara
klasikal tercapai. Berdasarkan kriteria keefektifan pembelajaran, maka pembelajaran
berorientasi berpikir probabilistik efektif untuk mengajarkan materi probabilitas.
.
Pembahasan
Berdasarkan hasil analisis deskriptif, menunjukkan bahwa setiap aspek yang diamati
dalam mengelola pembelajaran dari tiga kali pertemuan yang diamati oleh satu orang
pengamat berada pada kategori baik, dan sangat baik. Faktor yang mempengaruhi
85
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
keberhasilan guru dalam mengelola pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik adalah
karena pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik mudah dilakukan oleh guru. Hal ini
karena langkah - langkah yang terdapat pada RPP ditulis secara terperinci dan tahap demi
tahap. Selain itu, pada tahap eksperimen, guru dapat membimbing dan mengarahkan
pemikiran awal siswa menuju ke pemikiran kuantitatif dan proporsional sehingga siswa
menemukan suatu konsep mengenai probabilitas. Eksperimen memberikan kesempatan
bagi guru untuk membimbing siswa, karena di saat eksperimen siswa berkesempatan untuk
bertanya kepada guru mengenai hal-hal yang tidak dimengertinya.
Berdasarkan hasil analisis deskriptif tentang aktivitas siswa, diperoleh kesimpulan
bahwa aktivitas siswa dalam pembelajaran adalah baik. Hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik dapat mengaktifkan siswa dalam hal
berdiskusi dan bertanya kepada guru mengenai suatu konsep probabilitas. Hal ini sesuai
dengan pendapat pendapat
Gurbuz
(2010)
yang menyatakan
bahwa
“concrete
experiments helped learning to take place at conceptual level”. Sehingga eksperimen dapat
mengurangi dominasi guru dalam proses pembelajaran.
Pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik lebih memberikan banyak waktu bagi
siswa untuk untuk berdiskusi dalam kelompoknya masing - masing. Dan memberikan
kesempatan pada siswa untuk memprediksi kemungkinan yang terjadi melalui aktivitas
eksperimen dengan menggunakan media pembelajaran berdasarkan atas pemikiran siswa
masing-masing. Kemudian dengan adanya diskusi, maka akan mempersatukan suatu
penemuan dan pemahaman baru mengenai probabilitas. Secara keseluruhan aktivitas siswa
menunjukkan bahwa pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik berpusat pada siswa,
sehingga siswa terlibat aktif dalam pembelajaran.
Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif diperoleh bahwa bahwa 23 siswa dari 29
siswa tuntas hasil belajar atau 89,7% mahasiswa yang tuntas hasil belajar. Hal ini
menunjukkan bahwa proses pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik dapat
membantu pemahaman siswa dalam belajar probabilitas.
Simpulan
Pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik pada materi probabilitas dikatakan
efektif . Hal ini dikarenakan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran efektif,
aktivitas siswa dalam mengikuti pembelajaran efektif dan ketuntasan hasil belajar siswa
secara klasikal tercapai. Sehingga pembelajaran berorientasi berpikir probabilistik dapat
diterapkan oleh guru untuk mengajarkan materi probabilitas.
86
Jurnal Riset Pendidikan
Dwi Ivayana Sari
Daftar Pustaka
Creswell, John W. 2013. Research Design Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan
Mixed. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Gurbuz, R, Catlioglu, H, Birgin, O, Erdem, E. 2010. An Investigation of Fifth Grade
Students’ Conceptual Development of Probability through Activity Based
Instruction: A Quasi- Experimental Study. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (2), halaman 1053-1068.
HodnikCadez, T., Skrbe, M. 2011.Understanding The Concepts in Probability of PreSchool and Early School Children. Eurasia Journal of Mathematics,
Science&Technology Education, Vol. 7, No. 4, halaman 263-279
Jones, G. A, Langrall, C. W, Thornton, C. A, Mogill, A. T., 1999. Students' probabilistic
thinking in instruction. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 30,
No.5, (487-.519).
Mooney, E.S, Langrall, C.W, and Hertel, J.T. 2014.A Practitional Perspective on
Probabilistic Thinking Models and Frameworks.Spinger. DOI 10.1007/978-94007-7155-0_27
87
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Penggunaan Media Tirai Kata dalam Pembelajaran Tematik Bahasa
Inggris di Tingkat Sekolah Dasar
Silvy Dwi Yulianti
STKIP Al Hikmah Surabaya
e-mail: [email protected]
Abstrak Tujuan penulisan ini ialah untuk mendeskripsikan implementasi media
Tirai Kata dalam pembelajaran Bahasa Inggris siswa kelas III SD Islam
Mohammad Hatta Malang. Telaah dilakukan dengan melakukan studi literatur
dan studi pendahuluan di SD Islam Mohammad Hatta Malang guna
menyesuaikan hasil studi literatur dengan implementasinya dalam proses
pembelajaran di sekolah. Hasil telaah literatur menunjukkan bahwa
penggunaan media tirai kata dalam proses pembelajaran memberikan dampak
positif terhadap hasil belajar. Hal tersebut bersesuaian dengan hasil analisis studi
pendahuluan dimana penggunaan media tirai kata dapat meningkatkan hasil
belajar Bahasa Inggris tema pantai siswa kelas III SD Islam Mohammad Hatta
Malang.
Kata Kunci: Pembelajaran Bahasa Inggris, Media Tirai Kata, dan Hasil Belajar Bahasa
Inggris
Abstract This research aims to describe the implementation of tirai kata media in
English learning for the third year students in Mohammad Hatta Islamic elementary
school Malang. The study was conducted by literature studies and preliminary study
in Mohammad Hatta Islamic elementary school Malang in order to adjust the results
of the study of literature with the circumstances that happened at school. The result
of the literature it is tirai kata media in English learning give positive impact to
learning result. This is consistent with the result of a preliminary study in which the
tirai kata media improving the English learning result beach topic for the third year
students in Mohammad Hatta Islamic elementary school Malang.
Keywords: English learning, Tirai Kata media, and English learning result
Pendahuluan
Kesan menyenangkan dalam proses belajar mengajar harus diciptakan oleh guru, hal
tersebut dilakukan agar siswa tidak merasa bosan dalam proses pembelajaran dan motivasi
siswa untuk belajar semakin meningkat. Abu-Duhou (1999) memaparkan bahwa inovasi
guru dalam pembelajaran memberikan pengaruh besar terhadap peningkatan mutu
pendidikan. Inovasi guru meliputi
penggunaan
variasi metode dan
pendekatan
pembelajaran serta penerapan metode student center dalam setiap pelaksanaan
pembelajaran, karena hal tersebut dapat memberikan sentuhan kebermaknaan bagi siswa.
Penggunaan metode pembelajaran yang tepat akan menentukan keberhasilan pembelajaran
yang dicapai oleh siswa. Guru dapat melakukan berbagai hal agar siswa dapat berperan
langsung dalam proses pembelajaran serta minat belajar siswa semakin meningkat pula,
88
Jurnal Riset Pendidikan
Silvy Dwi Yulianti
misalnya dengan menggunakan variasi metode pembelajaran atau menggunakan media
sebagai alat bantu guru dalam menyampaikan materi. Hal tersebut dilakukan agar
perhatian siswa pada saat proses pembelajaran terfokus pada konten materi yang
disampaikan oleh guru.
Contoh nyata yang telah terlaksana di SD Islam Mohammad Hatta Malang ialah
penerapan metode mind mapping dalam pembelajaran Bahasa Inggris pada kelas III–VI,
dan metode bernyanyi pada kelas II dan I. Metode tersebut terbukti dapat menarik minat
belajar Bahasa Inggris siswa dengan hasil belajar mencapai KKM klasikal. Pembelajaran
Bahasa Inggris penting dan dibutuhkan agar siswa dapat melakukan berkomunikasi bahasa
asing dengan baik, Nurlina (2011) menyatakan bahwa fungsi Bahasa Inggris ialah sebagai
alat komunikasi untuk mengakses informasi sebagai alat untuk membina interpersonal,
bertukar
informasi
dan
memiliki
estetika
bahasa.
Diharapkan
siswa
mampu
mengembangakan kemampuan berkomunikasi dengan Bahasa Inggris baik dalam bentuk
lisan maupun tulisan. Penguasaan Bahasa Inggris secara optimal, akan menjadikan siswa
generasi yang siap berperan aktif dalam persaingan arus globalisasi.
Pembelajaran bahasa Inggris di tingkat SD dilaksanakan sebagai bagian dari sebuah
pembelajaran tematik. Muatan bahasa Inggris diintegrasikan ke dalam tema dan topik
tertentu yang sedang dipelajari oleh siswa. Penyampaian tema atau topik tertentu kepada
siswa tingkat sekolah dasar tidak mudah. Guru dituntut kreatif dalam melakukan visualisasi
dan memberikan gambaran nyata situasi dari tema yang diberikan. Hal ini disebabkan siswa
tingkat sekolah dasar terutama kelas rendah (I – III) masih berada pada tahap psikologi
belajar kongkret.
Media pembelajaran memiliki peran penting dalam membantu guru sekolah dasar
melaksanakan pembelajan tematik. Namun, tidak semua media atau pun alat peraga sesuai
dengan kebutuhan pembelajaran di kelas. Guru berkewajiban memilih dan memilah media
yang digunakan agar sesuai dengan tujuan pembelajaran. Adapun pembelajaran bahasa
Inggris di tingkat sekolah dasar berorientasi pada penguasaan kosakata dasar. Dengan tema
tertentu, siswa diharapkan dapat menguasai kosakata yang berhubungan dengan situasi
tersebut.
Media Tirai Kata terdiri dari gambar benda atau aktivitas, arti benda atau aktivitas
tersebut dalam Bahasa Inggris serta cara melafalkan kosakata bahasa Inggris. Media ini
dirancang untuk dapat membantu siswa yang lemah dalam melafalkan kosakata Bahasa
Inggris dan memperkuat pemahaman siswa mengenai kosakata bahasa Inggris dengan
gambar yang ditampilkan.
89
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Penelitian sebelumnya dengan menggunakan media tirai pembagian pernah
dilakukan oleh Nurhayati (2012:84), pembelajaran dengan media tirai pembagian
diterapkan pada pembelajaran matematika materi pembagian siswa kelas III SDN
Purwodadi 2 Malang. Keberhasilan penerapan media tirai pada pembelajaran matematika
mendorong peneliti melakukan upaya peningkatan hasil belajar kosakata Bahasa Inggris
dengan media Tirai Kata dalam pembelajaran.
Artikel ini akan mendeskripsikan penggunaan media pembelajaran untuk belajar
kosakata Bahasa Inggris siswa kelas III tingkat sekolah dasar. Selain itu, akan dikemukakan
peningkatkan hasil belajar siswa jika media Tirai Kata.
Pembelajaran Kosakata Bahasa Inggris
Kosakata Bahasa Inggris adalah salah satu komponen bahasa yang harus dikuasai oleh
siswa dalam Bahasa Inggris, melalui penguasaan kosakata Bahasa Inggris siswa mampu
memahami makna pemikiran berbahasa Inggris baik secara lisan maupun tulisan.
Vocabulary sangat penting pada aspek pembelajaran Bahasa Inggris, karena ketika siswa
belajar Bahasa Inggris, aspek yang pertamaharus dikuasai adalah kosakata Bahasa Inggris.
Siswa akan merasa kesulitan ketika tidak mampu menguasai cukup kosakata Bahasa Inggris
(Agustin, 2010:1).
Pendapat Suroso (2009:73) mengenai penguasaan kosakata sangat penting, karena
dengan penguasaan kosakata yang baik, akan terbentuk keterampilan berbahasa Inggris
yang baik pula. Peranan bahasa Inggris menurut Yanti (2012:1) dapat dibuktikan dengan
melihat kenyataan bahwa bahasa Inggris dianjurkan dari Sekolah Dasar sampai perguruan
tinggi, oleh karena itu sebagai bahasa asing, bahasa Inggris perlu untuk dipelajari dan
dikuasai. Empat keterampilan bahasa Inggris yang perlu dikuasai adalah membaca,
berbicara, menulis dan mendengar, keempat keterampilan tersebut bergantung kepada
salah satu komponen bahasa yaitu kosakata yang dibutuhkan dalam menguasai keempat
keterampilan.
Pembelajaran kosakata Bahasa Inggris pada tingkat Sekolah Dasar memiliki pengaruh
yang sangat besar pada jenjang pendidikan selanjutnya, siswa akan mampu memahami
Bahasa Inggris dalam kehidupan sehari-hari dalam kegiatan mendengar, berbicara,
membaca, dan menulis. Pembelajaran kosakata Bahasa Inggris pada siswa memiliki peran
yang sangat penting, karena guru harus tahu bagaimana cara membelajarkan Bahasa Inggris
secara tepat, sehingga siswa mampu menerima materi yang disampaikan dengan mudah
(Agustin, 2010:1-4).
90
Jurnal Riset Pendidikan
Silvy Dwi Yulianti
Ketika seseorang memiliki tingkat penguasaan kosakata Bahasa Inggris yang rendah,
maka kemampuannya dalam menggunakan Bahasa Inggris juga akan mengalami hambatan.
Banyak faktor penyebab kesulitan siswa untuk menguasai kosakata Bahasa Inggris
(vocabulary), salah satunya dan yang menjadi penyebab utama adalah kurangnya minat
baca oleh siswa. Faktor tersebut paling mendesak, karena berhubungan dengan karakter
siswa yang sejak dini tidak dibiasakan untuk membaca (Tungka, 2010:51-52).
Media Tirai Kata
Media Tirai Kata terdiri dari lima paket tirai kata dengan ukuran 35 sentimeter dan
20 sentimeter, masing-masing tirai terdiri dari kantong kartu gambar, kantong kartu
kosakata, dan kantong kartu cara pelafalan. Ukurannya dapat disesuaikan dengan
kebutuhan pembelajaran. Peneliti mengunakan media yang terdiri dari kartu gambar, kartu
kosakata dan kartu cara pelafalan, masing-masing ukurannya 20 16 sentimeter, 20 10
sentimeter, dan 20 10 sentimeter. Pembelajaran media Tirai Kata menggunakan media
gambar disertai keterangan Bahasa Inggris, serta cara pelafalan Bahasa Inggris. Media
pembelajaran dalam penelitian ini adalah media gambar berwarna agar menarik minat
belajar siswa, kosakata Bahasa Inggris dan cara pelafalan Bahasa Inggris yang telah
disebutkan.
Media visual sangat penting dalam proses pembelajaran menurut Arsyad (2002:91),
karena media gambar dapat memperlancar pemahaman dan memperkuat ingatan siswa
terhadap materi. Minat siswa juga dapat ditingkatkan melalui penggunaan media, selain itu
media dapat memperjelas hubungan materi pembelajaran dengan dunia nyata di
lingkungan sekitar siswa. Kesimpulannya media gambar sangat berpengaruh pada
penerimaan materi pembelajaran. Siswa sangat antusias dalam mengikuti proses belajar
karena media gambar mempunyai variasi warna yang menarik dan realistis, serta
memberikan kesan yang lebih dari penjelasan lisan oleh guru. Media gambar juga berfungsi
sebagai penghubung teori pada materi pembelajaran.
Metode Penelitian
Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah kualitatif dengan
menggunakan jenis rancangan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian kualitatif
dilakukan dengan pengamatan secara terus–menerus dan wawancara secara mendalam dan
menggunakan data dokumentasi.Penelitian Tindakan Kelas (PTK) menurut Kunandar
(2009: 44) adalah penelitian tindakan yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai
peneliti untuk merancang, melaksanakan, dan merefleksikan tindakan secara kolaboratif
91
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
dan partisipasif untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran dalam suatu siklus.
Subyek penelitian adalah siswa kelas III SD Islam Mohammad Hatta Malang. Berjumlah 20
siswa, 7 siswa perempuan dan 13 siswa laki-laki.
Prosedur penelitian dilakukan melalui tiga tahap, yaitu: (1) tahap perencanaan, (2)
tahap pelaksanaan, dan (3) tahap akhir. Secara rinci masing-masing tahapan dapat dilihat
pada penjelasan berikut ini.
1)
Tahap Perencanaan
Kegiatan yang dilakukan pada tahap perencanaan meliputi.
2)
a.
Menentukan lokasi penelitian.
b.
Menetapkan waktu penelitian.
c.
Menyiapkan lembar observasi terhadap guru
d.
Menyiapkan lembar observasi terhadap peserta didik
e.
Menyiapkan alat dokumentasi
f.
Menyiapkan lembar wawancara
Tahap Pelaksanaan
Pembelajaran siklus pertama pertemuan pertama diawali dengan apersepsi bernyanyi
lagu ‘to the beach’ selanjutnya guru bertanya mengenai benda yang disebutkan dalam
lagu. Penyampaian materi oleh guru dengan menggunakan metode ceramah interaktif.
Permainan dengan menggunakan media Tirai Kata dilaksanakan, selama dua puluh
menit. Lalu guru memberi tugas kelompok, dan tugas individu diberikan kepada siswa
setelah tugas kelompok selesai dikerjakan. Pembelajaran diakhiri dengan penyampaian
kesimpulan oleh siswa dibimbing oleh guru dan pemberian motivasi, lalu
mengucapkan hamdalah dan salam. Pembelajaran siklus pertama pertemuan kedua
dilaksanakan sama seperti pertemuan pertama, namun pada akhir guru memberikan
soal evaluasi individu. Siklus kedua pertemuan pertama dan kedua dilaksanakan sama
dengan pembelajaran siklus pertama pertemuan pertama dan kedua, yang berbeda
adalah materi pembelajaran. Siklus pertama materinya adalah benda yang ada di
pantai, dan siklus kedua materinya adalah aktivitas yang dapat dilakukan di pantai.
3)
Tahap Akhir
Tahap akhir penelitian adalah dengan melakukan analisis hasil belajar siswa. Hasil
analisis diuraikan secara deskriptif, guna memaparkan peningkatan hasil belajar siswa.
Peneliti menganalisis data secara kualitatif dengan mendeskripsikan data yang telah
terkumpul dari awal penelitian hingga akhir penelitian. Peneliti melakukan telaah
sebagai berikut: (1) menelaah data pengamatan yang ditulis dalam catatan lapang,
informasi hasil wawancara, foto keadaan sekolah, kegiatan pembelajaran, dan
92
Jurnal Riset Pendidikan
Silvy Dwi Yulianti
portofolio siswa, (2) reduksi data dengan cara membuat rangkuman penelitian, dari
proses penelitian berlangsung, hingga berakhirnya penelitian, (3) analisis data yang
telah terkumpul selama siklus berlangsung kemudian dianalisis.
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) pembelajaran Bahasa Inggris adalah 70. Ketuntasan
klasikal yang dicapai siswa kelas III adalah 35%, dan 65% belum mencapai KKM.
Bobot penilaian pada penelitian ini dilakukan dengan memberikan skor pada masing–
masing hasil evaluasi siswa dalam penguasaan kosakata Bahasa Inggris Kriteria
pemberian skor dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1: Rubrik Penilaian Penulisan Kosakata Bahasa Inggris
Aspek yang
dinilai
Skor
Ketelitian
Ketepatan
Kerapian
Komponen Nilai
Skor
Perolehan
3
2
1
Mampu
Cukup mampu
Kurang mampu
membedakan
membedakan
membedakan
perbedaan
perbedaan huruf perbedaan huruf
huruf dalam
dalam tulisan
dalam tulisan
tulisan
Mampu
Cukup mampu
Kurang mampu
menyerupai
menyerupai
menyerupai
tulisan dalam
tulisan dalam
tulisan dalam
bahasa Inggris
bahasa Inggris
bahasa Inggris
Tulisan jelas
Tulisan cukup
Tulisan kurang
dan kertas
jelas dan kertas
jelas dan kertas
bersih dari
cukup bersih
tidak bersih dari
coretan
dari coretan
coretan
(Sumber: Suyanto, 2010:147) dengan modifikasi
Hasil dan Pembahasan
Berikut ini dipaparkan hasil refleksi Siklus pertemuan pertama lalu dibandingkan
dengan refleksi Siklus kedua pertemuan kedua.
Tabel 2: Hasil Refleki Siklus I Pertemuan Pertama
Komponen
Kegiatan awal
Kegiatan inti
Kegiatan akhir
Kekurangan siklus I
pertemaun pertama
Apersepsi sudah dilakukan
dengan
baik,
namun
materi kurang dieksplorasi
Pengamatan guru kurang
maksimal kepada semua
siswa ketika pembelajaran
Guru mengajak siswa
menyimpulkan materi, dan
Perbaikan siklus II
pertemuan kedua
Guru akan menyebutkan secara
keseluruhan materi benda yang
ada di pantai secara menyeluruh
Observasi aktivitas siswa pada saat
proses pembelajaran akan lebih
menyeluruh kepada 20 siswa
Guru akan meningkatkan aktivitas
siswa dalam kegiatan akhir proses
93
Jurnal Riset Pendidikan
Komponen
Aktivitas siswa
Aktifitas guru
dalam
mengajar
Penggunaan
media Tirai
Kata
Waktu
Vol. 2, No. 2, November 2016
Kekurangan siklus I
pertemaun pertama
memberikan tugas rumah
Perbaikan siklus II
pertemuan kedua
pembelajaran
Siswa kurang kondusif
dalam
mengikuti
pelaksanaan pembelajaran
Guru kurang mengajak
siswa
dalam
mengeksplorasi
materi
pembelajaran
Penggunaan media Tirai
Kata kurang optimal
Guru akan lebih berusaha untuk
mengkondisikan
siswa
dalam
mengikuti proses belajar mengajar
Guru akan mengajak siswa untuk
lebih
mengeksplorasi
materi
pembelajaran
Penggunaan media Tirai Kata
lebih dioptimalkan lagi pada
proses pembelajaran
Penggunaan waktu tidak Pengoptimalan
penggunaan
sesuai dengan rencana waktu pembelajaran akan lebih
pelaksanaan pembelajaran diperhatikan oleh guru
Tabel 2 menjelaskan kegiatan pembelajaran sudah berjalan sesuai rencana
pelaksanaan pembelajaran dengan media Tirai Kata. Tapi perlu dilakukan peningkatan
beberapa aspek berikut: (1) eksplorasi materi pembelajaran lebih optimal, (2) penilaian
proses dilakukan pada semua siswa, (3) mengajak siswa berpartisipasi aktif dalam
pembelajaran, (4) pengoptimalan penggunaan media Tirai Kata, (5) mengoptimalkan
waktu pembelajaran. Data yang diperoleh dari siklus I pertemuan pertama digunakan
untuk meningkatkan proses pembelajaran siklus I pertemuan kedua.
Tabel 3: Hasil Refleki Siklus II Pertemuan Kedua
Komponen
Kegiatan awal
Kegiatan inti
Kegiatan akhir
Aktivitas siswa
94
Kekurangan
siklus
II
pertemuan pertama
Apersepsi dengan lebih
baik dari pertemuan
sebelumnya, materi sudah
dieksplorasi lebih luas lagi
Pengamatan maksimal
kepada semua siswa
Guru sudah mengajak
siswa menyimpulkan
materi, dan memberikan
tugas rumah
Siswa lebih kondusif
dalam proses
pembelajaran
Perbaikan siklus II pertemuan
kedua
Guru menyebutkan materi
aktivitas yang ada di pantai secara
menyeluruh, mengoptimalkan
eksplorasi materi pembelajaran
Guru mempertahankan
pengamatan yang dilakukan
kepada 20 siswa
Guru sudah mampu meningkatkan
aktivitas siswa dalam proses
pembelajaran
Guru mampu mengkondisikan
siswa dalam proses belajar
mengajar
Jurnal Riset Pendidikan
Silvy Dwi Yulianti
Guru mengajak siswa
Aktifitas guru mengeksplorasi materi
dalam
pembelajaran sesuai
mengajar
dengan lingkungan di
sekitar siswa
Penggunaan media Tirai
Penggunaan
Kata sangat baik. Perlu
media
Tirai
dipertahankan
Kata
Waktu
Penggunaan waktu
pembelajaran lebih baik
dari pertemuan
sebelumnya
Guru mampu mengeksplorasikan
materi pembelajaran dengan
maksimal
Penggunaan media Tirai Kata
sudah optimal pada proses
pembelajaran siklus II pertemuan
kedua
Penggunaan waktu pembelajaran
diperhatikan lagi, sesuai dengan
rencana pelaksanaan
pembelajaran
Tabel 3 menjelaskan kegiatan pembelajaran siklus II pertemuan kedua berlangsung
dengan sangat baik dibandingkan dengan hasil refleksi pertemuan pertama di Siklus
pertama. Pembelajaran sudah sesuai rencana pelaksanaan pembelajaran dengan media Tirai
Kata siswa kelas III SD Islam Mohammad Hatta Malang.
Pengelompokan skor akhir siswa kelas III pembelajaran Pantai dengan media Tirai
Kata siklus II dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4: Pengelompokan Skor Akhir Siswa Siklus II
No.
Interval
Kriteria
1
2
3
4
5
6
95 ≤ skor rata–rata ≤ 100
85 ≤ skor rata–rata < 95
75 ≤ skor rata–rata < 85
65 ≤ skor rata–rata < 75
55 ≤ skor rata–rata < 65
Skor rata–rata < 55
Jumlah siswa
Istimewa
Sangat baik
Baik
Cukup
Kurang
Buruk
Jumlah
Siswa
1
6
6
5
1
0
19
Hasil belajar dengan media Tiria Kata pembelajaran kosakata Bahasa Inggris tema
Pantai siklus I diketahui sebanyak 50% mencapai ketuntasan, dapat dikatakan belum
mencapai ketuntasan klasikal, yaitu lebih dari 80% dan harus dilanjutkan ke siklus
selanjutnya. Siklus II sebanyak 89% mencapai ketuntasan, sehingga dapat dikatakan sudah
mencapai ketuntasan klasikal yang telah ditetapkan yaitu 80% dan penelitian dihentikan.
Pelaksanaan kedua siklus penelitian terdapat peningkatan dari siklus I ke siklus II yang
dipaparkan dalam Tabel 5.
Tabel 5: Perbandingan Skor Siswa Pembelajaran Kosakata Bahasa
Inggris siklus I ke Siklus II
Tahapan Tindakan
Presentase Tuntas
Siklus I
50%
95
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Siklus II
Jumlah Peningkatan
89%
39%
Simpulan dan Saran
Pembelajaran kosakata Bahasa Inggris tema pantai siswa kelas III SD Islam
Mohammad Hatta Malang dengan menggunakan media tirai kata dapat terlaksana dengan
baik. Hasil belajar siswa dapat dikatakan sangat baik, hal tersebut dilihat dari penyelesaian
soal latihan oleh siswa melalui diskusi kelompok serta evaluasi individu yang mencapai
89% siswa mendapatkan nilai di atas KKM. Guru dapat menggunakan media tirai kata
sebagai salah satu alternatif media bantu dalam proses pembelajaran yang layak
dikembangkan untuk peningkatan hasil belajar siswa. Media tirai kata dapat dijadikan
bahan inovasi media pembelajaran di sekolah dengan adanya daya dukung dari pengelola
pendidikan dasar sebagai
faktor penentu keberhasilan dan efektifitas pembelajaran di
sekolah. Penelitian mengenai penggunaan media tirai kata dalam pembelajaran kosakata
Bahasa Inggris masih perlu ditindaklanjuti dengan penelitian sejenis yang lebih
komperhensif.
Daftar Pustaka
Abu-Duhou, I. 1999. School Based Management. Paris: Unesco-IIEP.
Agustin, N.P. 2010. Teaching Vocabulary by Using Dekstop Strategy at Elementary Sschool.
Jurnal Stikip Sumatera. 2010 (online), (http://jurnalpgriwestsumatera), diakses 2
April 2014.
Arsyad, A. 2002. Media Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers.
Mawar, R. 2012. Efektivitas Penggunaan Media Pembelajaran E-Learning Berbasis WEB
pada Pelajaran Teknologi Informasi dan Komunikasi terhadap Hasil Belajar Siswa
Kelas X SMA Negeri 1 Kalasan. ePrints@UNY. Skripsi diterbitkan (online),
(eprints.uny.ac.id), diakses 10 Desember 2016.
Musthafa, B. 2010. Teaching English to Young Learner in Indonesia: Essential Requirements.
Jurnal Educationist. 2010/2(IV): hal.120 (online), (www.googlecendekia.co.id),
diakses 2 April 2014.
Nurlina. 2011. Peningkatan Vocabulary dalam Konsep Reading melalui Penerapan Metode
Guess Word pada Siswa Kelas XII IPA SMA NEGERI 3 Bireuen. Skripsi tidak
diterbitkan. Universitas Bireuen.
96
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Strategi Siswa Sma Berjenis Kelamin Laki-Laki dalam Menyelesaikan Soal
Enumerasi Isomorfik
Nurul Aini
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP PGRI Jombang
e-mail: [email protected]
Abstrak Tujuan penelitian ini mendiskripsikan strategi siswa SMA berjenis
kelamin laki-laki dalam menyelesaikan soal enumerasi isomorfik. Subjek
penelitian adalah siswa SMA kelas XI (sebelas). Satu subjek berkemampuan
tinggi kombinatorik dengan kreteria mampu berkomunikasi. Instrumen utama
adalah peneliti dan instrumen pendukung adalah soal enumerasi isomorfik dan
pendoman wawancara. Kredibilitas dalam penelitian ini menggunakan
triangulasi waktu. Analisis data yang dilakukan adalah reduksi data, penyajian
data dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian menunjukan bahwa jawaban
nomer 1 maupun no 2 yaitu 1). Menggunakan strategy of a constant 2)
Menggunakan strategy of symetry.3) Menggunakan group strategy. 4)
Menggunakan strategy of a constant element.4) Odometer jakacova. Hasil
wawancara peneliti dengan subjek penelitian menunjukkan bahwa subjek
penelitian memilih satu variabel konstan dan mengenumerasikannya secara
penuh pada soal nomer 1 maupun nomer 2 dan subjek penelitian mampu
mengenali bahwa dua soal tersebut sama akan tetapi beda bahasanya yaitu soal
konsep permutasi.
Kata kunci: Strategi, soal, Enumerasi, Isomorfik
Abstract This study aimed to describe the strategies used by male student of
senior high school in solving isomorphic enumeration problems. The subject of
this study was the second grader of a senior high school. One subject was found
having high-combinatorial skill with communication ability as the criteria. The
primary instrument of this study was the researcher self and the supporting
instrument used here was isomorphic enumeration problems and an interview
manual. Credibility of this study was through time-triangulation. The data
analysis was conducted through some procedures including data reduction,
data presentation, and conclusion making. The result showed that in order to
answer the first and the second problems; the subjects used (1) strategy of a
constant, (2) strategy of symmetry, (3) group strategy, (4) strategy of a
constant element, and (5) odometer jakacova. The result of interview
conducted showed that the subject selected one constant variable and fully
enumerated the variable into the first and the second problems. Moreover, he
was able to recognize that those two problems were similar, but had distinctive
language in the term of permutation concept.
Keywords: Strategy, Problem, Enumeration, Isomorphic
97
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Pendahuluan
Matematika merupakan mata pelajaran yang wajib dipelajari dari SD sampai SMA,
sebab setelah mempelajari matematika dapat mempengaruhi perkembangan siswa dalam
bernalar, pemecahan masalah, koneksi, komunikasi dan representasi. Hal ini berdasarkan
pada NCTM (2000) yang menyatakan standar proses dari matematika sekolah meliputi
pemecahan masalah (problem solving), penalaran dan pembuktian (reasoning and proof),
katerkaitan (connections), komunikasi (communication), dan representasi (representation).
Sehingga dapat dikatakan siswa selalu melakukan kegiatan menyelesaikan masalah
saat belajar matematika. Di mana proses tersebut di mulai dari memahami maksud soal,
strategi yang digunakan, melaksanakan penyelesaian hingga mendapat hasil. Sesuai dengan
pendapat Mayer (dalam Drahman dan soleh, 2004) bahwa empat langkah yang harus
dilalui oleh seseorang individu semasa penyelesaian masalah yaitu menterjemahkan
masalah, mengintegrasi masalah, merancang dan mencari strategi, dan melaksanakan
penyelesaian. Peneliti ini akan meniliti salah satu proses yang dilalui saat menyelesaikan
masalah yaitu menggunakan srategi.
Strategi merupakan metode saat menyelesaikan soal. Strategi juga didefinisikan
sebagai pendekatan ilmiah dalam menemukan solusi dari masalah (Tambunan, 2014: 36).
Strategi pada penelitian ini berhubungan dengan masalah kombinatorik. Alasan Mengapa
berhubungan dengan kombinatorik, dikareanakan kombinatorik adalah cabang matematika
yang didedikasikan untuk mempelajari struktur diskrit atau kejadian dapat dihitung. Kapur
(1970: 114) Combinatorial mathematics is an essential component of the mathematics of
the discrete and as such it has an important role to play in school mathematics.
Kombinatorial matematika merupakan komponen penting dari matematika diskrit dan
karena itu memiliki peran penting untuk diberikan dalam matematika sekolah.
Kombinatorik perannya sangat penting dalam pembelajaran di sekolah seperti untuk
melatih siswa dalam konsep pencacahan, membuat dugaan, generalisasi, optimasi,
keberadaan, berpikir sistematis; dapat di aplikasikan pada ilmu matematika yang lain
seperti probabilitas, teori bilangan, topologi; dapat meningkatkan berpikir kreatif dalam
matematika karena masalah yahg diberikan biasanya memiliki tatangan yang besar. Hal ini
sesuai dengan apa yang di sampaikan oleh Kapur (1970: 114)
Some of the reasons which make combinatorial analysis important in school
mathematics are the following:
(a) It can be used to train students in the concepts of enumeration (counting with
counting
through
counting
without
counting),
making
generalizations, optimization, existence, systematic thinking etc.
98
conjectures,
Jurnal Riset Pendidikan
Nurul Aini
(b) Applications to physics, chemistry, biology, network analysis, design of
experiments,
communication
theory,
symmetry,
probability,
dynamic
programming, number theory, topology, recreational mathematics etc. Can be
indicated.
(c) The need for creation of more mathematics can be created in the minds of the
students. A large number of challenging problems can be indicated to them.
Pada materi kombinatorik masalah biasanya berhubungan dengan enumrasi dan lainlain. Halani (2013) Combinatorics is an important branch of discrete mathematics which
concerns the study of finite or countable discrete structures. Combinatorial problems often
deal with enumeration (the counting of discrete structures of a certain size or type),
existence (determining whether certain structures exist), construction (constructing certain
discrete structures), and optimization (finding the “largest”, “smallest”, or “optimal”
discrete structure of a certain kind). Persoalan kombinatorial sering kali berhubungan
dengan enumerasi (perhitungan struktur diskrit dari ukuran atau tiper tertentu), eksistensi
(menetapkan apakah struktur tertentu itu ada atau tidak), konstruksi (membangun struktur
diskrit tertentu), dan optimisasi (menemukan struktur diskrit “terbesar”, “terkecil”, atau
“optimal” dari jenis tertentu). Pada penelitian ini berfokus pada soal enumerasi
dikarenakan melatih ketelitian dan kecermatan siswa dalam mengerjakan soal. Lockwood
(2015) masalah enumerasi bermanfaat dan bermakna untuk ketelitian dan ketepatan dalam
pekerjaan siswa.
Enumerasi merupakan proses pertama dalam berpikir kombinatorik (McGalliard III,
2012). An enumeration is a complete, ordered listing of all the items in a collection
(thomas:2002). Enumerasi adalah mencacah semua item secara lengkap pada himpunan.
Menurut (Stanley, 2011: 9 )Enumerative combinatorics is that of counting the number of
elements of a finite set. Enumerasi kombinatorika adalah memcacah banyaknya elemen dari
himpunan berhingga. Harris (2008) Enumerative combinatorics is the science of counting.
Enumerasi kombinatorik adalah ilmu tetang mencacah. Enumerative combinatorics is about
counting. The typical question is to nd the number of objects with a given set of properties
(Ardila. 2015:1). Enumerasi kombinatorik adalah tentang mencacah. Pertanyaan yang khas
adalah untuk menemukan banyaknya objek dengan sifat himpunan. Selain itu, Martin, G.
E. (2001)"Counting"is short for"enumerativecombinatorics," which certainly doesn't sound
easy. This is a course in discreten mathematics that addresses questions that begin, “How
many ways are there to...”. pencacahan" adalah singkatan dari "enumerasi combinatorik,"
yang tentunya tidak terdengar mudah. Sebab Ini adalah bagian dalam matematika diskrit
99
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
yang membahas pertanyaan yang dimulai, “Berapa banyak cara yang ada untuk...” Soal
enumerasi pada penelitian ini bersifat isomorfik. Siegler (1977) (dalam Janackova, 2006:
130) defined the concept isomorphic problem (or isomorphs) as follows: “Isomorphs are
problems that are formally identical but differ in their surface structure”. Konsep persoalan
isomorfik sebagai berikut isomorfik adalah persoalan-persoalan yang secara formal identik
namun berbeda dalam permukaannya.
Berdasarkan penjelasan di atas, tujuan peneliti ingin mendeskripsikan strategi siswa
SMA berjenis laki-laki dalam mengerjakan soal enumerasi isomorfik. Soal enumerasi
isomorfik di sini khususnya permutasi. Alasan memilih permutasi dikarenakan Piaget and
Inhelder (1951/1975) (dalam McGalliard III, 2012:8) permutations were more difficult for
students than combinations.
Di temukan bahwa permutasi lebih sulit dibandingkan
kombinasi. Piaget and Inhelder (1951) (dalam McGalliard (2012)) defined a permutation as
a rearrangement of any elements when order mattered and repetitions were not allowed.
Definisi permutasi sebagai diaturnya penyusunan elemen dan pengulangan tidak diizinkan.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa permutasi itu susunan dari elemen di perhatikan dan
pengulangan dari unsurnya tidak diperbolehkan. Banyak penelitian yang membahas
tentang strategi, peneliti memilih strategi dari Janacova dikarenakan ada kitannya dengan
penelitian ini, yaitu sama-sama membahas soal isomorfik.
Strategi yang digunakan di sini didasarkan kepada Janackova (2006) melakukan
penelitian pada anak SMA. Antara lain. 1) strategy of exhausted subset; 2)group strategy:
minimal ada dua elemen permutasi sebagai model untuk menciptakan pemutasi baru
dengan mengunakan strategi tertentu.; 3) strategy of a constant beginning:
jika posisi 1
dan 2 tidak berubah simbol dan simbol pada 3 pada dua permutasi terakhir tidak berubah;
4) strategy of the same number of the permutations in group: Jika sub permutasi di bentuk
dari model group yang menggunakan group strategy, memiliki elemen yang lebih sedikit
dari model group, maka permutasi yang lain di tambahkan untuk membuat sejumlah
elemen yang sama dengan elemen model group. Permutasi tambahan ini di pilih dengan
bentuk umum yang berbeda dengan model group. Perbedaan itu terletak pada posisi;5)
strategy
of symmetry: simbol 1 di ganti 0s ( digunakan 3 kali) dan 0 di ganti 1s(dipake 2
kali) di sehingga perubahan tepat menggunakan jumlah 0s dan 1s yang tepat;6)strategy of
parallelisme: memilih salah satu simbol 1 atau 0 yang bergeser posisi ke kanan atau kekiri
sehingga tidak dapat bergeser kembali;7) strategy of a constant element: salah satu simbol 1
atau 0 menempati posisi yang tetap; 8) strategy of complement of all arrangements: subset
permutasi (minimal 2 elemen ) yang memiliki dua simbol 1 menempati posisi kesatu, kedua
dan ketiga. Maka permutasi baru di tambahkan dengan posisi 1 pada posisi ke satu dan ke
100
Jurnal Riset Pendidikan
Nurul Aini
tiga;9)strategy of odometer: memilih salah satu simbol 1 pada posisi x (disebut elemen
konstan) , posisi selanjutnya simbol 1 yang dipilih menempati (X+1). Strategy ini akan
berakhirketika kemungkinan untuk pilihan posisi elemen konstan telah habis;10) strategy
Rotation: permutasi baru yang dibuat dengan memutar permutasi sebelumnya dengan
sudut perputaran 1800;11) strategy of complement of the exhausted subset: dua elemen
permutasi dari tiga subset elemen permutasi yang mencakup simbol 1 pada posisi pada tiga
posisi. Maka permutasi ketiga di tambahkan dengan menyertakan komplemen dari irisan
posisi yang sama dari dua permutasi tersebut.
Metode
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kualitatif.
Subjek penelitian adalah seorang siswa laki-laki yang memiliki kemampuan kombinatorik
dengan kreteria mampu berkomunikasi. Intrumen utama adalah peneliti, sedangkan
intrumen pendukung adalah soal enumerasi isomorfik dan pedoman wawancara.
Siswa tersebut diberi soal diadopsi dari Janackova (2006) antara lain.
1.
Jika terdapat bangunan rumah seperti gambar tersebut, jika kita ingin berpindah dari
tempat A ke tempat C. Berapa cara kita dapat berpindah dari titik A ke C dengan
arahan ke atas dan ke kanan?
2.
Berapa banyak cara menempatkan 5 bola A, B, C, D, E ke dalam 2 kotak u dan v,
aturannya: 2 bola dalam kotak u dan 3 bola dalam kotak v?
Teknik pengumpulan data menggunakan tes dan wawancara. Kredibilitas data
menggunakan triangulasi waktu, dimana triangulasi waktu ini dilakukan dengan cara
pengecekan data tes ataupun wawancara dalam waktu dan situasi yang berbeda. Teknik
analisis di sini menggunakan tiga tahap yaitu reduksi data, penyajian data dan kesimpulan.
Hasil dan Pembahasan
Penelitian berlangsung di SMA Misykat Al Anwar kelas XI IPA yang terdiri 19 siswa.
Dari 19 siswa tersebut di bagi menjadi tiga kelompok kemampuan kombinatorik yaitu
kemampuan kombinatorik tinggi, sedang dan rendah. Pembagian kelompok didasarkan
pada nilai ujian harian pada materi kombinatorik dari guru matematika. Dari hasil tersebut,
101
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
peneliti hanya menganbil subjek penelitian pada kelompok kombinatorik tinggi saja
sebanyak satu orang berjenis laki-laki.
Gambar 1: Hasil pekerjaan subjek penelitian nomer satu
Data dari jawaban subjek penelitian di kodekan dengan aturan 0s berarti tiga simbol 0
dan 1s berarti dua simbol 1. Dimana 0 berarti:
Soal 1 , 0 berarti arah ke kanan
Soal 2, 0 berarti bola masuk pada kotak v, dengan catatan pengkodean di urutkan sesuai
dengan huruf A, B,...
Dimana 1 berarti:
Soal 1, 1 berarti arah ke atas
Soal 2, 1 berarti bola masuk pada kotak u.
Untuk jawaban nomer 1, subjek penelitian menemukan 10 kemungkinan,
Kemungkinan 1/a: 11000
Kemungkinan 6/f: 01010
Kemungkinan 2/b: 10100
Kemungkinan 7/g: 01001
Kemungkinan 3/c: 10010
Kemungkinan 8/h: 00110
Kemungkinan 4/d: 10001
Kemungkinan 9/i: 00101
Kemungkinan 5/e: 01100
Kemungkinan 10/j: 00011
102
Jurnal Riset Pendidikan
Nurul Aini
Tabel 1: Strategi yang digunakan subjek penelitian untuk nomer satu
No
Strategi Subjek satu
1
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
b) 1 0 1
0 0
c) 1 0 0
1 0
d) 1 0 0
0 1
2
1.p 2.p 3.p
a) 1 1 0
▼ ▼ ▼
h) 0 0 1
4.p 5.p
0 0
▼ ▼
1 0
1.p
b) 1
▼
f) 0
4.p
0
▼
1
5.p
0
▼
0
1.p 2.p 3.p 4.p
c) 1 0 0 1
▼ ▼ ▼ ▼
e) 0 1 1 0
5.p
0
▼
0
3
5
2.p
0
▼
1
3.p
1
▼
0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
b) 1 0 1 0 0
▼ ▼ ▼ ▼ ▼
f) 0 1 0 1 0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
c) 1 0 0 1 0
▼ ▼ ▼ ▼ ▼
e) 0 1 0 1 0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
a) 1 1 0 0 0
b) 1 0 1 0 0
c) 1 0 0 1 0
d) 1 0 0 0 1
Keterangan
Menggunakan strategy of a constant beginning
(janackova) dimana 1.p pada b, c, d ditempati
simbol 1 dan 2.p pada b, c, d di tempati simbol
0, untuk 3.p pada c ,d dengan simbol 0
kosntan.
Artinya pada kemungkinan 2, 3 dan 4 subjek
penelitian memulai sama-sama melangkah dari
atas dan kanan. Dan untuk kemungkinan 3 dan
4 melakukan hal yang sama yaitu atas, kanan
dan kanan.
Menggunakan strategy of symetry, siswa
melakukan perubahan simbol yang dimulai
pada posisi di awal dengan syarat simbol 1
menjadi 0 (sebanyak 2), perubahan simbol 0
menjadi 1 ( sebanyak 2) dan yang lainnya tetap
0.
Artinya pada kemungkinan ke-1 membentuk
dengan kemungkinan ke-8 begitu pula
sebaliknya;
kemungkinan
ke-2
simetri
kemungkinan ke-6 begitu pula sebaliknya;
kemungkinan ke-3 simetri kemungkinan ke-5
begitu pula sebaliknya.
Menggunakan group strategy, terdapat dua
model grup yang menciptakan permutasi baru.
(b-c)/(e-f)
Artinya kemungkinan 2 dan 3 membentuk
kemungkinan 5 dan 6
Menggunakan strategy of a constant element ,
siswa menempatkan salah satu simbol 1pada
1.p yang konstan.
Artinya
kemungkinan
ke-1
sampai
kemungkinan ke-4 menatapkan hal yang sama
yaitu di mulai dari arah atas.
103
Jurnal Riset Pendidikan
No
6
Vol. 2, No. 2, November 2016
Strategi Subjek satu
1.p
Keterangan
2.p 3.p 4.p 5.p
1
1
0
0
0
a
1
0
1
0
0
b
1
0
0
1
0
c
1
0
0
0
1
d
0
1 1
0
0
e
0
1
0
1
0
f
0
1
0
0
1
g
0
0
1
1
0
h
0
0
1
0
1
i
0
0
0
1
1
j
Menggunakan odometer strategy Janackova
Menggunakan salah satu simbol 1 yang sebagai
simbol konstan. Pada posisi pertama misal x,
untuk selanjutnya simbol 1 yang di pilih
menduduki posisi x+1 yaitu 2. Kemudian
simbol 1 yang dipilih menduduki posisi x+1
yaitu 3. Kemudian simbol 1 yang dipilih
menduduki posisi x+1 yaitu 4.
Artinya pada kemungkinan ke-1 samapai
kemungkinan ke-4 langkah awal melangkah
sama dimulai dari atas, kemungkinan ke-5
sampai kemungkinan ke-7 langkah ke dua
sama-sama ke arah atas, kemungkinan ke-8
dan kemungkinan ke-9 langkah ke tiga samasama ke arah atas dan kemungkinan terakhir
yaitu ke -10 langkah ke empat ke arah atas.
Cuplikan wawancara antara peneliti dengan subjek penelitian
Peneliti : Bagaimana cara anda mengerjakan ini? Jelaskan
SPLK
: ya seperti itu bu, Saya gambarkan satu-satu ...
Peneliti : Mengapa kok di gambar?
SPKL
:karena
saya
pikir
...saya
mudah
mengerjakannya..dari
pada
hanya
membayangkan saja.
Peneliti : ow bgt... sekarang coba anda jelaskan bagaimana..
SPKL
: Pertama saya jalannya dari atas bu....seperti kemungkinan 1,2,3, dan 4.
Peneliti : lalu..?
SPKL
: setelah saya selesaikan semua alternatif dari arah ke atas, maka saya berlanjut
berjalan dari kanan dahulu... seperti itu bu.
Peneliti : menurut mas, ini termasuk soal apa?
SPKL
104
: permutasi bu , dengan beberapa objek yang sama.
Jurnal Riset Pendidikan
Nurul Aini
Untuk jawaban nomer 2, subjek penelitian menemukan 10 kemungkinan,
Gambar 2: Hasil pekerjaan subjek penelitian nomer dua
Kemungkinan-kemungkinan yang di atas di kodekan sebagai berikut:
kemungkinan 1/a : 11000
kemungkinan 6/f: 01010
kemungkinan 2/b: 10100
kemungkinan 7/g: 01001
kemungkinan 3/c: 10010
kemungkinan 8/h: 00110
kemungkinan 4/d: 10001
kemungkinan 9/i: 00101
kemungkinan 5/e: 01100
kemungkinan 10/j: 00011
Tabel 2: Strategi yang digunakan subjek penelitian untuk nomer dua
No.
Strategi Subjek Dua
1
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
a: 1
1 0 0 0
↓
↓ ↓
↓ ↓
h: 0
0 1
1 0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
b: 1
0 1 0 0
↓
↓ ↓ ↓ ↓
f: 0
1 0 1 0
1.p 2.p 3.p 4.p
c: 1
0 0 1
↓
↓ ↓ ↓
e: 0
1 1 0
5.p
0
↓
0
Keterangan
Menggunakan strategy of symetry, siswa
melakukan perubahan simbol yang
dimulai pada posisi di awal dengan syarat
simbol 1 menjadi 0 (sebanyak 2),
perubahan simbol 0 menjadi 1 ( sebanyak
2) dan yang lainnya tetap 0. a/h, b/f, c/e
Artinya kemungkinan ke-1 membentuk
kemungkinan ke-8 begitu sebaliknya;
kemungkinan
ke-2
membentuk
kemungkinan ke-6 begitu sebaliknya;
kemungkinan
ke-3
membentuk
kemungkinan ke-5 begitu sebaliknya.
105
Jurnal Riset Pendidikan
No.
2
1.p
b: 1
↓
f: 0
Vol. 2, No. 2, November 2016
Strategi Subjek Dua
2.p 3.p 4.p 5.p
0 1 0 0
↓ ↓ ↓ ↓
1 0 1 0
Keterangan
Menggunakan group strategy, terdapat
dua model grup yang menciptakan
permutasi baru.
Permutasi f , g dan h terbentuk dari
permutasi a, b dan c. (b-c)/(e-f)
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
1
0 0 1 0
↓
↓ ↓ ↓ ↓
e: 0
1 1 0 0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
c:
3
5
106
Artinya
kemungkinan
2
dan
membentuk kemungkinan 5 dan 6
1
0
1
0
0
b
1
0
0
1
0
c
1
0
0
0
1
d
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
1
1
0
0
0
a
1
0
1
0
0
b
1
0
0
1
0
c
1
0
0
0
1
d
3
Menggunakan strategy of a constant
beginning (janackova) dimana 1.p pada
b, c, d ditempati simbol 1 dan 2.p pada
b, c, d di tempati simbol 0, untuk 3.p
pada c ,d dengan simbol 0 kosntan.
Artinya pada kemungkinan 2, 3 dan 4
subjek penelitian memulai sama-sama
bola A ditaruh pada kotak u dan bola B
ditaruh pada kotak v. Dan untuk
kemungkinan 3 dan 4 melakukan hal
yang sama yaitu meletakan bola C pada
kotak v.
Menggunakan strategy of a constant
element , siswa menempatkan salah satu
simbol 1pada 1.p yang konstan.
Artinya pada kemungkinan 1,2,3 dan 4
sama-sama bola A terletak pada kotak u.
Jurnal Riset Pendidikan
No.
6
Nurul Aini
Strategi Subjek Dua
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
0
1
1
0
0
e
0
1.p 2.p 3.p 4.p 5.p
1
0
1
0
f
0
1
0
0
1
g
0
0
1
1
0
h
0
0
1
0
1
i
0
0
0
1
1
j
1.p
Keterangan
Menggunakan strategy of a constant
element , siswa menempatkan salah satu
simbol 1pada 2.p yang konstan.
Artinya kemungkinan 5, 6, dan 7 bola B
sama-sama ditempatkan pada kotak u
Menggunakan strategy of a constant
element , siswa menempatkan salah satu
simbol 0 pada 2.p yang konstan.
Artinya kemungkinan 8, 9, dan 10 bola B
sama-sama ditempatkan pada kotak v
Menggunakan
odometer strategy
2.p 3.p 4.p 5.p
1
1
0
0
0
a
1
0
1
0
0
b
1
0
0
1
0
c
1
0
0
0
1
d
0
1
1
0
0
e
0
1
0
1
0
f
0
1
0
0
1
g
0
0
1
1
0
h
0
0
1
0
1
i
0
0 0
1
1
j
Janackova
Menggunakan salah satu simbol 1 yang
sebagai simbol konstan. Pada posisi
pertama misal x, untuk selanjutnya
simbol 1 yang di pilih menduduki posisi
x+1 yaitu 2. Kemudian simbol 1 yang
dipilih menduduki posisi x+1 yaitu 3.
Kemudian simbol 1 yang dipilih
menduduki posisi x+1 yaitu 4.
Artinya kemungkinan ke 1 sampai ke 4
bola A sama-sama diletakkan pada kotak
A, kemungkinan ke 5 sampai ke 7 bola B
sama-sama terletak pada kotak u,
kemungkinan 8 dan 9 bola C terletak
pada kotak u dan kemungkinan ke-10
bola D terletak pada kotak u.
Cuplikan wawancara antara peneliti dengan subjek penelitian
Peneliti : Bagaimana cara anda mengerjakan ini? Jelaskan
SPLK
: saya meletakan bola A ke kotak u terlebih dahulu.... sehingga kemungkinan bola
A tidak ada lagi bu....
Peneliti : lalu?
SPKL
: setelah habis, saya letakkan bola B ke kotak u terlebih dahulu... sehingga
kemungkinan bola B tidak ada lagi bu....
Peneliti : ow bgt... sekarang coba anda jelaskan selanjutnya
107
Jurnal Riset Pendidikan
SPKL
Vol. 2, No. 2, November 2016
: saya lanjutkan meletakkan bola C pada kotak u...saya coba semua sehingga
kemungkinan itu selesai....
Peneliti : lalu..?
SPKL
: yang terakhir saya letakkan bola D pada kotak u....seperti itu bu.
Peneliti : menurut mas, ini termasuk soal apa?
SPKL
: permutasi bu , dengan beberapa objek yang sama.
Berdasarkan jawaban subjek penelitian. Pada nomer satu dan dua subjek penelitian
menggunakan strategi yaitu Menggunakan strategy of a constant, Menggunakan strategy of
symetry.3) Menggunakan group strategy.4) Menggunakan strategy of a constant element.4)
Odometer jakacova. Hasil wawancara peneliti dengan subjek penelitian menunjukkan
bahwa subjek penelitian memilih satu variabel konstan dan mengenumerasikannya secara
penuh pada soal nomer 1 maupun nomer 2 dan subjek penelitian mampu mengenali
bahwa dua soal tersebut sama akan tetapi beda bahasanya yaitu soal konsep permutasi.
Simpulan dan saran
Strategi siswa SMA berjenis kelamin laki-laki dalam menyelesaikan soal enumerasi
isomorfik memiliki kesamaan baik pada soal nomer 1 maupun soal nomer 2. Strategi yang
digunakan yaitu Menggunakan strategy of a constant, Menggunakan strategy of symetry,
Menggunakan group strategy, Menggunakan strategy of a constant element dan Odometer
jakacova.
Soal nomer satu, pertama subjek penelitian menggunakan strategy of a constant
beginning yaitu pada kemungkinan 2, 3 dan 4 subjek penelitian memulai sama-sama
melangkah dari atas dan kanan. Dan untuk kemungkinan 3 dan 4 melakukan hal yang sama
yaitu atas, kanan dan kanan; kedua subjek penelitian menggunakan strategy of symetry
yaitu pada kemungkinan ke-1 membentuk dengan kemungkinan ke-8 begitu pula
sebaliknya; kemungkinan ke-2 simetri kemungkinan ke-6 begitu pula sebaliknya;
kemungkinan ke-3 simetri kemungkinan ke-5 begitu pula sebaliknya; ketiga subjek
penelitian menggunakan group strategy yaitu Artinya kemungkinan 2 dan 3 membentuk
kemungkinan 5 dan 6; keempat subjek penelitian strategy of a constant element yaitu
kemungkinan ke-1 sampai kemungkinan ke-4 menatapkan hal yang sama yaitu di mulai dari
arah atas; kelima subjek penelitian odometer strategy yaitu
pada kemungkinan ke-1
samapai kemungkinan ke-4 langkah awal melangkah sama dimulai dari atas, kemungkinan
ke-5 sampai kemungkinan ke-7 langkah ke dua sama-sama ke arah atas, kemungkinan ke-8
dan kemungkinan ke-9 langkah ke tiga sama-sama ke arah atas dan kemungkinan terakhir
yaitu ke -10 langkah ke empat ke arah atas.
108
Jurnal Riset Pendidikan
Nurul Aini
Soal nomer 2, pertama subjek penelitian menggunakan strategy of symetry yaitu
kemungkinan ke-1 membentuk kemungkinan ke-8 begitu sebaliknya; kemungkinan ke-2
membentuk kemungkinan ke-6 begitu sebaliknya; kemungkinan ke-3 membentuk
kemungkinan ke-5 begitu sebaliknya; kedua subjek penelitian memggunakan group strategy
yaitu kemungkinan 2 dan 3 membentuk kemungkinan 5 dan 6; ke tiga menggunakan
strategy of a constant beginning yaitu pada kemungkinan 2, 3 dan 4 subjek penelitian
memulai sama-sama bola A ditaruh pada kotak u dan bola B ditaruh pada kotak v. Dan
untuk kemungkinan 3 dan 4 melakukan hal yang sama yaitu meletakan bola C pada kotak
v; keempat subjek penelitian
menggunakan strategy of a constant element yaitu pada
kemungkinan 1,2,3 dan 4 sama-sama bola A terletak pada kotak u, kemungkinan 5, 6, dan
7 bola B sama-sama ditempatkan pada kotak u dan kemungkinan 8, 9, dan 10 bola B samasama ditempatkan pada kotak v ; kelima odometer strategy yaitu kemungkinan ke 1 sampai
ke 4 bola A sama-sama diletakkan pada kotak A, kemungkinan ke 5 sampai ke 7 bola B
sama-sama terletak pada kotak u, kemungkinan 8 dan 9 bola C terletak pada kotak u dan
kemungkinan ke-10 bola D terletak pada kotak u.
Hasil wawancara peneliti dengan subjek penelitian menunjukkan bahwa subjek
penelitian memilih satu variabel konstan dan mengenumerasikannya secara penuh pada
soal nomer 1 maupun nomer 2 . dan subjek penelitian mampu mengenali bahwa dua soal
tersebut sama akan tetapi beda bahasanya yaitu soal konsep permutasi.
Daftar Pustaka
Ardila, F. 2015. Algebraic and geometric methods in enumerative combinatorics. San
Francisco, USA: San Francisco State University.
Drahman& saleh. 2004.Visualisasi Dalam Penyelesaian Masalah Matematika Berayat. Jurnal
Pendidik dan pendidikan. Jil.19:47-66.
Harris, J.M. 2008. Combinatorics and Graph Theory. DOI: 10.1007/978-0-387-79711-3
c_Springer Science+Business Media, LLC.
Hanali, A. 2013. Students’ Ways of Thinking about Combinatorics Solution Sets. A
Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree
Doctor of Philosophy : Arizona State University.
Janácková, M & Jaroslav Janácek. 2006. A classification of strategies employed by high
school students in isomorphic combinatorial problems. The Mathematics Enthusiast:
TMME . Vol. 3: No. 2
Kapur, J.N. 1970. “Combinatorial Analysis and School Mathematics”. Educational Studies in
Mathematics. 3, 111-127. Hollan: D. Reidel Publishing Company.
109
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Lockwood, Elise. 2015. Attending to precision: a need for characterizing and promoting
careful mathematical work. America: Oregon State University.
Martin, G. E. (2001). Counting:The Art of Enumerative Combinatorics. New York:
Department of Mathematics and Statistics State University at Albany.
McGalliard, William A. 2012. Constructing Sample Space with Combinatorial Reasoning: A
Mixed Methods Study. Greensboro: The University of North Carolina NCTM.
(2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, Virginia:
National Council of Teachers of Mathematics
Stanley, R. P. 2011. Enumerative Combinatorics. Amerika.
Tambunan, H. 2014. Strategi heuristik dalam pemecahan masalah matematika sekolah.
Jurnal Saintech vol 06-no.04 .ISSN No.2086-9681
110
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Analisis Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Pada Materi Pola
Bilangan Ditinjau dari Kemampuan Matematika Siswa
Aditya Juliant
Kurnia Noviartati
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Al Hikmah Surabaya
e-mail: [email protected]
Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah mengetahui jenis dan penyebab
kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal pada materi pola bilangan yang
ditinjau dari kemampuan matematika siswa. Penelitian ini dilakukan di MA
Ittaqu Surabaya dengan menggunakan analisis Miles dan Huberman, melibatkan
3 sampel yang diambil berdasarkan kemampuan matematikanya, rendah,
sedang dan tinggi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Kesalahan
Mengorganisasikan data sebesar 16,67%, 2) Kesalahan dalam memanipulasi
data sebesar 30,56%, 3) Kesalahan dalam Membuat Kalimat sebesar 5,56%,
dan Kesalahan dalam menarik kesimpulan sebesar 2,78%.
Kata Kunci: analisis kesalahan, soal pola bilangan
Abstract The objective of the present study is to know types and causes of
errors that are often made about student when solving the number pattern
observe by level of student. This research was conducted in MA Ittaqu Surabaya
by analysis of Miles & Huberman, by 3 sample data taked by level of student,
low, normal and high. The result showed that types of error that student error
to organizing data of 16,67%, 2) The Student error to manipulation data of
30,56%, 3) The Student error to make a model sentence in math of 5,56%,
and 4) Student error to make a conclusion of 2,78%.
Keywords: analysis of error, number pattern question
Pendahuluan
Matematika merupakan salah ilmu yang diajarkan di sekolah, baik di tingkat dasar,
menengah, dan atas. Mata pelajaran ini memiliki peran penting dalam kehidupan karena
melatih keterampilan berpikir seseorang secara logis dan terstruktur. Menurut: Wahyuni
(2016) “Matematika sangat penting bagi ilmu pengetahuan, terutama dalam peran yang
dimainkannya
dalam
mengekspresikan
model
ilmiah.
Tanpa
matematika
maka
pengetahuan akan berhenti pada tahap kualitatif yang tidak memungkinkan seseorang
untuk meningkatkan penalaran lebih jauh. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa ilmu
tanpa matematika tidak berkembang dan hampir semua bidang kehidupan menggunakan
jasa matematika, diantaranya: teknologi industri, perbankan, komunikasi, komputer,
perdagangan, pertahanan keamanan, bahkan sosial dan politik (dibuktikan dengan quick
count)”. Purwosusilo (2014) juga menuliskan bahwa, matematika merupakan ilmu yang
111
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
dibutuhkan diberbagai bidang, baik dalam matematika itu sendiri maupun dalam bidangbidang yang lain. Penelitian Ridwan (2016) juga menunjukkan bahwa matematika
merupakan salah satu mata pelajaran yang
dipelajari oleh semua siswa baik ditingkat
rendah sampai atas, karena matematika merupakan ilmu yang berguna dalam kehidupan
sehari-hari.
Namun dari beberapa kepentingan mempelajari matematika, hasil tes PISA (OECD
PISA 2012) (Programme for International Student Assesment) dan TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) menyatakan bahwa kemampuan matematika
siswa di Indonesia menduduki peringkat bawah dengan skor 375. Kurang dari 1 persen
siswa Indonesia yang memiliki kemampuan bagus di bidang matematika. Data tersebut
menujukkan bahwa siswa masih lemah dalam pemecahan masalah matematika. Salah satu
kelemahan siswa dalam memecahkan masalah tersebut adalah kurangnya kemampuan
siswa dalam mengerjakan soal matematika. Menurut Pomalo (2015) bahwa banyaknya
kesalahan siswa dalam mengerjakan soal bisa menjadi petunjuk sejauh mana penguasaan
siswa terhadap materi. Menurut Sutisna (2010) kesulitan belajar matematika adalah suatu
keadaan dimana siswa mendapatkan hambatan, gangguan, atau kendala dalam menerima
dan menyerap pelajaran serta usaha mereka untuk memperoleh pengetahuan atau
keterampilan dalam pelajaran matematika. Kesulitan tersebut cenderung terkait dengan
objek matematika itu sendiri yang sifatnya abstrak, sehingga beberapa siswa sulit untuk
memahaminya.
Pola bilangan merupakan salah satu pilar dari Kurikulum 2013, satu dari delapan
tujuan pembelajaran matematika di SMP, yaitu pembelajaraan menggunakan pola sebagai
dugaan penyelesaian masalah. Menurut Marion (2015) menjelaskan juga bahwa
menyelasaikan
masalah
pola
bilangan
dapat
membantu
peserta
didik
dalam
mengembangkan keterampilan penalaran. Menurut Anno (1983), Pembelajaran pola
bilangan dapat mengeksplorasi kemampuan berpikir peserta didik. Maka dari itu perlunya
mata pelajaran pola bilangan sebagai pembelajaran yang melatih nalar siswa. Artikel ini
mendeskripsikan jenis dan penyebab kesalahan siswa dalam mengerjakan soal pola
bilangan.
Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Matematika
Menurut KBBI (Kamus Besar Bahasa Indonesia) (2008) analisis adalah penyelidikan
terhadap suatu peristiwa (karangan, perbuatan, dan sebagainya) untuk mengetahui
keadaan yang sebenarnya (sebab-musabab, duduk perkaranya, dan sebagainya. Menurut
Sudjana dalam Aditya (2015), analisis adalah usaha memilah suatu integritas menjadi unsur-
112
Jurnal Riset Pendidikan
Aditya Juliant
unsur atau bagian sedemikian hingga hierarki dan susunannya jelas. Selanjutnya, Sudjana
menjelaskan bahwa analisis
diharapkan seseorang mempunyai pemahaman yang
komprehensif dan dapat memilah integritas menjadi bagian-bagian yang tetap terpadu,
untuk beberapa hal memahami proses, cara bekerja, dan sistematikanya.
Matematika merupakan ilmu yang ciri khusus dan unik, soal yang dianggap mudah
bagi siswa tertentu akan terasa sulit bagi siswa lainnya yang belum mengetahui pola dan
bentuk yang di maksud oleh soal. Menurut Hudojo (1988) menyatakan bahwa seingkali
dalam memecahkan masalah matematika, siswa mengalami kesulitan menganalisis maksud
dari soal, harus memakai rumus mana atau bahkan tidak memahami simbol-simbol khusus
yang ada dalam matematika. Dalam penelitian lain, Menurut Watson yang dikutip Asikin
(2002) terdapat 8 kategori kesalahan dalam mengerjakan soal, yaitu: 1) Data tidak tepat, 2)
Prosedur tidak tepat, 3) Data hilang, 4) Konflik level respon, 5) Manipulasi tidak langsung,
6) Masalah hirarkhi keterampilan, 7) Selain ketujuh kategori di atas. Menurut Soedjadi
(2000) Kesalahan siswa dijabarkan menjadi 6, yaitu: kesalahan prosedur, mengorganisasikan data, pemanfaatan simbol, memanipulasi data, membuat kalimat dan menarik
kesimpulan.
Pola Bilangan
Mata pelajaran pola bilangan dalam Kurikulum 2013 menjadi salah satu pilar dari
delapan tujuan pembelajaran matematika di SMP, yaitu pembelajaraan menggunakan pola
sebagai dugaan penyelesaian masalah. Menurut Marion (2015) menjelaskan juga bahwa
menyelasaikan
masalah
pola
bilangan
dapat
membantu
peserta
didik
dalam
mengembangkan keterampilan penalaran. Menurut Anno (1983), Pembelajaran pola
bilangan dapat mengeksplorasi kemampuan berpikir peserta didik. Menurut Kadir (2011)
bahwa dari kesulitan siswa dalam mengoperasikan pembagian maka dengan menggunakan
teknik pola bilangan, siswa dapat mengerjakan operasi pembagian dengan mudah dan
cepat. Terbukti cukup efektifnya pembelajaran pola bilangan untuk meningkatkan nalar
siswa.
Kemampuan Matematika Siswa
Kemampuan siswa dalam menyelesaikan sebuah masalah tentu mempunyai beberapa
faktor-faktor khusus. Menurut NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) pada
tahun 2000 menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus dimiliki oleh
siswa, yaitu: kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi, kemampuan
koneksi, kemampuan penalaran, dan kemampuan representasi. Pembelajaran matematika
113
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
juga bersifat konstruktivisme yang akan mengkonstruk setiap siswa untuk mengolah data
berdasarkan pemikirannya sendiri, Ollerton yang dikutip Oleh Ellison (2009) menyatakan
bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu aspek penting dalam
pembelajaran mandiri dan membantu berpindah dari pengajaran yang bersifat mendidik.
Semakin banyak siswa yang belajar secara mandiri, maka semakin efektif pula mereka
menjadi seorang pelajar. Hal ini sama dengan yang disampaikan oleh Branca sebagaimana
dikutip oleh Effendi (2012), penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam
belajar matematika. Pemecahan masalah adalah jantungnya matematika. Kemampuan
pemecahan masalah siswa memiliki keterkaitan dengan tahap menyelesaikan matematika.
Menurut Nurkancana (dalam Siti Nur Ulifa, 2014) kesalahan-kesalahan yang dilakukan
siswa perlu dianalisa lebih lanjut, agar mendapatkan gambaran tentang kelemahankelemahan siswa yang dites.
Metode Penelitian
Penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Metode penelitian ini berlandaskan pada
filsafat postositivisme, digunakan untuk meneliti kondisi objek yang alamiah, peneliti
sebagai instrumen, pengambilan sampel ini dipetakan melalui kemampuan matematik
siswa, jadi dipilih 3 siswa dengan kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Teknik
pengambilan data dilakukan melalui 4 tahap, yaitu: Observasi, Tes, Wawancara dan Studi
Dokumen. Analisis data sesuai dengan Analisis Miles & Huberman, yaitu: Reduksi Data,
Penyajian Data, dan Penarikan Kesimpulan. Hasil penelitian kualitatif lebih menekankan
makna daripada generalisasi (Sugiyono: 2013). Subjek dari penelitian ini adalah siswa kelas
X MA Ittaqu.Data penelitian ini adalah data hasil tes kognitif siswa, berupa uraian dari soal
pola bilangan dan hasil wawancara siswa.
Hasil dan Pembahasan
Tes diberikan setelah materi sudah diberikan kepada siswa, berdasarkan hasil jawaban
siswa dalam mengerjakan soal-soal pada materi pola bilangan tersebut terdapat beberapa
kesalahan yang dilakukan oleh beberapa siswa. Berikut tabel penghitungan persentase
analisis kesalahan siswa.
Tabel 1: Tabel Kesalahan siswa
Subjek
Subjek 1
Subjek 2
Subjek 3
114
1a 1b
v
v
K4 K4
v K6
2a
v
v
K2,K4
Tabel No. Soal dan Jenis Kesalahan
2b
3a 3b 4a 4b 5a 5b
v
K4 K4 v
v K5 K5
v
v
v K2 K2 v TM
K2,K4 TM K4 K4 K4 v
v
6a
v
K3,K4
K2
6b
v
K3,K4
K2
Jurnal Riset Pendidikan
Aditya Juliant
Keterangan
V
: Siswa yang menjawab dengan benar
: Siswa yang tidak mengerjakan soal
K2 : kesalahan menuliskan apa yang diketahui, apa yang ditanyakan dari suatu soal.
Kesalahan mengurutkan, mengelompokkan dan menyajikan data.
K4 : kesalahan dalam menggunakan/menerapkan aturan, sifat-sifat dalam
menyelesaikan soal.
K5 : Kesalahan dalam membuat kalimat (memodelkan penyelesaian soal).
K6 : Kesalahan dalam menarik kesimpulan.
Dari tabel di atas dapat diketahui persentase kesalahan siswa tiap soal. Dengan
menggunakan digunakan rumus
Kesalahan
mengelompokkan
dalam
dan
menuliskan
menyajikan
apa
yang
data
diketahui,
Kesalahan
sebesar
Kesalahan
dalam
menyelesaikan soal sebesar
.
Kesalahan dalam membuat kalimat (memodelkan penyelesaian soal) sebesar
.
menggunakan/menerapkan aturan, sifat-sifat dalam
Kesalahan dalam menarik kesimpulan sebesar
.
mengurutkan,
.
Berikut penjabaran dari kesalahan-kesalahan siswa diatas.
1. Kesalahan Mengorganisasikan Data (K2)
Ketika mengerjakan soal, siswa mengalami kesalahan dalam menyajikan data.
Kesalahan ini terjadi disebabkan karena siswa tergesa-gesa dalam mengerjakan soal,
sehingga siswa tidak seberapa fokus membaca soal.
2. Kesalahan Memanipulasi Data (K4)
Kesalahan ini terjadi dikarenakan siswa kurang dalam pemahaman konsep dan tidak
mengetahui maksud dari pertanyaan yang diberi oleh soal.
3. Kesalahan dalam Membuat Kalimat (K5)
Siswa mengalami kesalahan ini dikarekan karena kurangnya dalam berlatih soal.
Sehingga ketika diberikan permasalahan yang lebih baru, ia merasa kesulitan dalam
mengerjakannya.
4. Kesalahan dalam Menarik Kesimpulan (K6)
Siswa salah dalam menarik kesimpulan karena tergesa-gesa dalam mengerjakan soal.
Sehingga, antara pikiran dan tulisannya terjadi miss-komunikasi.
115
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, maka peneliti dapat di menyimpulkan
1. Kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal pola bilangan
adalah
a. Kesalahan mengorganisasikan data yaitu kesalahan dalam mengurutkan barisan
suatu bilangan dan menyajikan hasil yang kurang sesuai dengan yang diminta soal.
b. Kesalahan memanipulasi data yaitu kesalahan siswa dalam menerapkan aturan
pada pola bilangan.
c. Kesalahan membuat membuat kalimat yaitu kesalahan siswa dalam memodelkan
sebuah permasalahan.
d. Kesalahan menarik kesimpulan yaitu kesalahan siswa dalam menyimpulkan
jawaban yang telah pada hasil sebelumnya.
2. Penyebab terjadinya kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal pola
bilangan adalah
a. Penyebab terjadinya kesalahan dalam mengorganisasikan data dan memodelkan
data adalah masih terjadinya miskonsepsi pada siswa. Siswa masih pada tahap
belajar, belum sampai pada tahap pemahaman maupun analisis. Siswa
menganggap bahwa materi sebelum dan sesudahnya yang telah diberikan itu
menggunakan cara yang sama.
b. Penyebab kesalahan dalam memodelkan sebuah permasalahan ini adalah siswa
masih kurang berlatih soal. Jadi, ketika diberikan sebuah permasalahan yang lebih
baru dan belum pernah dikerjakan sebelumnya, ia merasa kesulitan dalam
mengerjakan soal.
c. Penyebab dari kesalahan menarik sebuah kesimpulan ini adalah siswa tergesa-gesa
dalam mengerjakan soal. Sehingga, tidak fokusnya siswa terhadap apa yang
dipikirkan sebelumnya dengan yang dituliskan setelahnya.
3. Persentase kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal pola bilangan
adalah
a. Kesalahan yang dilakukan siswa dalam mengorganisasikan data sebesar 16,67%.
Persentase kesalahan tersebut tergolong rendah sehingga kemampuan yang
dimiliki siswa sedang.
b. Kesalahan yang dilakukan siswa dalam memanipulasi data sebesar 30,56%.
Persentase kesalahan tersebut tergolong rendah sehingga kemampuan yang
dimiliki siswa menengah keatas.
116
Jurnal Riset Pendidikan
Aditya Juliant
c. Kesalahan yang dilakukan siswa memodelkan sebuah permasalahan sebesar 5,56.
Persentase kesalahan tersebut tergolong sedang sehingga kemampuan yang dimiliki
siswa sedang.
d. Kesalahan yang dilakukan siswa dalam menarik kesimpulan sebesar 2,78%.
Persentase kesalahan tersebut tergolong rendah sehingga kemampuan yang
dimiliki siswa sedang.
Saran
Sebagaimana uraian sebelumnya, maka penulis dapat memberikan saran sebagai
berikut. Guru pelajaran matematika diharapkan dapat mengajar dengan memperkuat
pemahaman materi, seperti berlatih soal penerapan dalam aplikasinya, memodelkan
berbagai permasalahan yang kompleks, hingga belajar mengambil kesimpulan dengan
singkat namun bermakna.
Daftar pustaka
Aditya, Y. 2015. Analisis Kesalahan Siswa SMP Kelas VII dalam Menyelesaikan Masalah
Matematika Materi Segiempat ditinjau dari Gaya Belajar. Skripsi. Jurusan Matematika
Universitas Negeri Semarang.
Anno, M. 1983. Anno’s Mysterious Multipying Jar. New York: Philomel Book.
Asikin, M. 2002. Pengembangan Item Tes dan Interpretasi Respon Mahasiswa dalam
Pembelajaran Geometri Analitik pada Taksonomi SOLO. Jurnal Matematika dan IPA.
Effendi, L.A. 2012. Pembelajaran Matematika dengan Metode Penemuan Terbimbing untuk
Meningkatkan Kemampuan Representasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
SMP. Jurnal Penelitian Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia.
Ellison, G.J. 2009. Increasing Problem Solving Skills in Fifth Grade Advanced Mathematics
Student. Journal of Curriculum and Instruction, 3(1),15-31
Hudojo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Proyek Pengembangan
Lembaga Pendidikan Dirjendikti.
Kadir, dan Rosiyanti. 2011. Teknik Pola Bilangan dan Hasil Belajar Operasi Pembagian
Dalam Pembelajaran Matematika Siswa Madrasah Ibtidaiyah Kelas IV. Jurnal
Pendidikan dan Kebudayaan, Vol 17, No. 5
Marion, dkk. 2015. Desain Pembelajaran Pola Bilangan Menggunakan Model Jaring Labalaba di SMP. Jurnal Kependidikan. Volume 45, No 1, Mei 2015
NCTM. (2000). Principles and Standard for School Mathematics. Reston: NCTM
117
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Purwosusilo. 2014. Peningkatan kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah
Matematik Siswa SMK melalui Strategi Pembelajaran React. Jurnal Pendidikan dan
Keguruan Vol. 1 No. 2. ISSN 2356-3915
Pomalo, Amir. 2015. Analisis Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal-soal Operasi
Campuran Pada Materi Operasi Hitung Bilangan Bulat. Jurnal Pendidikan
Matematika Fakultas Matematika dan IPA.
Ridwan, Tokip. 2016. Analisis Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan masalah Aljabar.
Skripsi, dipublikasikan. Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Nusantara PGRI Kediri.
Sugiono. 2013. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung : Alfabeta.
Sutisna. 2010. Analisis Kesulitan Menyelesaikan Soal Cerita Matematika Pada Siswa Kelas IV
MI Yapia Parung-Bogor. Skripsi, dipublikasikan. Jurusan Pendidikan Matematika,
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
Ulifa, Siti Nur. Hasil Analisis Kesalahan Siswa Dalam Menyelesaika soal Matematika Pada
Materi Relasi. Jurnal Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo, ISSN: 2337-8166,
Vol. 2 No. 1, Maret 2014.
Wahyuni, Sri. 2016. Pembelajaran Sepanjang Hayat dan Pembelajaran dengan Pendekatan
Konstruktivisme (Studi Kasus Pembelajaran Matematika). Jurnal Pendidikan
Matematika Universtitas Muhammadiyah Purworejo.
118
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Perbandingan Kemampuan Proses Pemecahan Masalah Matematis
Antara Implementasi Strategi Konflik Kognitif Dengan Model
Pembelajaran Discovery Learning
Dian Hadiansyah
Rostina Sundayana
Sukanto Sukandar Madio
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Garut
e-mail: [email protected]
Abstrak Hasil penelitian, diperoleh kesimpulan bahwa kemampuan proses
pemecahan masalah siswa yang menggunakan model pembelajaran strategi
konflik kognitif lebih baik dibanding siswa yang mendapatkan model
pembelajaran discovery learning, kualitas pengetahuan kemampuan pemecahan
masalah siswa yang memperoleh pembelajaran strategi konflik kognitif
mendapatkan kriteria baik sedangkan metode pembelajaran discovery learning
mendapatkan kriteria sedang. . Selain itu, sikap siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan metode strategi konflik kognitif memiliki sikap yang
positif terhadap mata pelajaran matematika, metode strategi konflik kognitif,
serta soal-soal kemampuan pemecahan masalah matematis
Kata Kunci: Pemecahan Masalah Matematis, Metode Strategi Konflik Kognitif.
Abstract Results of the study , we concluded that the ability of the process of
solving the problem of students who use the model of learning strategies
cognitive conflict better than students who had learning model of discovery
learning, knowledge quality problem-solving ability of students who acquire
learning strategies cognitive conflict get both criteria while learning methods of
discovery learning gain criteria being . , Moreover , the attitude of students
who obtain teaching methods cognitive conflict strategy has a positive attitude
towards the subjects of mathematics , cognitive conflict strategy method , as
well as problems of mathematical problem solving ability .
Keywords : Mathematical Problem Solving, Cognitive Conflict Strategy
Methods
Pendahuluan
Belajar dan pendidikan merupakan suatu yang tidak dapat dipisahkan dan sangat penting
bagi manusia serta memegang peranan penting dalam mempersiapkan sumber daya manusia
yang berkualitas dan mampu menghadapi tantangan masa depan dalam era globalisasi dan
canggihnya teknologi komunikasi saat ini. Pada saat ini perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi memegang peranan yang sangat penting dalam
kehidupan. Perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi ini tidak terlepas dari kontribusi bidang matematika, karena
matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi yang modern.
Matematika selalu mengalami perkembangan seiring dengan kemajuan teknologi yang semakin
119
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
canggih. Untuk itu, bila kita ingin hidup di dunia yang selaras dengan teknologi yang semakin
canggih maka kita harus menguasai matematika. Berdasarkan gambaran di atas, maka
pembelajaran matematika di sekolah merupakan bagian yang penting karena jika tidak ada yang
mau menekuni matematika maka dapat dipastikan dalam beberapa tahun tidak akan pernah lagi
mendengar penemuan teknologi canggih yang baru. Pentingnya matematika di sekolah tampak
pada diajarkannya matematika di setiap jenjang pendidikan mulai dari sekolah dasar sampai
perguruan tinggi. Matematika diajarkan di sekolah karena matematika memiliki keterkaitan
dengan kehidupan sehari-hari.
Salah satu hal yang memegang peranan penting dalam membantu tercapainya
pembelajaran adalah metode pembelajaran, karena metode pembelajaran merupakan pola
penyelenggaraan interaksi belajar mengajar yang disusun oleh guru dan siswa untuk mencapai
tujuan pengajaran. Dalam pembelajaran matematika, guru sangat dianjurkan untuk menerapkan
model-model pembelajaran. Salah satunya adalah pemecahan masalah. Menurut Wahab (2007:
94) model pembelajaran pemecahan masalah adalah strategi yang dapat mendorong dan
menumbuhkan kemampuan anak dalam menemukan dan mengolah informasi.
Nasution (2008: 170) menyatakan pemecahan masalah dapat dipandang sebagai proses di
mana siswa menemukan kombinasi aturan-aturan yang telah dipelajarinya terlebih dahulu yang
digunakannya untuk memecahkan masalah, tidak sekedar aturan-aturan yang diketahui, akan
tetapi juga menghasilkan pelajaran baru. Langkah-langkah yang diikuti dalam pemecahan
masalah yakni:
a. siswa dihadapkan dengan masalah
b. siswa merumuskan masalah tersebut
c. siswa merumuskan hipotesis
d. siswa menguji hipotesis
Indikator kemampuan pemecahan masalah matematika adalah sebagai berikut:
a. Memahami masalah, yaitu mengidentifikasi kecukupan data untuk menyelesaikan masalah
sehingga memperoleh gambaran lengkap apa yang diketahui dan ditanyakan dalam masalah
tersebut.
b. Merencanakan penyelesaian, yaitu menetapkan langkah-langkah penyelesaian, pemilihan
konsep, persamaan dan teori yang sesuai untuk setiap langkah.
c. Menjalankan rencana, yaitu menjalankan penyelesaian berdasarkan langkah-langkah yang
telah dirancang dengan menggunakan konsep, persamaan serta teori yang dipilih.
d. Melihat kembali apa yang telah dikerjakan yaitu tahap pemeriksaan, apakah langkah-langkah
penyelesaian telah terealisasikan sesuai rencana sehingga dapat memeriksa kembali kebenaran
jawaban yang pada akhirnya membuat kesimpulan akhir.
120
Jurnal Riset Pendidikan
Dian Hadiansyah
Adapun Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif yang merupakan
salah satu strategi untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dan meningkatkan
keaktifan siswa di kelas. Pendekatan konflik kognitif adalah seperangkat kegiatan pembelajaran
dengan mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau
berbeda kepada peserta didik agar terjadi proses internal yang intensif dalam rangka mencapai
keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi.
Proses pembelajaran matematika di sekolah yang lebih baik dan bermutu adalah suatu
keharusan yang tidak dapat ditawar lagi. Untuk menghadapi kompleksitas permasalahan
pendidikan matematika di sekolah, pertama kali yang harus dilaksanakan adalah bagaimana
meningkatkan kembali aktifitas siswa terhadap matematika. Sebab jika aktifitas siswa tinggi maka
hasil belajar siswa juga akan tinggi. Meningkatkan kembali aktifitas siswa terhadap matematika
akan sangat terkait dengan berbagai aspek yang melingkupi proses pembelajaran maatematika
disekolah. Aspek-aspek itu menyangkut pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran
matematika, metode pengajaran, maupun aspek-aspek lain yang mungkin tidak secara langsung
berhubungan dengan prooses pembelajaran matematika, misalnya sikap orangtua (atau
masyarakat pada umumnya) terhadap matematika. Berdasarkan hal tersebut, penulis tertarik
untuk melakukan penelitian mengenai Perbandingan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis antara Siswa yang Mendapatkan Model Pembelajaran Strategi Konflik Kognitif dengan
Model Pembelajaran Discovery Learning.
Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, maka artikel ini membahas kemampuan
pemecahan masalah siswa. Siswa yang belajar dengan model Pembelajaran Strategi Konflik
Kognitif dibandingkan kemampuan pemecahan masalahnya dengan siswa yang menggunakan
model pembelajaran Discovery Learning. Lebih lanjut artikel ini mendeskripsikan kualitas
pengetahuan kemampuan pemecahan masalah siswa dari dua model pembelajaran yang
berbeda. Selain itu, dijabarkan juga sikap siswa terhadap pembelajaran matematika
menggunakan masing-masing model.
Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
Kemampuan adalah kecakapan atau potensi menguasai suatu keahlian yang merupakan
bawaan sejak lahir atau merupakan hasil latihan maupun praktek dan digunakan untuk
mengerjakan sesuatu yang diwujudkan melalui tindakannya. Sedangkan, pemecahan masalah
merupakan kegiatan menyelesaikan soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin,
mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan
atau menciptakan maupun menguji konjektur. Kemampuan pemecahan masalah matematika
adalah kecakapan atau potensi yang dimiliki seseorang atau siswa dalam menyelesaikan soal
121
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika dalam kehidupan
sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan, menciptakan atau menguji konjektur.
Pemecahan masalah sebagai salah satu aspek kemampuan berpikir tingkat tinggi. Polya
menyatakan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu tingkat aktivitas intelektual yang
sangat tinggi. Pemecahan masalah adalah suatu aktivitas intelektual untuk mencari penyelesaiaan
masalah yang dihadapi dengan menggunakan bekal pengetahuan yang sudah dimiliki. Pendapat
tersebut didukung oleh pernyataan Branca (dalam Utari, 1994:8), dan dalam Nida dan Fitri
(2008:l) kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum dalam pembelajaran
matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, artinya kemampuan pemecahan masalah
merupakan kemampuan dasar dalam matematika
Strategi Konflik Kognitif
Pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran matematika adalah pembelajaran yang
mempertentangkan antara struktur atau kemampuan kognisi dengan sumber-sumber belajar
sehingga siswa dapat memahami konsep dengan benar. Dalam situasi ini terjadi konflik antara
apa yang ada pada siswa dengan situasi yang sengaja diciptakan.Interaksi yang aktif antara siswa
dengan guru merupakan hal yang penting dalam konflik kognitif.
Pendekatan
konflik
kognitif
adalah
seperangkat
kegiatan
pembelajaran
dengan
mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda
kepada peserta didik agar terjadi proses internal yang intensif dalam rangka mencapai
keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi.
Teori konstruktivis Piaget menyatakan ketika seorang membangun ilmu pengetahuannya,
maka untuk untuk memahami ilmu yang lebih tinggi diperlukan asimilasi, yaitu proses
penyerapan pengalaman baru berdasarkan pada skema yang sudah dimiliki. Pandangan ini
dapat memberikan indikasi bahwa sebelum belajar secara formal di kelas, siswa sudah
mempunyai gagasan atau ide terhadap peristiwa-peristiwa ilmiah. Gagasan-gagasan siswa ini
merupakan pengetahuan awal (prior knowledge) mereka. Gagasan-gagasan siswa ini pada
umumnya masih diwarnai oleh pengalaman sehari-hari yang kemungkinan mengandung
miskonsepsi. Miskonsepsi dapat diartikan sebagai suatu konsepsi yang tidak sesuai dengan
pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima oleh ilmuwan yang bersifat sistematis, konsisten
maupun insidental. Miskonsepsi diartikan sebagai konsepsi siswa yang tidak cocok dengan
konsepsi para ilmuwan, hanya dapat diterima pada kasus-kasus tertentu dan tidak berlaku untuk
kasus-kasus lainnya serta tidak dapat digeneralisasikan.
122
Jurnal Riset Pendidikan
Dian Hadiansyah
Model Pembelajaran Discovery Learning
Penemuan (Discovery) merupakan suatu model pembelajaran yang dikembangkan
berdasarkan pandangan konstruktivisme. Model ini menekankan pentingnya pemahaman
struktur atau ide-ide penting terhadap disiplin ilmu, melalui keterlibatan siswa secara aktif dalam
proses pembelajaran.
Pengertian discovery learning menurut Jerome Bruner adalah metode belajar yang
mendorong siswa untuk mengajukkan pertanyaan dan menarik kesimpulan dari prinsip-prinsip
umum praktis contoh pengalaman. Dan yang menjadi dasar ide J. Bruner ialah pendapat dari
Piaget yang menyatakan bahwa anak harus berperan secra aktif didalam belajar di kelas. Untuk
itu Bruner memakai cara dengan apa yang disebut discovery learning yaitu dimana murid
mengorganisasikan bahan yang dipelajari dengan suatu bentuk akhir.
Pembelajarn penemuan merupakan salah satu model pembelajaran yang digunakan dalam
pendekatan konstruktivis modern. Pada pembelajaran penemuan siswa di dorong untuk
terutama belajar sendiri melalui keterlibatan aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip.
Guru mendorong siswa agar mempunyai pengalaman dan melakukan eksperimen dengan
memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip atau konsep-konsep agi diri mereka sendiri.
Pembelajaran Discovery Learning adalah model pembelajaran yang mengatur sedemikian
rupa sehingga anak memperoleh pengetahuan yang belum diketahuinya itu tidak melalui
pemberitahuan, sebagian atau seluruhnya ditemukan sendiri. Dalam pembelajaran discovery
learning mulai dari strategi sampai dengan jalan dan hasil penemuan ditentukan oleh siswa
sendiri. Hal ini sejalan dengan pendapat Maier (Winddiharto:2004) yang menyatakan bahwa
apa yang ditemukan, jalan atau proses semata-mata ditemukan oleh siswa sendiri. Berdasarkan
pengertian diatas dapat dsimpulkan bahwa pembelajaran discovery learnng adalah suatu model
untuk mengembangkan cara belajar siswa aktif dengan menemukan sendiri, menyelidiki sendiri,
maka hasil yang diperoleh akan setia dan tahan lama dalam ingatan, tidak akan mudah
dilupakan siswa. Dengan belajar penemuan, anak juga bisa belajar berpikir analisis dan mencoba
memecahkan sendiri problem yang dihadapi. Kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan
bermasyarakat.
Metode Penelitian
Penelitian yang dilakukan ini merupakan penelitian kuasi eksperimen. Subjek populasi
dalam penelitian ini adalah siswa SMP Negeri 6 Garut kelas VIII. Pengambilan sampel dilakukan
secara Purposive Sampling yaitu teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu
(Sugiyono, 2011: 85). Dari seluruh kelas VIII yang ada kemudian dipilih 2 kelas untuk dijadikan
123
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
sampel penelitian. Dari dua kelas yang terambil, kelas VIII-B dijadikan sebagai kelas eksperimen
dan kelas VIII-A dijadikan sebagai kelas kontrol.
Penelitian ini menggunakan 2 macam instrumen yaitu tes dan angket. Dalam penelitian ini
instrumen tes yang digunakan penulis adalah bentuk tes uraian, yang digolongkan ke dalam dua
bentuk yaitu tes awal (pretest) dan tes akhir (postest). Soal-soal tersebut terlebih dahulu diuji
cobakan terhadap siswa kelas IX-A SMP Negeri 6 Garut. Setelah itu, dianalisis untuk mengetahui
validitas, reliabilitas, daya pembeda serta tingkat kesukaran soal baik secara keseluruhan maupun
untuk tiap butir soal. Sedangkan untuk instrument angket diperoleh dari hasil perhitungan
dengan menggunakan skala likert.
Hasil dan Pembahasan
Data hasil ternormalisasi yang diperoleh dari kelas metode Strategi Konflik Kognitif dan
kelas Discovery Learning yang terdapat pada lampiran D.3 dideskripsikan pada Tabel 1, maka
diperoleh hasil data sebagai berikut:
Tabel 1: Deskripsi Data Hasil Gain Ternormalisasi
Kelas
Eksperimen
KontKontrol
35
34
Ratarata
0,78
0,73
Persentase
66%
47%
Simpangan
Baku
0,12
0,15
Interpretasi
Tinggi
Sedang
Dari Tabel 1 terlihat bahwa data ternormalisasi yang diperoleh pada kelas metode Strategi
Konflik Kognitif yaitu sebagai berikut: jumlah peserta tes sebanyak 35 orang dengan simpangan
bakunya 0,12 dan rata-rata gainnya 0,78 atau sama dengan 66% sehingga interpretasi
peningkatannya tergolong tinggi. Sedangkan kelas Discovery Learning diperoleh data sebagai
berikut: jumlah peserta tes sebanyak 34 orang dengan simpangan bakunya 0,15 dan rata-rata
gainnya 0,73 atau sama dengan 47% sehingga interpretasi peningkatannya tergolong sedang.
Terlebih dahulu dilakukan uji normalitas data terhadap data gain ternormalisasi pada masingmasing kelas metode Strategi Konflik Kognitif dan kelas Discovery Learning untuk mengetahui
jenis uji statistik yang digunakan
1)
Uji Normalitas
Berdasarkan hasil uji normalitas gain ternormalisasi dengan menggunakan uji Chi-Kuadrat,
hasilnya kedua data gain ternormalisasi tidak berdistribusi normal, maka dilanjutkan
dengan menggunakan statistik non parametrik dengan uji Mann Whitney.
2)
Uji Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
Uji Mann Whitney digunakan jika ada salah satu atau kedua data tidak berdistribusi
normal.
124
Jurnal Riset Pendidikan
Dian Hadiansyah
a. Hipotesis Pengujian
H0: Peningkatan
kemampuan
pemecahan
masalah
matematis
siswa
yang
mendapatkan kelas metode Strategi Konflik Kognitif tidak lebih baik daripada siswa
yang mendapatkan model pembelajaran kelas Discovery Learning.
Ha: Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan kelas
metode Strategi Konflik Kognitif lebih baik daripada siswa yang mendapatkan model
pembelajaran kelas Discovery Learning.
b. Kriteria pengujian
Jika ztabel  zthitung maka Ho diterima
Hasil uji Mann Whitney menunjukan bahwa. nilai Zhitung 10,37 > Ztabel 1,64S maka berada
di luar daerah penerimaan Ho yaitu Ha diterima, artinya Peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan kelas metode Strategi
Konflik Kognitif lebih baik daripada siswa yang mendapatkan model pembelajaran
kelas Discovery Learning.
c. Efektivitas Siswa Terhadap Kelas metode Strategi Konflik Kognitif
Efektivitas siswa ini dilihat dari posttest yang dikaitkan dengan Kriteria Ketuntasan
Minimal (KKM) yaitu 75 yang sudah ditentukan oleh sekolah, baik kelas metode
Strategi Konflik Kognitif maupun kelas Discovery Learning yang terdapat pada
lampiran D.4 yang dideskripsikan pada Tabel 4.4, maka diperoleh hasil data sebagai
berikut:
Tabel 2: Deskripsi Persentase KKM
Kelas
Kriteria
Tuntas
Tidak Tuntas
Jumlah
Strategi Konflik
Kognitif
Persentase
(%)
30
88%
5
12%
35
100%
Discovery Learning
22
12
34
Persentase
(%)
65%
35%
100%
Efektif atau tidaknya metode yang digunakan, dapat dilihat dari persentase ketuntasan
dari masing-masing kelas. Jika Kurang dari 75% siswa yang tuntas maka metode yang
digunakan dikatakan tidak efektif, namun sebaliknya jika lebih dari 75% banyak siswa
yang tuntas maka metode yang digunakan dikatakan efektif. Berdasarkan Tabel 4.4,
Hal ini dilihat dari persentase ketuntasan masing-masing kelas, dimana kelas metode
Eksperimen sebagai kelas metode Strategi Konflik Kognitif memperoleh 88% dengan
katagori tuntas, sedangkan kelas Discovery Learning hanya mendapat 65% dengan
125
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
katagori tuntas. Hal tersebut menunjukkan bahwa kelas metode Strategi Konflik
Kognitif efektif digunakan untuk proses belajar mengajar dikelas.
Dari hasil pretest kemampuan matematis siswa pemecahan masalah menunjukan bahwa
skor rata-rata pretest kedua kelas tidak berbeda secara signifikan. Begitu juga berdasarkan analisis
data pengujian hipotesis tentang perbedaan kemampuan awal komunikasi matematis siswa pada
pretest dengan taraf signifikasi 5% menunjukan bahwa kemampuan kedua kelompok memiliki
kemampuan yang sama.
Dengan berbekal kemampuan awal yang sama, dilakukan pembelajaran sebanyak 6 kali
pertemuan pada kedua kelompok dengan pendekatan yang berbeda, selanjutnya diberikan
posttest untuk mengetahui kemampuan akhir pemecahan masalah matematis siswa. Dari hasil
posttest kemampuan pemecahan masalah matematis menunjukan kenaikan skor yang diperoleh
kedua kelompok setelah siswa diberi perlakuan, kelompok eksperimen melalui kelas metode
Strategi Konflik Kognitif sedangkan kelompok kontrol melalui pembelajaran kelas metode
Discovery Learning. Dari hasil analisis data, pengujian hipotesis gain ternormalisasi kemampuan
pemecahan masalah matematis disimpulkan
bahwa peningkatan kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa yang mendapatkan kelas metode Strategi Konflik Kognitif lebih baik
dibandingkan siswa yang mendapatkan pembelajaran kelas metode Discovery Learning. Hal ini
menunjukan bahwa pembelajaran dengan kelas metode Strategi Konflik Kognitif dapat
meningkatkan kualitas pengetahuan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dan dapat
meningkatkan minat siswa terhadap pembelajaran matematika. Namun demikian, pembelajaran
secara kelas metode Discovery Learning tentu saja dapat meningkatkan minat dan kualitas
pengetahuan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa walaupun kurang optimal.
Kualitas
peningkatan
kemampuan
pemecahan
masalah
matematis
siswa
dengan
menggunakan kelas metode Strategi Konflik Kognitik cukup baik dilihat dari rata-rata skor pretest
ke posttest yang memperlihatkan adanya kenaikan yang signifikan antara kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa setelah mendapat perlakuan. Besarnya kenaikan rata-rata
untuk kelas metode Strategi Konflik Kognitif dari hasil pretest ke posttest, kualitas peningkatan
dengan menggunakan perhitungan gain ternormalisasi dengan rata-ratanya berinterpretasi tinggi.
Besarnya kenaikan rata-rata untuk kelas Discovery Learning dari pretest ke posttest, kualitas
peningkatan dengan menggunakan perhitungan gain ternormalisasi
dengan rata-ratanya
berinterpretasi sedang.
Berdasarkan hasil angket yang telah diberikan bahwa siswa mempunyai sikap positif
terhadap pelajaran matematika, kelas metode Strategi Konflik Kognitif dan soal-soal yang
126
Jurnal Riset Pendidikan
Dian Hadiansyah
diberikan. Sebagaimana dikatakan Berlin dan Hillen (dalam Ramdani, 2004) bahwa sikap positif
akan menjadi langkah awal untuk menuju kepada lingkungan yang efektif.
Pada umumnya, mereka senang terhadap pelajaran matematika hal ini dapat dilihat dari
siswa berusaha tidak absen jika ada pelajaran matematika, siswa merasa senang belajar
kelompok, dan tidak sungkan mengemukakan pendapat baik didalam diskusi kelas maupun
diskusi kelompok. Siswa senang belajar dengan kelas metode Strategi Konflik Kognitif hal ini
dapat dilihat dari siswa lebih mudah memahami materi dan soal-soal matematika. Siswa juga
merasa senang belajar menggunakan LK dan merasa terbantu untuk memahami materi.
Pandangan siswa terhadap soal-soal pemecahan masalah matematis adalah bahwa soal-soal
pemecahan masalah matematis membantu meningkatkan kreativitas dan membantu siswa
menemukan ide-ide baru.
Simpulan dan Saran
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil penelitian yang diperoleh selama
menerapkan metode Strategi Konflik Kognitif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa pada materi Teorema Pythagoras diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan metode
Strategi Konflik Kognitif lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran
Discovery Learning.
2. Daya serap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dilihat dari hasil persentase
nilai postest yang dihubungkan dengan nilai KKM. Dengan 88% tuntas dan 12% tidak tuntas
pada kelas yang diberikan perlakuan dengan metode Strategi Konflik Kognitif, sedangkan
pada Discovery Learning terlihat 65% tuntas dan 35% tidak tuntas. Hal ini berarti bahwa
metode Strategi Konflik Kognitif efektif dalam proses kegiatan belajar mengajar dikelas .
3. Secara umum, sikap siswa yang memperoleh pembelajaran dengan metode Strategi Konflik
Kognitif memiliki sikap yang positif terhadap pelajaran matematika, metode Strategi Konflik
Kognitif, dan soal-soal pemecahan masalah yang diberikan.
Berdasarkan kesimpulan di atas, dalam rangka perbaikan tindakan pembelajaran serta
peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis, khususnya pokok bahasan Teorema
Pythagoras dapat disampaikan saran sebagai berikut:
1. Hambatan dalam menggunakan metode Strategi Konflik Kognitif pada proses belajar
mengajar di kelas antara lain: a) keterbatasan waktu; b) bagi siswa yang tidak memiliki minat
atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan
mereka engga untuk mencoba.
127
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
2. Metode Strategi Konflik Kognitif berhasil meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa. Oleh karena itu, perlu kiranya melakukan penelitian lanjut tentang metode
Strategi Konflik Kognitif ini, misalnya jika diterapkan di kelas yang kemampuannya lebih
rendah dan lebih tinggi. Karena di kelas yang kemampuannya sedang seperti yang telah
dilakukan peneliti, telah terbukti berhasil meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematisnya
Daftar Pustaka
Ade,(2011), The Guided Discovery Learning to Improve Student’s Learning Motivation and
Concept Masteries of Colloid System, Disertasi SPs UP,. Bandung.
Arniati & Asmi Yuriana Dewi. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika. Padang: Universitas
Negeri Padang, Pasca Sarjana.
Djamarah, Syaiful B. Dan Aswan Zain, dkk.(2010). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Rineka
Cipta.
Firdaus, Ahmad.( 2009). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika.
Gagne, R.M, dkk (1992). Principles of Instructional Design (4nd ed). Orlando: Holt, Rinehart and
Winstone, Inc.
Polya, G (1985). How to Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. Princeton, New
Jersey: Princeton University Press.
Rahadi, M. (2006).Statistik Parametrik. STKIP-Garut: Tidak Dipublikasikan.
Rahadi, M. (2012). Evaluasi Proses Hasil Pembelajaran Matematika (PHPM). STKIP-Garut: Tidak
Dipublikasikan
Sanjaya, Wina.(2006). Strategi Pembelajaran. Jakarta: Media Prenada.
Sanjaya, Wina. (2011). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Jakarta:
Prenada Sanjaya.
Sugiyanta, (2011).Pendekatan Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Fisika. Senin 28 Februari 2011.
Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. Cet kedua. Jakarta: PT Rineka
Cipta.
Sundayana, R. (2014). Statistika Penelitian Pendidikan. Garut : STKIP Garut Press.
Yamin, Martinis. Strategi dan Metode dalam Model Pembelajaran. Jakarta: Media Prenada.
128
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Profil Proses Kognitif Siswa dalam Investigasi Matematik ditinjau dari
Kemampuan Matematika Siswa
Tamim Zainudin
Moch. Lutfianto
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Al Hikmah Surabaya
e-mail: [email protected]
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan profil proses kognitif
siswa dalam investigasi matematik. Proses kognitif dalam investigasi matematik
terdiri dari empat tahap, yaitu: pengkhususan, pendugaan, pembenaran dan
perumuman. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah kualitatif.
Pengambilan data dilakukan melalui wawancara mendalam saat subjek
melakukan investigasi matematik. Dalam artikel ini akan dibahas hasil penelitian
untuk subjek berkemampuan matematika tinggi, sedang dan rendah. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa subjek dengan kemampuan matematika tinggi
dapat melakukan keempat tahapan tersebut. Untuk subjek dengan kemampuan
sedang hanya melakukan tahap pengkhususan dan pendugaan. Sedangkan
subjek dengan kemampuan matematika rendah hanya melakukan tahap
pendugaan.
Kata Kunci: Proses kognitif, Investigasi Matematik, Kemampuan Matematika.
Abstract This research aims to describe the profile of students' cognitive
processes in mathematics investigations. Cognitive processes in mathematics
investigation contains four stages, they are: specialising, conjecturing, justifiying
and generalising. The method used in this research is qualitative research. The
data is taken by interviewing whell the subject doing investigation mathematics.
In this article will be discuss the results of research on the subject of
mathematics ability of high, medium and low. The results showed that subjects
with high math skills can do four of these stages. For subjects with the ability'm
just do specialising stage and conjecturing. While the subject with low math
skills just do specialising stage.
Keywords: cognitive processes, mathematics investigation, mathematics ability.
Pendahuluan
Pembelajaran matematika yang baik akan lebih menekankan aktifitas siswa sebagai
pusat pembelajaran. Siswa didorong untuk aktif baik secara mental maupun fisik, menurut
turmudzi, dalam pebelajaran matematika, siswa harus dirangsang untuk mencari sendiri,
melakukan penyelidikan (investigation), melakukan pembuktian terhadap suatu dugaan
(conjecture) yang mereka buat sendiri, dan mencari tahu jawaban atas pertanyaan teman
atau pertanyaan gurunya.
Selain itu, guru perlu mengetahui proses kognitif siswa dalam mengerjakan tugas
matematika. Sehingga guru dapat mengetahui apa yang sebenarnya terjadi dalam pikiran
129
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
siswa ketika mengerjakan tugas dari guru serta guru dapat memperbaiki pembelajaran yang
disesuaikan dengan kondisi siswanya.
Kondisi siswa erat kaitanya dengan kemampuan siswa. Sementara kemampuan siswa
sangat erat kaitanya dengan perolehan hasil belajar. Bila berhadapan dengan sejumlah
siswa yang tidak dipilih secara khusus berdasarkan kecerdasanya, maka diantara mereka
terdapat siswa yang pandai, sedang dan lemah. Kemampuan berasal dari kata “mampu”
yang mepunyai arti kata kesanggupan, kecakapan atau kekuatan (Poerwadarminta, 2005:
707). Sedangkan menurut Uno(2008), “kemapuan adalah merujuk pada kinerja seseorang
dalam suatu pekerjaan yang bisa dilihat dari pikiran, sikap dan perilakunya”.
Megawati (2013) dalam penelitianya menemukan bahwa kemampuan matematika
siswa berpengaruh pada kemapuan bernalarnya. Siswa yang memiliki kemampuan
matematika tinggi cendrung memiliki kemampuan bernalar yang sangat baik. Siswa yang
memiliki kemapuan mmatematika sedang cenderung memiliki kemapuan bernalar yang
cukup baik, sedangkan siswa yang memiliki kemampuan matematika rendah cenderung
memiliki kemampuan bernalar yang kurang baik. Menurut Deizmann (2001) investigasi
yang diperlukan untuk mengatasi keterbatasan keterampilan dan pengetahuan, karena
siswa kesulitan dalam mengkaitkan pemecahan masalah, representasi, manipulasi, dan
penalaranmatematik dapat meningkatkan belajar anakanak SD, guru perlu memberikan
bimbingan.
Oleh
karena
itu,
penelitian
ini
bertujuan
untuk
mendiskripsikan
sekaligus
membandingkan profil proses kognitif siswa dalam investigasi dengan kemampuan tinggi,
sedang dan rendah.
Proses Kognitif
Proses Kognitif adalah proses aktivitas mental dalam pikiran seseorang, yaitu sesuatu
yang tidak dapat diamati secara langsung tetapi dapat diukur melalui perilaku yang
ditampilkan dan diamati (Subarinah, 2015) dan pembelajaran matematia yang baik
sebaiknya juga lebih menekankan aktivitas siswa sebagai pusat pembelajaran. Siswa
didorong untuk aktif baik secara mental maupun secara fisik. Dalam pembelajaran
matematika, siswa harus dirangsang untuk mencari sendiri, melakukan penyelidikan
(investigation), melakukan pembuktian terhadap suatu dugaan (Conjecture) yang mereka
buat sendiri, dan mencari tahu jawaban atas pertanyaan teman atau pertanyaan gurunya
(Turmudi, 2008).
130
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
Investigasi Matematik
Investigasi secara bahasa adalah penyelidikan dengan mencatat atau merekam fakta
melakukan peninjauan, percobaan dan sebagainya, dengan tujuan memperoleh jawaban
(KBBI online, 2016). Sedangkan pengertian Investigasi menurut Boston di dalam Sri
Subarinah
adalah suatu kegiatan
yang mendorong suatu aktivitas
percobaan
,
mengumpulkan data, melakukan observasi, mengidentifikasi suatu pola, membuat dan
menguji kesimpulan atau dugaan serta membuat suatu generalisasi. Dengan investigasi
matematik siswa dapat mengembangkan rasa ingin tahu, berani berani bertanya dan
mengemukakan pendapat, serta berani mengambil resiko dan percaya diri, sehingga lebih
aktif dalam berpikir dan dapat mencetuskan ide-ide dalam mencari jalan keluar
permasalahan, terutama yang berkaitan dengan matematika.
Yeo & Yeab (2009) membedakan investigasi matematik menjadi tiga, yaitu sebagai
suatu tugas, suatu proses dan suatu kegiatan. Selanjutnya proses investigasi matematik
dikarakterisasi menggunakan empat istilah proses kognitif inti, yaitu: (1) pengkhususan
(specialising), (2) pendugaan (Conjecturing), (3) pembenaran (justifiying) dan (4)
perumuman (generalising). Karakterisasi investigasi yang terdiri dari empat proses kognitif
inti tersebut terjadi dapat membantu untuk mempelajari bagaiman siswa berpikir ketika
mereka menyelidiki. Dalam penelitian ini yang dimaksud proses kkognitif dalam investigasi
matematik terdiri dari empat tahap, yaitu: pengkhususan, pendugaan, pembenaran dan
perumuman.
Dengan investigasi matematik siswa dapat aktif dan mengembangkan rasa ingin tahu
berani mengambil resiko, percaya diri berani bertanya dan mengumakakan pendapat.
Dalam investigasi matematik siswa laki-laki berkemampuan matematika tinggi mampu
melakukan keempat tahapan diatas. Siswa laki-laki dalam berpikirnya lebih terbuka,
sehingga dengan ketelitiannya siswa laki-laki mampu berpikir matematis yang abstrak untuk
mememunculkan kebaruan dan kefleksibilitasnya dengan menemukan pola-pola jawaban
yang berbeda (Subarinah, 2013, 2015, 2016).
Metode
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif, yaitu penelitian yang berupaya untuk
mencari makna atau hakikat dibalik gejala-gejala yang terjadi.
Subyek dalam penelitian ini adalah 3 siswa laki-laki kelas 8 SMP Al-Hikmah Surabaya,
satu orang mempunyai kemampuan matematika tinggi, satu orang memiliki kemampuan
matematika sedang dan satu orang memiliki kemampuan matematika rendah. Untuk
menentukan subyek tersebut, diperoleh dari hasil PAS (Peneliaian Akhir Smester) yang telah
131
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
melalui tahap validasi. Kemuadian hasil tersebut dianalisis dan diperoleh tiga siswa sebagai
subyek penelitian. Ketiga Subyek diberikan masalahkemudian diwawancarai untuk menggali
informasilebih dalam. Pemberian tugas diberikan dan wawancara dilakukan dua ali untuk
keperluan trangulasi. Jika kedua data menunjukan adanya kekonsistenan, maka data
tersebut valid. Kemudian data dianalisis.
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini terdiri dari
dua macam, yaitu: instrumen utama dan intrument pendukung.
1. Instrumen Utama
Instrumen utama penelitian ini adalah peneliti sendiri. Peran Peneliti sebagai instrumen
utama adalah mengendalikan seluruh proses pengumpulan data. Data utama yang
diperlukan dalam penelitian ini adalah data kualitatif, yaitu data yang diperlukan untuk
mengungkap profil proses kognitif siswa berkemapuan tingggi, sedang dan rendah
dalam investigasi matematik. Sebagai Instrumen utama peneliti bertindak sebagai
pewawancara juga sebagai pengamat. Posisi ini tidak dapat digantikan oleh intrumen
(orang) yang lain.
2. Instrumen Pendukung
Dalam menjalankan fungsinya instrument utama memerlukan intrumen-intrumen
pendukung yang akan digunkan untuk meperoleh data penelitian. Berikut instrumen
pendukung pada penelitian ini
a. Penilaian Akhir Semester
Instrumen ini digunakan sebagai instrumen bantu untuk mengkategorikan siswa
dengan kemampuan tinggi, sedang dan rendah. Intrument sudah teruji valid karena
sudah digunakan sebagai Penilaian Akhir Semester yang di revisi dari tahun ke tahun
oleh salah satu sekolah di Surabaya.
b. Tugas Investigasi Matematik
Instrumen ini sebagai instrumen bantu untuk menggali proses kognitif subyek dalam
memecahkan tugas investigasi matematik. Di dalam tugas investigasi matematik
terdiri dari satu masalah matematika yang sudah ditentukan. Sebelum digunakan
dalam penelitian, tugas tersebut terlebih dahulu divalidasi oleh validator yang
dianggap berkompeten dan sesuai dengan bidang keahlianya, sampai dapat
dikatakan layak untuk digunakan dalam penelitian.
132
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
Tugas Investigasi matematik yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut:
Pola-1
Pola-2
Pola-3
1 segienam
2 segienam
3 segienam
6 sisi luar
10 sisi luar
12 sisi luar
Gambar 1: Tugas Investigasi Matematik
Soal:
1) Garmbarlah dan amati Pola-1, Pola-2 dan Pola-3 pada gambar di lembar jawaban.
Berapakah banyaknya sisi luar untuk masing-masing pola?
2) (a) Gambarlah dan susunlah pola-4. Berapakah banyaknya sisi luar pola ke-4?
(b) Gambarlah dan susunlah pola-5. Berapakah banyaknya sisi luar pola ke-5?
(c) Gambarlah dan susunlah pola-6. Berapakah banyaknya sisi luar pola ke-6?
(d) menyusun polanya, berapakah banyaknya sisi luar pola ke-25?
3) Amati hasil 1) dan 2), kemudian temukan pola bilangan dari banyaknya sisi luar
Pola-1, Pola-2, Pola-3, Pola-4, Pola-5, dan Pola-6.
4) Dari pola yang kamu temukan pada jawaban 3), tentukan banyaknya sisi luar pola
ke-25 tanpa menggambar pola ke-25.
5) Dari pola yang kamu temukan pada jawaban 3) carilah rumus umum banyaknya
diagona segi-n.
6) Gambarlah pola-8. Berapakah banyaknya sisi luar pola-8?
7) Apakah hasil pada 6) sesuai dengan rumus yang ditemukan di 5) mengganti n=8.
8) Cocokkan rumus yang ditemukan di 5) dengan banyaknya sisi luar pada gambargambar sebelumnya.
c. Pedoman Wawancara
Pedoman wawancara digunakan untuk menghimpun data yang diinginkan sesuai
tujuan penelitian. Pedoman wawancara mengacu pada fokus penelitian, tidak
133
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
bersifat kaku dan fleksibel sehingga wawancara dapat berkembang saat wawancara
dilakukan.
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah wawancara berbasis tugas.
Peneliti mewawancarai subyek penelitian secara mendalam mengenai hasil pemecahan
tugas investigasi matematik yang diberikan. Peneliti sebagai instrumen utama melakukan
wawancara untuk mengecek data hasil jawaban siswa dan mengeksplorasi proses kognitif
dalam investigasi matematik yang ada dalam diri siswa. Pada setiap langkah pemecahan
masalah dilakukan wawancara. Dari hasil wawancara hasil wawancara dapat diungkap
proses kognitif siswa dalam memecahkan masalahinvestigasi matematik.
Pengumpulan data dilaksanakan di sekolah dengan waktu yang diatur bersama antara
peniliti, subyek peneliti dan guru mata pelajaran matematika dikelasnya. Apabila terdapat
kendala waktu atau tempat disekola, maka pengumpulan data dapat dilakukan diluar
sekolah dengan persetujuan semua pihak .
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis data
kualitatif. Analisis data dalam kualitatif dimulai dengan meyiapkan dan mengorganisasikan
data (yaitu, data teks seperti transkip, atau data gambar seperti foto) untuk analisis,
kemudian mereduksi data tersebut menjadi tema melalui proses pengodean dan
peringkasan kode, dan terakhir menyajikan data dalam bentuk bagan, tabel, atau
pembahasan (Creswell: 2013).
Hasil dan Pembahasan
Data hasil penelitian yang dibahas dalam penelitian ini berasal dari hasil tertulis
subjek, hasil pengamatan peneliti pada waktu subjek mengerjakan tugas (TIM), dan hasil
wawancara setelah subjek mengerjakan tugas (TIM) secara tertulis. Kemudian data tersebut
dianalisis. Berdasarkan hasil analisis data TIM, maka diperoleh profil proses kognitif subjek
dalam setiap tahap investigasi matematik.
1. Analisis Data Subjek Laki-laki dengan Kemampuan Matematika Tinggi
Jawaban tertulis subjek pada tahap pengkhususan dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar 2.
134
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
Gambar 2: Penggalan Jawaban Subyek Penelitian
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
pengkhususan pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek mebuat pola-4, pola-5 dan pola-6 dengan langkah-langkah yang sama.
Pertama membuat pola-3 seperti pada contoh soal, kemudian dari pola 3 tersebut
ditambah satu segi-6 menjadi pola-4. Dilanjutkan dengan menggambar kembali
pola-4, dari
pola-4 tersebut ditambah satu segi-6 menjadi pola-5. Kemudian
dilanjutkan dengan menggambar kembali pola-5, dari pola-5 tersebut ditambah
satu segi-6 menjadi pola-6.
2) Subjek menghitung
Subjek memberi tanda titik di samping sisi luar untuk mempermudah dalam
menghitung banyaknya sisi luar. Yaitu agar tidak ada sisi luar yang terhitung dua kali
dan tidak ada sisi luar yang tidak terhitung.
Jawaban tertulis subjek pada tahap pendugaan dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar 3.
Gambar 3: Penggalan Jawaban SP
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
pengkhususan pada investigasi matematik sebagai berikut:
135
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
1) Subjek menemukan pola bilangan penambahan berurutan dari banyaknya sisi luar
pola-1, pola-2, pola-3, pola-4, pola-5 dan pola-6. Banyaknya sisi luar pola-1
adalah 6, banyaknya sisi luar pola-2 adalah 10, banyaknya sisi luar pola-3 adalah
12, banyaknya sisi luar pola-4 adalah 14, banyaknya sisi luar pola-5 adalah 16 dan
banyaknya pola-6 adalah 18. Subjek mengamati bahwa dari 6 ke 10 terjadi
penambahan 4 serta dari 10 ke 12, 12 ke 14, 14 ke 16 terjadi penambahan 2.
2) Subjek meneruskan pola bilangan penambahan berurutan untuk memperoleh
banyaknya sisi luar pola-25, yaitu dengan banyaknya sisi luar pola-6 ditambah 2
kali 19, 19 diperoleh dari
selisih 25 dikurangi 6. Diperoleh 18 ditambah 2
sebanyak 19 kali sama dengan 56.
Jawaban tertulis subjek pada tahap perumuman dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar.
Gambar 4: Penggalan Jawaban SP
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
perumuman pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek menemukan pola penambahan bilangan pada banyaknya sisi luar pola-2,
pola-3 sampai pola-25. Banyaknya sisi luar pola-2 adalah 6+4, banyaknya sisi luar
pola-3 adalah 6+4+2, banyaknya sisi luar pola-4 adalah 6+4+2+2, banyaknya
sisi luar pola-5 adalah 6+4+2+2+2, begitu hingga pola-25.
2) Subjek menemukan banyaknya sisi luar pola-n merupakan hasil penjumlahan suku
awal ditambah n dikalikan 2, yaitu 6 ditambah 2 sebanyak n.
3) Subjek mengabikan pola-1 sebagai bentuk pengecualian. Karena pada pola-1
penambahan sebanyak 4.
Jawaban tertulis subjek pada tahap pembenaran dalam investigasi matematik dapat
dilihat pada Gambar.
Gambar 5: Penggalan Jawaban SP
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
pembenaran pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek menggambar pola-8 mengikuti prosedur seperti menggambar pola
sebelumnya, yaitu dengan menggambar pola sebelumnya kemudian menambahkan
satu segi-6 pada pola tersebut.
136
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
2) Subjek menemukan banyaknya sisi luar pola-8 dari gambar adalah 22 dan ternyata
cocok dengan ruus umum banyaknya sisi luar pola-n, yaitu 6+ 2sebanyakn.
3) Subjek mencocokan rumus umum banyaknya sisi luar pola-n dengan banyaknya sisi
luar pada pola -1,pola-2, pola-3, pola-4, pola-5 dan pola-6. Untuk pola-1
( )
, sehingga banyaknya sisi luar pola-1 adalah 8. Untuk pola-2
6+2n=6+2(2)=10, sehingga banyaknya sisi luar pola-1 adalah 10. Untuk pola-3
6+2n=6+2(3)=12, sehingga banyaknya sisi luar pola-1 adalah 12. Untuk pola-4
6+2n=6+2(4)=14, sehingga banyaknya sisi luar pola-4 adalah 14. Untuk pola-5
6+2n=6+2(5)=16, sehingga banyaknya sisi luar pola-5 adalah 16. Untuk pola-6
6+2n=6+2(6)=8, sehingga banyaknya sisi luar pola-6 adalah 18. Ternyata benar
dari rumus umum terjdi pengecualian pada pola-1.
2. Analisis Data Subjek Laki-laki dengan Kemampuan Matematika Sedang
Jawaban tertulis subjek pada tahap pengkhususan dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar.
Gambar 6: Penggalan Jawaban SP 2
Berdasarkan hasil analisis data TIM-1, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam
tahap pengkhususan pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek mebuat pola-4, pola-5 dan pola-6 dengan langkah-langkah yang sama.
Pertama membuat pola-3 seperti pada contoh soal, kemudian dari pola 3 tersebut
ditambah satu segi-6 menjadi pola-4. Dilanjutkan dengan menggambar kembali
pola-4, dari
pola-4 tersebut ditambah satu segi-6 menjadi pola-5. Kemudian
dilanjutkan dengan menggambar kembali pola-5, dari pola-5 tersebut ditambah
satu segi-6 menjadi pola-6.
2) Subjek menghitung
Subjek memberi tanda garis di samping sisi luar untuk mempermudah dalam
menghitung banyaknya sisi luar. Yaitu agar tidak ada sisi luar yang terhitung dua kali
dan tidak ada sisi luar yang tidak terhitung.
137
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Jawaban tertulis subjek pada tahap pendugaan dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar.
Gambar 7: Penggalan Jawaban SP 2
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
pengkhususan pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek menemukan pola bilangan penambahan berurutan dari banyaknya sisi luar
pola-1, pola-2, pola-3, pola-4, pola-5 dan pola-6. Banyaknya sisi luar pola-1 adalah
6, banyaknya sisi luar pola-2 adalah 10, banyaknya sisi luar pola-3 adalah 12,
banyaknya sisi luar pola-4 adalah 14, banyaknya sisi luar pola-5 adalah 16 dan
banyaknya pola-6 adalah 18. Subjek mengamati bahwa dari 6 ke 10 terjadi
penambahan 4 serta dari 10 ke 12, 12 ke 14, 14 ke 16 terjadi penambahan 2.
2) Subjek meneruskan pola bilangan penambahan berurutan untuk memperoleh
banyaknya sisi luar pola-25, yaitu dengan banyaknya sisi luar pola-6 ditambah 2
kali 19, 19 diperoleh dari selisih 25 dikurangi 6. Diperoleh 18 ditambah 2 sebanyak
19 kali sama dengan 56.
Jawaban tertulis subjek pada tahap perumuman dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar
Gambar 8: Penggalan Jawaban SP2
Berdasarkan hasil analisis data TIM, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam tahap
perumuman pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek menemukan pola penambahan bilangan pada banyaknya sisi luar pola-2,
pola-3 sampai pola-25. Banyaknya sisi luar pola-2 adalah 6+4, banyaknya sisi luar
pola-3 adalah 6+4+2, banyaknya sisi luar pola-4 adalah 6+4+2+2, banyaknya sisi
luar pola-5 adalah 6+4+2+2+2, begitu hingga pola-25.
138
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
2) Subjek menemukan banyaknya sisi luar pola-n merupakan hasil penjumlahan suku
awal ditambah n dikalikan 2, yaitu 6 ditambah 2 sebanyak n.
3) Subjek mengabikan pola-1 sebagai bentuk pengecualian. Karena pada pola-1
penambahan sebanyak 4.
Subjek tidak menjawab dalam proses perumuman dan pembenaran.
3. Analisis Data Subjek Laki-laki dengan Kemampuan Matematika Rendah
Jawaban tertulis subjek pada tahap pengkhususan dalam investigasi matematik
diperlihatkan pada Gambar.
Gambar 8: Penggalan Jawaban SP 3
Berdasarkan hasil analisis data TIM-1, diperoleh profil proses kognitif subjek dalam
tahap pengkhususan pada investigasi matematik sebagai berikut:
1) Subjek mebuat pola-4, pola-5 dan pola-6 dengan langkah-langkah yang berbeda.
Untuk membuat pola-4, pertama membuat pola-3 seperti pada contoh soal,
kemudian dari pola 3 tersebut ditambah satu segi-6 menjadi pola-4. Untuk
membuat pola-5, subjek langsung membuat pola-5 dengan cara menggambar segi-6
satu-persatu sebanyak 5 kali hingga membentuk pola-5. Untuk membuat pola-6,
subjek menggambar segi-6 satu-persatu sebanyak 6 kali hingga menjadi pola-6.
2) Subjek menghitung banyak sisi luar dengan cara memberi tanda titik pada sisi luar
untuk mempermudah dalam menghitung banyaknya sisi luar. Yaitu agar tidak ada
sisi luar yang terhitung dua kali dan tidak ada sisi luar yang tidak terhitung.
Dari tahap tersebut subjek tidak menemukan pola bilangan dari banyaknya sisi luar
pola-4, pola-5 dan pola-6. Akibatnya subjek tidak melalui tahap pendugaan
(conjecturing), pembenaran (justifying) dan perumuman (generalising).
Simpulan dan Saran
Subjek dengan kemampuan matematik tiggi mampu melalui tahap-tahap proses
kognitif dalam investigasi matematik yang meliputi pengkhususan (specialising), pendugaan
(conjecturing), pembenaran (justifying), dan perumuman (generalising). Subjek dengan
kemampuan matematik sedang mampu melewati 2 tahap proses kognitif dalam investigasi
139
Jurnal Riset Pendidikan
matemati
yang
meliputi
Vol. 2, No. 2, November 2016
pengkhususan
pengkhususan
(specialising),
pendugaan
(conjecturing). Sedangkan untuk subjek dengan kemampuan matematik rendah hanya
mampu melalui tahap pengkhususan pengkhususan (specialising).
Pada tahap pengkususan, subjek dengan kemampuan matematika tinggi dan
kemampuan matematika sedang melakukan langkah-langkah yang sama dalam membuat
pola-4, pola-5 dan pola-6. Sehingga pada tahap pendugaan, subjek menemukan pola
bilangan dengan cara penambahan dari banyaknya sisi luar pola-4, pola-5 dan pola-6.
Sehingga subjek dapat menemukan banyaknya sisi luar pola-25 dengan meneruskan pola
bilangan. Sedangkan subjek dengan kemampuan matematika rendah melakukan langkah
yang berbeda. Sehinggapada tahap pendugaan subjek tidak menemukan pola bilangan dari
banyaknya sisi luar pola-4, pola-5 dan pola-6. Akibatnya subjek tidak melalui tahap
pendugaan, pembenaran dan perumuman.
Pada tahap perumuman subjek dengan kemampuan matematika tinggi menemukan
banyaknya sisi luar pola-n merupakan penambahan 2 sebanyak n kali. Pada tahap
pembenaran, subjek menemukan kecocokan antara rumus umum banyaknya pola-n
dengan banyaknya sisi luar pola-1, pola-2, pola-3, pola-4, pola-5, pola-6, pola-8 yang
diperoleh dari gambar. Sedangkan subjek dengan kemampuan matematika sedang tidak
menemukan banyaknya sisi luar pola-n. Sehingga subjek tidak melalui tahap perumuman
dan pembenaran.
Daftar pustaka
Creswell, John W. (2013). Qualitative Inquiry & Research design: Choosing Among Five
Appoaches, Third Edition. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Diezmann, C. M., J. J. Watters & L. D. English. 2001. Implementing Mathematical
Investigations with Young Children. Proceedings 24th annual Conference of the
Mathematics Education Research group of Australasia, pages 170-177, Sydney.
KBBI
online.
Kamus
Besar
Bahasa
Indonesia.
[online]
tersedia
http://www.pusatbahasa.diknas.go.id/ di akses pada tanggal 13 Oktober 2016
pada
Poerwadarminta, W.J.S. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Megawati, D. 2013. Profil Penalaran Siswa SMA Al Hikmah Surabaya dalam Membuktikan
Identitas Trigonometri Ditinjau dari Kemampuan Matematika. Tesis Tidak
Dipublikasikan. Surabaya: Pasca Sarjana Unesa.
Miles, M.B., dan M.A. Huberman. 1994. Qualitative Data Analysis: an Expanded
Sourcebook, 2nd Edition. New Delhi: Sage Publications.
Subarinah, Sri. (2013). Profil Berpikir Kreatif Siswa Dalam Memecahkan Masalah Tipe
Investigasi Matematik Ditinjau Dari Perbedaan Gender. Seminar Nasional Matematika
140
Jurnal Riset Pendidikan
Tamim Zainudin
dan Pendidikan Matematika FMIPA UNY, Jurusan Pendidikan Mateematika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UNY, Yogyakarta.
Subarinah, Sri. (2016). Profil Proses Kognitif Siswa SMP dalam Investigasi Matematik
Ditinjau Dari Perbedaan Gender. Mita Hapsari Jannah, & Heru Kurniawan (Eds.),
Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, Program Studi
Pendidikan Matematika FKIP UMP, Purworejo (pp. 794-804)
Subarinah, Sri., Budayasa, I Ketut., Lukito, Agung. (2015). Profil Proses Kognitif Siswa SMP
Laki-laki Berkemampuan Matematika Tinggi dalam Investigasi Matematik. Seminar
Nasional Matematika Dan Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Mateematika
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UNY, Yogyakarta.
Turmudi. 2008. Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika: Paradigma
Eksploratif dan Investigatif. Jakarta: Leuser Cita Pustaka.
Uno, Hamzah B. 2008. Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Bumi
Aksara.
Yeo, J. B. W. & B. H. Yeap. 2009. Mathematical Investigation: Task, Process and Aktivity.
Technical Report ME2009-01 January 2009 Mathematics and athematics Education
National Institute of Education Singapore.
Yeo, J. B. W., B. H. Yeap. 2009a. Investigating the Processes of Mathematical Investigation
Diunduh
dari
http://www.math.nie.edu.sg/bwjyeo/publication/CRPPConf2009Paper_MIGames.pd
f pada tanggal 20 Oktober 2016
Yeo, J. B. W., B. H. Yeap. 2009b. Solving Mathematical Problems by Investigation.
Diunduh
dari
http://www.math.nie.edu.sg/bwjyeo/publication/AMEYearBook2009_SolvingMathsP
roblemByInvestigation.pdf pada tanggal 20 Oktober 2016
Yeo, J. B. W., B. H. Yeap. 2010. Characterising the Cognitive Processes in Mathematical
Investigation. Diunduh dari http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/jbwyeo.pdf
pada tanggal 20 Oktober 2016
141
Jurnal Riset Pendidikan
ISSN: 2460-1470
Vol. 2, No. 2, November 2016
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ditinjau melalui Model
Pembelajaran SAVI dan Konvensional
Shovia Ulvah
Ekasatya Aldila Afriansyah
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Garut
e-mail: [email protected]
Abstrak Masih rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
yang dibuktikan dengan hasil PISA pada tahun 2009 yang menunjukkan bahwa
Indonesia menempati peringkat ke-61 dari 65 negara. Salah satu faktor yang
menyebabkan rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis adalah
karena adanya kondisi kelas yang pasif, dimana siswa kurang dilibatkan dalam
pembelajaran. Untuk itu, peneliti mencoba menerapkan model pembelajaran
SAVI (Somatic Auditory Visualization Intellectually) karena siswa dituntut untuk
belajar dengan berbuat dan bergerak, belajar dengan berbicara dan
mendengarkan, belajar dengan mengamati dan menggambarkan, serta belajar
dengan memecahkan masalah dan menerangkan. Metode yang digunakan
dalam penelitian ini adalah kuasi eksperimen. Dalam penelitian ini peneliti
menggunakan instrumen yang terdiri dari tes kemampuan pemecahan masalah
berupa tes uraian dan angket. Analisis data dilakukan dengan uji Mann
Whitney, dari hasil perhitungan diperoleh hipotesis awal ditolak. Sehingga
disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang
mendapatkan model pembelajaran SAVI lebih baik dibandingkan dengan
konvensional.
Kata Kunci : Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, SAVI
Abstract The mathematical problem solving ability of Indonesian students was
quite low. The results of PISA in 2009 showed that Indonesia was ranked 61st
out of 65 countries. One of the factors causing low mathematical problemsolving ability is due to the condition of a passive class, where students are less
involved in learning. This research applied SAVI (Somatic Auditory Visualization
Intellectually) learning model because students are required to learn by doing
and moving, learned by talking and listening, learning by observing and
describing, and learn to solve problems and explain. The method used in this
research is quasi-experimental. Researchers used the instrument consists of
problem-solving ability test and questionnaires. Data analysis was performed by
Mann Whitney test. Based on the result the initial hypothesis is rejected. It can
be concluded that the students’ mathematical problem solving ability who used
SAVI learning model is better than the conventional.
Keywords: Mathematical Problem Solving Ability, SAVI (Somatic Auditory
Intellectually Visualization), Conventional
142
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
Pendahuluan
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di zaman ini mengharuskan setiap individu
yang hidup di zaman ini untuk menyesuaikan diri dengan perkembangan zamannya. Sejalan dengan
perkembangan zaman tersebut, sedikit banyaknya akan berdampak pada dunia pendidikan.
Pendidikan harus benar-benar menciptakan lulusan-lulusan yang berkualitas, memiliki berbagai
kemampuan, dan salah satunya adalah kemampuan pemecahan masalah. Hal ini dimaksudkan agar
mereka siap menyesuaikan diri dengan kehidupannya dan mampu menyelesaikan berbagai masalah
dikehidupan nyatanya.
Cooney (Soemarmo dan Hendriana, 2014: 23) mengemukakan bahwa kepemilikan
kemampuan pemecahan masalah membantu siswa berpikir analitik dalam mengambil keputusan
dalam kehidupan sehari-hari dan membantu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam
menghadapi situasi baru. Dengan demikian kemampuan pemecahan masalah matematis sangat
penting dimiliki oleh siswa. Pentingnya kepemilikan kemampuan pemecahan masalah tersebut
tercermin dalam kutipan Branca (Soemarmo dan Hendriana, 2014: 23) yang menyatakan bahwa
pemecahan masalah matematis merupakan salah satu tujuan penting dalam pembelajaran
matematika bahkan proses pemecahan masalah matematis merupakan jantungnya matematika.
Matematika sebagai ratunya ilmu, tentu sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.
Matematika wajib ada pada setiap tingkatan pendidikan. Matematika merupakan salah satu ilmu
yang sangat besar peranannya terhadap ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga matematika
perlu dipahami baik oleh siswa. Namun, mesti kita sadari bahwa pada kenyataannya tidak banyak
siswa yang menyukai matematika. Siswa juga banyak mengalami kesulitan dalam pembelajaran
matematika ini.
Menurut Herdian (2009) kesulitan yang dialami siswa dalam pembelajaran matematika
dikarenakan kurangnya pemahaman dan ketertarikan siswa pada pelajaran matematika. Salah satu
faktor penyebabnya adalah karena adanya suatu kondisi kelas yang pasif, dimana siswa kurang
dilibatkan dalam pembelajaran, serta sebagian siswa terlanjur menganggap bahwa matematika
adalah pelajaran yang sulit. Sehingga kecenderungan kelas menjadi tegang, siswa menjadi enggan
untuk belajar matematika. Hal ini akan berpengaruh pada rendahnya kemampuan yang dimiliki
siswa dalam matematika, dan salah satunya adalah kemampuan pemecahan masalah.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (2006) yang disempurnakan pada kurikulum 2013,
mencantumkan tujuan pembelajaran matematika sebagai berikut:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan tepat, dalam pemecahan masalah.
143
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah, dan
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan hal tersebut, ternyata dalam KTSP pun dicantumkan bahwa memecahkan masalah
adalah salah satu tujuan dari pembelajaran matematika. Hal ini membuktikan bahwa kemampuan
pemecahan masalah benar-benar memiliki arti penting dalam kemajuan pendidikan.
Namun, kenyataanya kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di Indonesia masih
sangat rendah, hal ini dapat dilihat dalam Yulianingsih (2013:2) yang menyatakan bahwa pada hasil
tes matematika studi TIMSS 2007 untuk kelas VIII, Indonesia menempati peringkat ke 36 dari 48
negara. Sementara itu, hasil tes PISA tahun 2006 tentang matematika, Indonesia berada diperingkat
52 dari 56 negara. Aspek yang dinilai dalam PISA salah satunya adalah kemampuan pemecahan
masalah.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis siswa Indonesia juga dapat dilihat
dari hasil survey PISA (Program for International Students Assesment) tahun 2009 yang menunjukan
bahwa Indonesia menempati peringkat ke-61 dari 65 negara yang disurvei dengan nilai rata-rata
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di Indonesia 371 dari nilai rata-rata yang
ditetapkan PISA adalah 500
Berdasarkan hal tersebut maka Mansyur (2014) menyatakan bahwa guru perlu menerapkan
suatu model pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa. Karena pada kenyataannya model pembelajaran yang cenderung digunakan selama ini adalah
model pembelajaran konvensional. Dimana guru yang menerangkan materi dan konsep-konsep
matematika sementara siswa hanya mencatat dan mengerjakan beberapa latihan soal, kemudian
guru membahas dan begitu seterusnya. Pembelajaran seperti ini cenderung monoton dan membuat
siswa pasif.
Kemampuan pemecahan masalah dapat dicapai dengan berbagai cara, salah satunya dengan
mengubah model pembelajaran. Meier (Rusman, 2010: 373) menyatakan bahwa model
pembelajaran SAVI adalah pembelajaran yang menekankan bahwa belajar haruslah memanfaatkan
semua alat indera yang dimiliki siswa. Model Pembelajaran SAVI terdiri dari Somatic yang berarti
144
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
belajar dengan berbuat dan bergerak; Auditory yang berarti belajar dengan berbicara dan
mendengarkan; Visualization yang berarti membaca, mengamati dan menggambarkan; dan
Intellectually yang berarti belajar dengan memecahkan masalah dan merenungkan (berpikir).
Artikel ini membahas hasil penelitian terkait implementasi model pembelajaran SAVI. Lebih
lanjut dideskripsikan apakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan
model pembelajaran SAVI lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional.
Selain itu, dijelaskan hasil analisis interpretasi peningkatan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa dan skala sikap siswa terhadap pembelajaran matematika.
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Proses pemecahan masalah matematis berbeda dengan proses menyelesaikan soal matematika.
Perbedaan tersebut terkandung dalam istilah masalah dan soal. Menyelesaikan soal atau tugas
matematika belum tentu sama dengan memecahkan masalah matematika. Apabila suatu tugas
matematika dapat segera ditemukan cara menyelesaikannya, maka tugas tersebut tergolong pada
tugas rutin dan bukan suatu masalah. Soemarmo dan Hendriana (2014: 22) mengemukakan bahwa
suatu tugas matematik dikatakan masalah matematik apabila tidak dapat segera diperoleh cara
menyelesaikannya namun harus melalui beberapa kegiatan lainnya yang relevan.
Proses pemecahan masalah matematis merupakan salah satu kemampuan dasar yang harus
dimiliki siswa. Pentingnya kepemilikan kemampuan tersebut tercermin dalam kutipan Branca
(Soemarmo dan Hendriana, 2014: 23) yang menyatakan bahwa pemecahan masalah matematis
merupakan salah satu tujuan penting dalam pembelajaran matematika bahkan proses pemecahan
masalah matematis merupakan jantungnya matematika.
Cooney (Soemarmo dan Hendriana, 2014: 23) mengemukakan bahwa kepemilikan
kemampuan pemecahan masalah membantu siswa berpikir analitik dalam mengambil keputusan
dalam kehidupan sehari-hari dan membantu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam
menghadapi situasi baru. Dengan begitu, kemampuan pemecahan masalah matematis yang dimiliki
siswa pada saat belajar matematika di sekolah akan menjadi modal mereka dalam menghadapi
kehidupannya dimasa yang akan datang dalam memecahkan berbagai permasalahan yang
dihadapinya di kehidupan nyata. Disamping itu, Hamdani (Susilawaty, 2014:16) mengemukakan
beberapa keunggulan dalam metode penyelesian masalah. Diantaranya adalah sebagai berikut:
a. Melatih siwa untuk mendesain suatu penemuan;
b. Berpikir dan bertindak kreatif.
c. Memecahkan masalah secara realistis.
d. Mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan.
145
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
e. Menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan.
f. Merangsang perkembangan kemajuan berpikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi
dengan tepat.
g. Dapat membuat pendidikan sekolah lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dunia kerja.
Ada beberapa indikator dalam pemecahan masalah. Sumarmo (2013:5) mengemukakan
bahwa indikator pemecahan masalah tersebut adalah sebagai berikut:
a. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang
diperlukan.
b. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik.
c. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis masalah baru) dalam atau
diluar matematika.
d. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan awal.
e. Menggunakan matematik secara bermakna.
Dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah, ada langkah-langkah kegiatan yang harus
dilalui siswa. Adapun langkah-langkah kegiatan pemecahan masalah menurut Polya
(Soemarmo
dan Hendriana, 2014:23) adalah sebagai berikut:
a. Memahami masalah.
b. Merencanakan atau merancang strategi pemecahan masalah.
c. Melaksanakan perhitungan.
d. Memeriksa kembali kebenaran hasil atau solusi.
Model Pembelajaran SAVI (Somatic Auditory Visualization Intellectually)
Meier (Rusman, 2010:373) telah menyajikan suatu sistem lengkap untuk melibatkan kelima
indera dan emosi dalam proses belajar yang merupakan cara belajar secara alami yang dikenal
dengan SAVI, yaitu Somatic, Auditory, Visualization, dan Intellectually. Somatis artinya belajar
dengan berbuat dan bergerak. Auditori, belajar dengan berbicara dan mendengar. Visual, artinya
belajar mengamati dan menggambarkan. Intelektual, artinya belajar dengan memecahkan masalah
dan menerangkan.
Pembelajaran SAVI merupakan suatu model pembelajaran, dimana siswa dilibatkan tidak
hanya sekedar mendapatkan penjelasan dari guru dan menyelesaikan soal, tetapi pada proses belajar
siswa bergerak bebas aktif, siswa dalam setiap kelompoknya dilatih aktif dalam memecahkan
masalah yang diberikan, mendengarkan apa yang dijelaskan guru ataupun teman-temannya, berani
menjelaskan apa yang mereka tahu. Siswa yang belajar dengan aktif biasanya ditandai dengan
gerakan fisik, sedangkan gerakan fisik dapat meningkatkan proses mental. Bagian otak manusia yang
146
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
terlibat dalam gerakan tubuh (korteks motor) terletak tepat di sebelah bagian otak yang digunakan
untuk berpikir dan memecahkan masalah. Ditambah lagi dengan aspek intelektual yang merupakan
salah satu unsur SAVI dapat mengajak siswa untuk terlibat dalam aktivitas seperti diantaranya
memecahkan masalah dan melahirkan kemampuan pemecahan masalah. Sehingga model
pembelajaran SAVI dapat melatih kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, meningkatkan
motivasi belajar siswa, dan berusaha belajar secara aktif, pada akhirnya dapat mencapai hasil belajar
yang maksimal.
Untuk lebih jelasnya, dalam penelitian ini langkah-langkah model pembelajaran SAVI yang
digunakan peneliti sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran SAVI menurut Herdian (2009).
Langkah-langkah tersebut diantaranya adalah sebagai berikut:
a. Siswa membaca materi pelajaran yang akan dipelajari dengan suara keras (A).
b. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, 4-5 anggota pada setiap kelompok (S).
c. Siswa atau setiap kelompok mengamati media gambar atau lembar kerja yang diberikan oleh
guru dan mendiskusikannya (V).
d. Setiap kelompok mendemonstrasikan hasil kerja kelompoknya di depan siswa yang lain sesuai
dengan materinya (I).
Metode Penelitian
Di dalam penelitian ini, yang menjadi populasi penelitian adalah siswa kelas VIII MTs
Muhammadiyah Bayubud tahun ajaran 2015/2016. Sedangkan sampel yang diambil adalah siswa
kelas Kelas VIII-A sebagai kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional dan
kelas VIII-C sebagai kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran SAVI. Kedua kelas
tersebut dipilih secara random dari keempat kelas dari kelas VIII yang ada di MTs Muhammadiyah
Bayubud
Jumlah siswa pada kelas eksperimen adalah 28 orang siswa. Tetapi yang digunakan datanya
hanya 25 orang siswa, karena ada satu orang siswa yang tidak mengikuti pre-test dan dua siswa
lainnya tidak mengikuti pembelajaran secara menyeluruh. Sedangkan jumlah kelas kontrol adalah
31 orang. Tetapi yang digunakan datanya hanya 26 orang siswa, karena satu orang siswa tidak
mengikuti pre-test, dua orang siswa tidak mengikuti pembelajaran secara menyeluruh dan dua siswa
lainnya tidak mengikuti post-test. Jadi secara keseluruhan sampel yang digunakan dari kelas
eksperimen adalah 25 orang siswa dan kelas kontrol adalah 26 orang siswa.
Desain yang sesuai dengan penelitian ini adalah Nonequivalent Control Group Design.
Penelitian ini menggunakan dua cara pengumpulan data yaitu dengan tes dan angket. Tes dilakukan
sebelum dan sesudah pelaksanaan pembelajaran pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Angket
147
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
hanya diberikan pada kelas eksperimen untuk mengetahui sikap siswa secara umum terhadap model
pembelajaran SAVI.
Hasil Penelitian
Tabel 1: Statistik Deskriptif Data Tes Awal
Skor (Ideal = 50)
Terkecil
Terbesar
Kelompok
Jumlah
Siswa
Eksperimen
25
2,5
8,5
Kontrol
26
0
13
Rata-rata
(%)
4,78
(9,56%)
3,62
(7,24%)
Deviasi Standar
1,68
3,54
Tabel 2: Uji Normalitas Data Tes Awal
Kelas
Lmaks
Ltabel
Keterangan
SAVI
0,113
0,176
Berdistribusi Normal
Konvensional
0,302
0,173
Tidak Berdistribusi Normal
Karena salah satu datanya tidak berdistribusi normal, maka langkah selanjutnya adalah Uji
Mann Whitney yang berguna untuk menguji perbedaan kemampuan awal kelas eksperimen dan
kelas kontrol. Sebelum keperhitungannya peneliti merumuskan hipotesisnya terlebih dahulu.
Pasangan hipotesis nol dan hipotetsis alternatif yang akan diuji adalah:
Ho :
Tidak terdapat perbedaan kemampuan awal yang signifikan antara siswa yang akan
mendapatkan model pembelajaran SAVI dan siswa yang akan mendapatkan model
pembelajaran konvensional.
Ha : Terdapat perbedaan kemampuan awal yang signifikan antara siswa yang akan mendapatkan
model pembelajaran SAVI dan siswa yang akan mendapatkan model pembelajaran
konvensional.
Setelah menentukan hipotesis tersebut, dan setelah dilakukan perhitungan, didapat nilai zhitung
= 2,01. Dengan menggunakan taraf signifikansi sebesar 5% sehingga diperoleh nilai z tabel = 1,96.
Dengan kriteria terima Ho jika -ztabel < zhitung < ztabel . Sehingga kesimpulannya adalah Ho ditolak,
maka terdapat perbedaan kemampuan awal yang signifikan antara siswa yang akan mendapatkan
pembelajaran SAVI dan siswa yang akan mendapatkan model pembelajaran konvensional.
148
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
Tabel 3: Hasil Normalitas Data Gain Mutlak
Nilai L
Data Gain Mutlak
Kriteria
Lmaks
Ltabel
Kelas Eksperimen
0,163
0,176
Berdistribusi Normal
Kelas Kontrol
0,186
0,173
Tidak Berdistribusi
Normal
Karena salah satu data tidak berdistribusi normal, maka langkah selanjutnya adalah Uji Mann
Whitney yang berguna untuk menguji perbandingan kemampuan matematis siswa setelah diberikan
perlakuan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Sebelum keperhitungannya, peneliti
merumuskan hipotesisnya terlebih dahulu. Pasangan hipotesis nol dan hipotetsis alternatif yang akan
diuji adalah:
Ho : Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran SAVI tidak
lebih baik dibandingkan dengan konvensional.
Ha : Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan model pembelajaran
SAVI lebih baik dibandingkan dengan konvensional.
Setelah menentukan hipotesis tersebut, dan setelah dilakukan perhitungan, didapat nilai z hitung
= 2,36. Dengan menggunakan taraf signifikansi sebesar 5% sehingga diperoleh nilai ztabel = 1,96.
Dengan uji satu pihak dan kriteria terima Ho jika zhitung ≤ ztabel. Sehingga kesimpulannya adalah Ho
ditolak, dan dapat disimpulkan bahwa Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang
mendapatkan model pembelajaran SAVI (Somatic Auditory Visualization Intellectually) lebih baik
dibandingkan dengan konvensional.
Tabel 4: Deskripsi Data Gain Ternormalisasi
Kelas
Jumlah
Siswa
Skor Terkecil
Skor
Terbesar
Rata-rata
Interpretasi
Peningkatan
Eksperimen
25
0,24
1,00
0,64
Sedang
Kontrol
26
0,16
0,95
0,40
Sedang
Dari hasil penelitian data tersebut, terlihat bahwa gain ternormalisasi yang diperoleh dari kelas
eksperimen yaitu banyaknya jumlah siswa 25 orang dengan skor terkecil gain ternormalisasi 0,24
dan skor terbesar 1,00, sehingga diperoleh nilai rata-rata gain ternormalisasi 0,64. Oleh karena itu
interpretasi peningkatannya tergolong sedang. Sedangkan hasil dari kelas kontrol yaitu banyaknya
jumlah siswa 26 orang dengan skor terkecil gain ternormalisasi 0,16 dan skor terbesar 0,95, sehingga
diperoleh rata-rata gain ternormalisasi 0,40. Oleh karena itu interpretasi peningkatannya tergolong
sedang.
149
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Dalam penelitian ini, kedua kelas tersebut menggunakan model pembelajaran yang berbeda.
Kelas eksperimen menggunakan pembelajaran SAVI sedangkan kelas kontrol menggunakan
pembelajaran konvensional. Kegiatan pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol berlangsung
selama lima kali pertemuan. Dengan lima RPP yang telah disusun, masing-masing kelas baik kelas
eksperimen maupun kelas kontrol membahas tentang menentukan unsur-unsur kubus dan balok,
cara melukis kubus dan balok, jumlah panjang rusuk kubus dan balok, jaring-jaring kubus dan balok,
luas permukaan kubus dan balok, serta volume pada kubus dan balok.
Untuk pertemuan kesatu pada kelas eksperimen, aktivitas siswa berlangsung kurang baik,
umumnya siswa masih tampak belum mengerti dan memahami proses pembelajaran dengan model
pembelajaran yang diterapkan, namun siswa terlihat berantusias ketika peneliti membagikan
kelompok secara random untuk menjadi kelompok belajarnya selama penelitian berlangsung.
Sepertinya mereka memang menginginkan pembelajaran yang berbeda untuk pembelajaran
matematika. Namun, saat peneliti membagikan lembar kerja siswa yang menuntut mereka beserta
kelompoknya untuk aktif dalam somatis, auditori, visual dan intelektualnya siswa masih cenderung
pasif, sehingga ide-ide yang dimilikinya sulit untuk dikomunikasikan, kegiatan belajar masih
dirasakan kurang efektif. Siswa masih belum terbiasa belajar dengan model pembelajaran SAVI.
Siswa masih terlihat malu-malu untuk berdiskusi dengan kelompoknya, sehingga hanya beberapa
kelompok yang aktivitas belajarnya sesuai dengan yang diharapkan peneliti.
Sementara untuk pertemuan kesatu pada kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran
konvensional, aktivitas siswa yang dirasakan lebih baik dari pada di kelas eksperimen. Alasannya
mungkin karena siswa sudah terbiasa dengan model pembelajaran yang diterapkan. Siswa sudah
terbiasa dengan pembelajaran yang hanya berpusat pada guru (lihat gambar 1). Namun, ketika
mereka diberikan soal pemecahan masalah mengenai kubus dan balok, mereka terlihat kebingungan
untuk mengerjakannya dan sayangnya mereka hanya belajar sendiri-sendiri, sehingga mengakibatkan
siswa yang berkemampuannya kurang merasa bosan dan justru tak ada kemauan lagi untuk
menyelesaikan masalah yang diberikan. Parahnya lagi, mereka justru membuat kegaduhan dan
mengganggu sebagian siswa yang sedang berusaha untuk menemukan penyelesaian dari masalah
yang diberikan.
Pada pertemuan kedua dan selanjutnya aktivitas siswa untuk kelas eksperimen mengalami
peningkatan, siswa mulai terbiasa dan lebih aktif dalam menyampaikan pendapat dan pertanyaan
sehingga pembelajaran dapat berjalan dengan lancar. Berbeda dengan kelas kontrol, dimana untuk
pertemuan kedua suasana kelas masih sama seperti suasana hari pertama dan untuk pertemuan
selanjutnya justru terasa mengalami penurunan, semakin banyak siswa yang terlihat bosan dalam
belajar. Hanya sebagian siswa yang terlihat antusias dalam belajar.
150
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
Pada kelas eksperimen, setiap pembelajaran dimulai salah satu siswa selalu diminta untuk
membaca penjelasan singkat untuk materi yang akan diajarkan pada hari itu, kemudian siswa yang
lainnya menyimak dan memperhatikan lembar kerjanya mengenai materi yang dibacakan oleh salah
satu temannya. Ini bertujuan untuk menyamakan kesiapan mereka dalam pembelajaran selanjutnya
(Visual dan Auditory). Sedangkan untuk kelas kontrol diawal pembelajaran, hanya sebagian siswa
yang terlihat membaca materi terlebih dahulu dan yang terlihat siap untuk belajar.
Dalam pembelajaran SAVI, Setiap siswa dengan anggota kelompoknya saling berbagi
pendapat dalam menyelesaikan masalah yang diberikan (Visual dan Auditory). Persaingan antar
kelompok semakin membuat mereka lebih bersemangat dalam berdiskusi dan mengerjakan lembar
kerja yang diberikan (Intellectually). Mereka mulai terbiasa dengan masalah-masalah yang disajikan
dalam lembar kerja yang diberikan, mereka selalu memperhatikan setiap langkah yang telah
disediakan dalam lembar kerja (Visual). Mereka selalu siap ketika tiba-tiba ditanya dan diminta
untuk menjelaskan penyelesaian dari setiap masalah yang diberikan (Auditory).
Setiap kelompok yang berhasil menyelesaikan masalah yang diberikan dengan cepat selalu
diminta salah satu perwakilannya untuk menjelaskan dan mengerjakannya dipapan tulis (Somatis),
sementara kelompok yang lain menyimak penjelasan temannya itu. Sedangkan untuk kelas kontrol,
jangankan untuk menjelaskan, untuk mengerjakan dipapan tulis saja peneliti harus memujuknya
terlebih dahulu. Mungkin ini adalah akibat karena mereka tidak terbiasa terlatih dalam auditorinya.
Pada
intinya,
untuk
kelas
eksperimen
setiap
siswa
benar-benar
terlibat
dalam
pembelajarannya, mereka terlihat nyaman dengan model pembelajaran yang diterapkan. Berbeda
dengan kelas kontrol, yang terlibat dalam pembelajaran hanya sebagian, hanya siswa-siswa yang
mempunyai kemampuan lebih dalam bidang matematika. Adapun untuk sebagian siswa yang
terlihat kemampuannya kurang mereka semakin terlihat bosan untuk belajar matematika. Hal
tersebut mungkin disebabkan karena proses yang digunakan dalam pembelajaran terkesan
membosankan.
Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa pembelajaran yang dilakukan di kelas eksperimen
yaitu pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran SAVI lebih diterima siswa
dibandingkan dengan pembelajaran yang dilakukan di kelas kontrol yaitu dengan menggunakan
pembelajaran konvensional. Hal ini dibuktikan dengan hasil pengolahan data yang pada
kesimpulannya
didapat
bahwa
kemampuan
pemecahan
masalah
matematis
siswa
yang
mendapatkan model pembelajaran SAVI lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan
model pembelajaran konvensional.
151
Jurnal Riset Pendidikan
Vol. 2, No. 2, November 2016
Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil penelitian yang diperoleh ketika
menerapkan model pembelajaran SAVI pada kelas eksperimen dan menerapkan model
pembelajaran konvensional pada kelas kontrol pada materi kubus dan balok di kelas VIII MTs
Muhammadiyah Bayubud, diperoleh simpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan model pembelajaran SAVI
lebih baik dibandingkan dengan konvensiona.karena dengan menggunakan Uji Mann Whitney
dengan pengujian satu pihak didapat bahwa nilai zhitung = 2,01 ≤ ztabel = 1,96. Sehingga Ho
ditolak.
2. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol adalah sedang. Hal ini berdasarkan hasil analisis data gain ternormalisasi untuk kelas
eksperimen nilai rata-ratanya sebesar 0,64 dan untuk kelas kontrol nilai rata-rata sebesar 0,40
yang keduanya berada pada interval yang berinterpretasi sedang.
3. Secara umum, sikap siswa kelas VIII di MTs Muhammadiyah Bayubud terhadap model
pembelajaran SAVI dalam pembelajaran matematika dengan pokok bahasan kubus dan balok
adalah baik. Hal ini dikarenakan dalam pengolahan angket yang diberikan, jumlah skor total
yang diperoleh dari 20 pernyataan yang terdiri dari 10 pernyataan positif dan 10 pernyataan
negatif adalah 1463. Dan berdasarkan interpretasi sikap siswa yang telah ditentukan, skor 1463
berada pada interval yang berinterpretasi baik.
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan mengenai pembelajaran matematika dengan
menggunakan model pembelajaran SAVI maka dapat diajukan beberapa saran sebagai berikut:
1. Bagi guru disarankan untuk lebih selektif dalam menentukan model pembelajaran yang akan
digunakan agar sesuai dengan materi yang akan disampaikan dan disarankan untuk mampu
menciptakan suasana belajar yang menyenangkan dan tidak membosankan.
2. Bagi siswa disarankan agar lebih banyak berlatih dengan mengerjakan soal-soal yang bervariasi
dan berperan aktif dalam proses pembelajaran yaitu bertanya apabila tidak dimengerti dan
memberikan reaksi apabila guru bertanya. Dengan penelitian ini, semoga dapat lebih
meningkatkan dan mengembangkan kualitas belajarnya.
3. Bagi pembaca dan peneliti selanjutnya yang bermaksud melakukan penelitian dalam subjek yang
sama, semoga hasil penelitian ini dapat bermanfaat sebagai bahan pengembangan penelitian
dimasa yang akan datang supaya mendapatkan hasil penelitian yang berkualitas dan lebih
sempurna.
152
Jurnal Riset Pendidikan
Shovia Ulvah
Daftar Pustaka
Herdian.
(2009).
Tahapan
Kegiatan
SAVI.
[Online]
Tersedia:
https://herdy07.wordpress.com/2009/04/22/model-pembelajaran-savi/ [16 Juni 2015 ]
Huda, M. (2013). Model-model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Mansyur,
MZ.
(2014).
Indikator
Pemecahan
Masalah.
[Online]
https://zulfikarmansyur.wordpress.com/2014/01/07/13 [16 Juni 2015 ]
Tersedia:
Saepurrohman. (2012). Perbandingan Prestasi Belajar Matematika antara Siswa yang Mendapatkan
Pembelajaran Teknik Simulasi dengan Pembelajaran Konvensional. Skripsi pada pendidikan
matematika STKIP Garut: Tidak diterbitkan
Soemarmo, U dan Hendriana, H. (2014). Penilaian Pembelajaran Matematika. Bandung: PT Refika
Aditama
Sugiyono. (2012). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D).
Bandung: Alfabeta.
(2013). Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi
Pembelajarannya.Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA-UPI
Sumarmo,U.
Matematik
Serta
Susilawaty, Y. (2014). Upaya Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
dalam Menyelesaikan Soal Bentuk Cerita dengan Pendekatan Realistic Mathematic Education
(RME). Skripsi pada pendidikan matematika STKIP Garut: Tidak diterbitkan
Yulianingsih, R. (2013). Penerapan Model Pembelajaran Based Learning dengan Teknik Scaffolding
untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa SMA. Bandung:
Jurnal.
Upi.
[Online].
Tersedia
di
http://respository.upi.edu/386/4/S_MTK_0900629_CHAPTER1.pdf
153