BAB II - UM Repository

BAB II
KAJIAN LITERATUR
PENDAHULUAN
Bab ini memberi tumpuan kepada hasil-hasil kajian empirikal dan
pengkajian ilmiah yang berkaitan dengan skop kajian. Ia dimulakan
dengan tinjauan mengenai teori pembelajaran bahasa kedua yang
merangkumi (a) teori Input Hipotesis – Stephen Krashen (1981) (b) teori
Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ianya diikuti dengan
model dan kerangka konsep yang berkaitan kajian. Ia merangkumi (a)
model kompetensi komunikatif – Canale dan Swain (1980) dan (b) model
strategi komunikasi – Tarone (1983).
Seterusnya, perbincangan
ditumpukan kepada dapatan yang
relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian
mengenai pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa
asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi pelajar
yang
mempelajari bahasa kedua.
47
TEORI PEMEROLEHAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA
Teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa merupakan satu set
kesimpulan atau rumusan pendapat yang dikemukakan hasil dari
penyelidikan dan hipotesis yang mendalam mengenai bagaimana sesuatu
bahasa itu dipelajari dan dikuasai oleh seseorang. Sesuatu teori yang
diamalkan itu menjadi asas yang akan menentukan sesuatu prinsip yang
harus dipegang dalam pengajaran bahasa. Di dalam kajian ini pengkaji
akan mengutarakan dua perspektif teori pemerolehan dan pembelajaran
bahasa kedua.
Teori Input Hipotesis – Stephen Krashen.
Stephen
Krashen
telah
mengemukakan
perspektif
teoritikalnya
mengenai pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis
yang menjadi landasan kajian ini iaitu teori input hipotesis Stephan
Krashen.melalui tulisan buku dan artikelnya (1977, 1981, 1982, 1985,
1992, 1993, 1997). Evolusi teorinya bermula pada akhir tahun 1970-an,
apabila Krashen
memperkenalkan Teori Monitor (monitor model),
seterusnya dikenali sebagai Hipotesis Pembelajaran dan Pemerolehan
(Acquistion-Learning Hypothesis) dan kini lebih popular dengan Input
Hipotesis (Input Hypothesis) (Brown, 2002). Teori Input hipotesis Krashen
ini merupakan gabungan daripada lima hipotesis iaitu;
48
(a)
Natural order hypothesis
Hipotesis ini adalah berdasarkan dapatan kajian (Dulay & Burt,
1974, 1976) dan lain-lain yang menyatakan bahawa pemerolehan struktur
dan rumus tatabahasa oleh pelajar bahasa kedua berlaku secara natural
(natural order) di mana ia boleh diramal. Proses ini bergantung kepada
faktor umur, latar belakang, dan tahap pendedahan pelajar tersebut
kepada bahasa kedua. Namun demikian Krashen menjelaskan implikasi
daripada hipotesisnya ini bukanlah bermaksud sukatan pembelajaran
bahasa perlu digubal berdasarkan dapatan kajian ini tetapi beliau menolak
pembelajaran tatabahasa yang diajar secara terpisah kerana matlamat
pembelajaran bahasa ialah pemerolehan bahasa.
(b)
Acquisition/ Learning Hypothesis:
Krashen (1981) mengatakan terdapat dua cara yang digunakan
oleh seseorang dewasa untuk memupuk kompetensi bahasa kedua iaitu
pemerolehan (acquisition) dan pembelajaran (learning). Pemerolehan
berlaku di bawah sedar (subconscious), yang hampir menyerupai proses
seorang kanak-kanak memproses bahasa yang diperolehnya secara tidak
langsung . Pembelajaran bahasa berlaku secara sedar (conscious) iaitu
satu proses di mana pelajar bahasa kedua akan mempelajari rumus tata
bahasa dan berkesudahan dengan mengetahui mengenai bahasa
tersebut.
49
Menurut Krashen (1983) ;
‘adults have two distinctive ways of developing
competences in second languages .. acquisition, that is by
using language for real communication … learning ..
“knowing about” language’
(m.s : 78)
Namun demikian Krashen (1981a) mendakwa bahawa kompetensi
menguasai bahasa kedua adalah lebih merujuk kepada bahasa yang
diperoleh bukan dari apa yang dipelajari. Beliau mengatakan ;
“fluency in second language performance is due to
what we have acquired, not what we have learned”
(m.s : 99)
Lantaran itu, menurut Krashen (1981) seseorang dewasa perlu
bersungguh-sungguh untuk memperoleh bahasa kedua bukan sekadar
mempelajarinya
sebagai
cara
untuknya
meningkatkan
kompetensi
bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut. Seandainya ia tidak
dicapai, pelajar bahasa kedua tersebut hanya sekadar mengetahui aspek
tatabahasa dan pola-pola bahasa. McLaughlin (1987) telah membezakan
istilah pemerolehan bahasa dan pembelajaran bahasa. Menurutnya,
bahasa dikatakan diperoleh secara tidak formal dalam persekitaran
semulajadi seperti di tempat awam, pergaulan dengan jiran dan
sebagainya. Bahasa dikatakan dipelajari secara formal apabila ia diajar di
dalam bilik darjah. Beliau menegaskan bahawa pemerolehan dua bahasa
dalam
persekitaran
dwibahasa
melibatkan
sedikit
gangguan
dan
persaingan antara dua sistem linguistik, sedangkan dalam pembelajaran
50
di dalam kelas secara formal, pelajar mengalami banyak gangguan.
Tambahan pula, pelajar
yang belajar bahasa kedua tidak mempunyai
hubungan langsung dengan penutur asli bahasa tersebut.
(c)
Monitor Hypothesis:
Menurut Krashen (1981) konsep pemantau (monitor) hanya
melibatkan pembelajaran (learning) bukan pemerolehan (acquisition). Ia
berfungsi sebagai alat pemantau pertuturan
(output) dan bertujuan
memperbaiki ujaran yang dihasilkan oleh sistem. Hanya pemantau yang
digunakan secara optima sahaja akan dapat meningkatkan tahap
kompetensi komunikasi
seseorang pelajar bahasa kedua. Menurut
Krashen;
‘conscious learning … can only be used as a Monitor
or an editor’
( m.s : 80)
(d)
Input Hypothesis
Hipotesis ini beranggapan bahawa prasyarat terpenting seseorang
pelajar bahasa kedua memperoleh bahasa apabila ia memahami input
bahasa
yang diperolehnya sama ada melalui pendengaran atau
pembacaan.
Pelajar bahasa kedua dianggap mengalami suatu
perkembangan dari tahap i (kompetensi sekarang) menuju tahap i + I
apabila ia sudah memahami input yang bermakna i + l iaitu melebihi
daripada kebolehan pelajar pada tahap semasa .
51
Menurut Krashen (1981) ;
“condition for language acquisition to occur is the
acquirer understand (via hearing or reading)
input language that contains structure a bit
beyond his or her current level of competence .. if
an acquirer is at stage or level I, the input he or
she understands should contains i + 1”
(m.s : 100)
Krashen (1981) menjelaskan lebih banyak individu itu terdedah
kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan
maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa
dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat
menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.
(e)
Affective Filter Hypothesis
Hipotesis ini menerangkan bagaimana
faktor-faktor afektif
mempunyai kaitan tetapi bukan penyebab, dengan proses pemerolehan
bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Krashen
(1985) mendapati pelajar bahasa kedua yang mempunyai motivasi yang
tinggi, keyakinan diri, penampilan diri yang baik dan tahap kerisauan yang
rendah mempunyai peluang kejayaan yang lebih untuk menguasai bahasa
kedua . Manakala motivasi yang rendah, keyakinan diri yang kurang dan
kerunsingan
akan meningkatkan ‘affective filter’ dan membina ‘mental
block’ yang akan mencegah input bahasa yang difahami ‘comprehensible
input’ dari diperoleh oleh pelajar bahasa kedua.
52
Menurutnya;
‘a mental block, caused by affective factors … that
prevents input from reaching the language
acquisition device’
(m.s :100)
Krashen (1985) telah mengemukakan bukti-bukti berikut di dalam
mempertahankan hipotesisnya ; (a) seseorang akan bertutur dengan
kanak-kanak yang memperoleh bahasa ibunda
dengan cara yang
tersendiri berbeza apabila ia bertutur dengan pelajar bahasa kedua, (b)
perbandingan kejayaan pemerolehan bahasa di antara kanak-kanak dan
pelajar dewasa
dalam menguasai bahasa mencerminkan tahap
pemerolehan ‘comprehensible input’ yang berbeza, (c) semakin banyak
‘comprehensible input’ diperoleh oleh seseorang pelajar bahasa kedua,
semakin tinggi tahap kompetensi dan kekurangan ‘comprehensible input’
akan melewatkan proses pemerolehan bahasa keduanya, dan (d)
metodologi pengajaran perlu berdasarkan kepada konsep perluasan
‘comprehensible input’ kepada pelajar. .
Krashen
(1985)
di
dalam
satu
tinjauan
mengenai
kajian
pembelajaran bahasa kedua membuat kesimpulan bahawa orang dewasa
berjaya melalui peringkat awal pembentukan sintaksis dan morfologi lebih
cepat daripada kanak-kanak. Beliau juga mendapati mereka yang
memperoleh bahasa kedua melalui pendedahan persekitaran semasa
kanak-kanak mencapai penguasaan yang lebih tinggi jika dibandingkan
dengan mereka yang memperolehnya ketika dewasa.
53
Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage)
Bahasa antara
ialah peringkat peralihan daripada bahasa pertama
kepada bahasa kedua. Bahasa antara bersifat sementara, sentiasa
berubah-ubah, dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju
penguasaan
bahasa
sasaran.
Terminologi
“interlanguage”
mula
diutarakan oleh Selinker (1972). Selinker menggunakan istilah bahasa
antara (interlanguage) untuk menerangkan peringkat peralihan daripada
bahasa pertama kepada bahasa kedua. Ia merujuk kepada satu sistem
linguistik tersendiri pelajar bahasa kedua yang berusaha untuk bertutur
atau menghasilkan bahasa sasaran. Oleh itu, sistem bahasa antara ini
wujud di antara sistem bahasa penutur jati (native language) dan sistem
bahasa sasaran (target language).
Menurut Selinker (1972), bahasa antara pelajar bahasa kedua
bersifat dinamis dan tidak dapat dihuraikan dari segi bahasa pertama atau
bahasa kedua walaupun pelajar dipengaruhi oleh kedua-dua bahasa
tersebut. Bahasa antara merupakan bahasa yang lahir pada peringkatperingkat peralihan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dan
sentiasa berubah-ubah semasa pemerolehan bahasa kedua. Oleh hal
yang demikian, bahasa antara bersifat sementara dan dibentuk oleh
pelajar bahasa kedua semasa menuju ke arah penguasaan bahasa
sasaran. Istilah bahasa antara membawa dua makna, pertama, sistem
tatabahasa pelajar pada satu tahap dalam satu masa. Kedua, sistem
54
tatabahasa yang kunci-mengunci antara satu sama lain sebagai tanda
perkembangan bahasa pelajar yang telah melewati batas waktu. Bahasa
antara dianggap berlainan daripada bahasa pertama dan bahasa kedua
pelajar. Terdapat beberapa istilah lain yang dikemukakan lain bagi
menggambarkan
menggunakan
fenomena
istilah
ini.
Di
“approximative
antaranya
system”
dan
Nemser
(1972)
Corder
(1971)
menamakannya sebagai “idiosyncratic dialect”.
Selinker (1972) menekankan "struktur pendam psikologi", yang
dapat digiatkan apabila orang dewasa mencuba melahirkan ujaran dalam
bahasa kedua yang dipelajari. Struktur pendam psikologi ini mengandungi
lima proses kognitif yang berlaku dalam bahasa antara. Lima proses yang
dimaksudkan oleh Selinker ialah (a) pemindahan bahasa, (b) pemindahan
latihan,
(c)
strategi
pembelajaran,
(d)
strategi
komunikasi,
dan
(e) generalisasi terlampau. Hipotesis bahasa antara menyarankan
bahawa ujaran penutur bahasa kedua jarang menyamai atau menyerupai
ujaran penutur natif dan berbeza daripada bahasa sasar secara
sistematik. Hipotesis bahasa antara turut menyarankan bahawa data yang
relevan bagi pemerolehan bahasa kedua haruslah dalam bentuk ujaran
yang terhasil daripada usaha menjelaskan makna dalam bahasa kedua.
Pada mulanya Selinker (1975b) menggunakan hipotesis bahasa
antara bagi pemerolehan bahasa kedua orang dewasa sahaja. Kemudian
beliau telah meluaskan hipotesis tersebut bagi pemerolehan bahasa
55
kedua kanak-kanak. Beliau mengatakan bahawa bahasa antara akan
berkembang dalam ujaran kanak-kanak apabila bahasa kedua diperoleh
tanpa interaksi dengan penutur jati bahasa kedua.
Fenomena fosilisasi yang dikatakan oleh Selinker merupakan bukti
akan hakikat sebenarnya kewujudan bahasa antara. Menurut Firth (1975),
butiran fosilisasi ini didefinisikan sebagai fitur morfologi, sintaksis,
fonologi, dan leksikal yang hadir dalam pertuturan pelajar bahasa kedua
yang berbeza dengan peraturan bahasa kedua walaupun telah bertahuntahun pelajar didedahkan kepada peraturan tersebut.
Pada awal tahun 1970 an, kajian mengenai
bahasa antara
berkembang dengan pantas dan kajiannya lebih tertumpu kepada analisis
kesilapan (error analysis). Objektif utama kajian-kajian ini ialah untuk
melihat sejauh-manakah proses psikolinguistik mengakibatkan berlakunya
kesilapan tersebut dan meninjau perkaitan di antara proses pembelajaran
bahasa tersebut di dalam konteks sosial di mana bahasa
tersebut
dipelajari. Skop pengkajian bahasa antara semakin meluas di akhir tahun
1970 an . Fokus kajian berpindah kepada bahasa interaksi guru dan
pelajar bahasa kedua di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di
kelas (Sinclair dan Brazil, 1982).
56
Menurut Fearch (1984), fenomena bahasa antara boleh ditinjau
dari dua perspektif iaitu (a) dilihat ianya sebagai satu sistem linguistik
yang mempunyai sistem dan peraturan tersendiri dan (b) ianya boleh
ditinjau dari aspek fungsian di mana ianya digunakan untuk tujuan
komunikasi. Ini kerana semasa penggunaan bahasa kedua, penutur
berkemungkinan akan menghadapi masalah untuk mencapai matlamat
komunikasi yang disebabkan oleh pengetahuan linguistik dan penguasaan
kosa kata bahasa kedua yang terhad.
Tarone (1983) melakukan penyelidikan tentang terminologi bahasa
antara dengan menyediakan kerangka kerja untuk strategi komunikasi.
Penyelidikan ini menyenaraikan jenis fenomena bahasa antara yang
bertujuan untuk menyediakan data bahasa antara. Mereka memetik
definisi bahasa antara Selinker (1972) sebagai usaha bersistematik oleh
individu untuk menyampaikan makna dalam bahasa sasaran yang belum
dibentuk. Strategi bahasa antara berkait rapat dengan penghasilan
pemahaman sesuatu bahasa. Contohnya, secara sistematik pelajar dapat
membuat generalisasi makna perkataan yang didengar dalam konteks
berdasarkan satu perkataan yang sama. Dalam konteks yang lain, hal ini
dilakukan
untuk
menjadikannya
selari
dengan
bahasa
natifnya.
Perbuatan ini akan mengakibatkan pemindahan negatif dalam bahasa
sasaran.
57
Tarone (1988) mengemukakan kriteria untuk menilai sesuatu teori
tentang variasi bahasa antara. Kriteria teori variasi bahasa antara yang
pertama mementingkan variasi yang bersistematik. Kriteria yang kedua
memberi usul tentang variasi bahasa antara. Termasuk dalam kumpulan
ini ialah (a) Teori Monitor, Model Chomsky, (b) Model Proses Psikologi,
dan (c) Model Mirip Labov. Semua teori ini mempunyai pandangan
bersistematik yang dapat diperoleh daripada fikiran dan keupayaan
pelajar untuk melihat bahasa antara sebagai refleksi penggunaan bahasa
yang tidak sempurna. Penyebab utama variasi bahasa antara adalah
berdasarkan pemerhatian faktor sosial, seperti identiti, peranan, dan
fungsi komunikatif.
Selinker
(1992)
memetik
pendapat
Palmer
(1921)
yang
menghuraikan bahasa antara sebagai “kuasa spontan” yang ada dalam
daerah tersembunyi, dan ada juga terdapat dalam satu atau lebih bahasa
selain bahasa ibunda. Menurut Selinker, pengenalpastian bahasa antara
bagi individu bermula seawal-awalnya pada usia tiga tahun.
Turut
difahami ialah seseorang akan terpengaruh oleh bahasa lain dalam
konteks situasi. Beliau turut mengaitkan struktur psikolinguistik dalam
kewujudan bahasa antara. Struktur psikologi mesti ada dalam bahagian
otak. Otak bertindak balas terhadap cubaan pelajar untuk menyatakan
makna dalam bahasa sasaran dan semasa berinteraksi dengan penutur
bahasa sasaran.
58
Hipotesis bahasa antara ini memberi implikasi penting di dalam
teknik pengajaran bahasa pada akhir tahun 1970 an dan awal 1980 an.
Pengajaran bahasa menggunakan pendekatan komunikatif mula diberi
tumpuan dalam pengajaran bahasa di kelas. Setiap ujaran pertuturan
pelajar memberi refleksi kepada sistem bahasa antara pelajar tersebut
dan setiap kesilapan bahasa pertuturan pelajar bukan disebabkan faktor
guru, material pengajaran atau pelajar itu sendiri tetapi ianya merupakan
proses semulajadi pembelajaran.
59
Teori Pemerolehan Dan Pembelajaran Bahasa Ketiga
Kajian mengenai teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga
merupakan bidang kajian baru di abad ini. Ianya dipelopori oleh Cenoz
(2001), Jessner (2001), Hoffmann (2001). Menurut Cenoz (2003);
Third language acquisition refers to the acquisition of
non-native language by learner who have previously
acquired or are acquiring two other languages..
(ms:71)
Cenoz (2003) menjelaskan bahawa kajian mengenai pemerolehan
dan pembelajaran bahasa ketiga berkait rapat dengan dua elemen
penting iaitu pembelajaran bahasa kedua dan dwibahasa (bilingualism).
Menurutnya, kajian mengenai pembelajaran bahasa ketiga berkongsi
banyak ciri-ciri persamaan dengan kajian pembelajaran bahasa kedua,
namun berbeza dari aspek pendedahan pengalaman dan kesan langsung
penutur dwibahasa dari aspek kognitif yang telah memperoleh dua sistem
linguistik apabila mempelajari bahasa ketiga.(Jessner, 2002).
Cenoz (2003) berpendapat terdapat empat kebarangkalian tempo
masa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga; iaitu (a)
Ketiga-tiga bahasa diperoleh dan dipelajari secara berturut-turut (L1→ L2
→ L3), (b) Dua bahasa diperolehi serentak sebelum pembelajaran bahasa
60
ketiga (Lx / Ly → L3), (c) Memperoleh bahasa pertama dan diikuti bahasa
kedua dan ketiga serentak ( L1→ Lx / Ly) dan (d) pemberolehan ketiga tiga bahasa secara serentak diawal usia permerolehan bahasa ( L1 / L2 /
L3) .
Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan Cenoz (2003) lebih
berfokus kepada kategori pertama dan kedua sahaja iaitu pembelajaran
bahasa ketiga berlaku samada secara berturut-turut atau setelah
pembelajaran bahasa pertama dan kedua. Kajian-kajian ini lebih berfokus
mengenai kesan dwibahasa terhadap kecekapan pemerolehan dan
pembelajaran bahasa ketiga.
Di awal kajiannya, Cenoz (1994) telah menjalankan kajian terhadap
321 pelajar dwibahasa (Basque-Sepanyol) dan monolingual (Sepanyol)
yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-faktor
seperti status ekonomi, pendedahan bahasa Inggeris, kecerdasan dan
motivasi sebagai pembolehubah kawalan. Kajian mendapati terdapat
perbezaan yang signifikan diantara pencapaian pelajar dwibahasa dan
monolingual dalam kecekapan mendengar, menulis, bertutur, membaca,
tata bahasa dan perbendaharaan kata. Namun begitu kajiannya
mendapati faktor kecerdasan dan motivasi mempunyai kesan melebihi
dari dwibahasa.
61
Dapatan kajian ini disokong oleh Sanz (2000). Beliau telah
melakukan kajian perbandingan terhadap seramai 124 pelajar dwi bahasa
(bilingual Catalan- Sepanyol) dan 77 pelajar monolingual (Sepanyol).
Kesemua
subjek
kajian
telah
melakukan
ujian
tatabahasa
dan
perbendaharaan kata bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktorfaktor seperti kecerdasan, pendedahan, sikap, motivasi, status sosio
ekonomi dijadikan faktor kawalan. Kajian mendapati pelajar dwibahasa
telah mendapat skor yag lebih tinggi berbanding pelajar monolingual.
Kajian yang hampir serupa telah dijalankan oleh Sanders dan
Meijers (1995) terhadap 46 sampel dwibahasa (Turkey-Dutch) , 31 sampel
dwi bahasa (Moroccan-Arabic) dan 15 sampel mono bahasa (monolingual
Dutch) yang semuanya mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa
ketiga. Beberapa faktor seperti status sosio ekonomi, kecerdasan
dijadikan faktor kawalan dan beberapa elemen kompetensi bahasa telah
diukur seperti kecekapan tatabahasa, penggunaan bahasa secara
spontan, penghasilan kata dan pengenalan kata. Namun begitu, kajian
mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara kumpulan dwibahasa
(bilinguals) dan mono-bahasa (monolingual) dalam aspek kecekapan
bahasa Inggeris.
Dapatan ini berbeza dari kajian yang dijalankan oleh Tena (1988)
yang melakukan kajian perbandingan dwibahasa (bilingual) dan mono-
62
bahasa (monolingual) di Filipina. Seramai 120 subjek kajian yang terdiri
daripada penutur bahasa Tagalog dan penutur dwi bahasa iaitu Tagalog
/vanikular yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Ujian
penulisan dan ujian kloz telah dijalankan terhadap meeka.Tena (1988)
mendapati sampel dwibahasa memperoleh skor yang lebih tinggi dari
sampel mono-bahasa.
Terdapat
kajian-kajian
lain
yang
mengkaji
kesan
penutur
dwibahasa terhadap pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga dalam
aspek-aspek khusus seperti fonetik, sintaksis dan pragmatik. Zobl (1993)
telah menganalisis perbezaan kecekapan penutur dwibahasa dan mono
bahasa dari aspek sintaksis. Seramai 18 sampel monobahasa dan 15 dwi
bahasa yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga telah
diuji dalam ujian tatabahasa. Zolb mendapati penutur dwibahasa lebih
banyak menghasilkan ayat-ayat gramatis dari pelajar monobahasa.
Dapatan ini menerangkan kelebihan penguasaan tatabahasa oleh penutur
dwi bahasa.
Kajian Okita dan Jun Hai (2001), melakukan perbandingan di
antara penutur mono-bahasa (Mandarin) dan penutur dwi bahasa
(Mandarin/Inggeris) yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa
ketiga. Kajian lebih berfokus kepada aspek penulisan simbol-simbol
sistem penulisan ‘Kanji’. Namun begitu, kajiannya mendapati penutur
63
mono bahasa (Mandarin mendapat skor yang lebih tinggi dari penutur dwi
bahasa (Mandarin / Inggeris) dalam ujian penulisan simbol bahasa Jepun.
Dapatan ini disokong dengan andaian dapat banyak ciri-ciri persamaan
symbol-simbol bahasa Mandrin dengan bahasa Jepun berbanding bahasa
Inggeris.
Terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan hubungan
yang signifikan di antara penutur dwibahasa terhadap kecekapan
pembelajaran bahasa ketiga berbanding dengan penutur monobahasa
walaupun ada terdapat dapatan kajian yang mendapati sebaliknya. Ini
jelas menunjukkan faedah-faedah yang diperolehi penutur dwi-bahasa
dalam mempelajari bahasa ketiga.
Namun
demikian,
pengkaji
tidak
menemui
kajian-kajian
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa ketiga oleh penutur dwibahasa secara khusus. Kajian-kajian yang ada cuma menyebut
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing, walaupun pada
hakikatnya pembelajaran bahasa Arab khususnya di Malaysia adalah
sebagai bahasa ketiga. Ini kerana bidang kajian pembelajaran bahasa
ketiga masih baru dalam pembelajaran bahasa Arab.
64
MODEL-MODEL KOMPETENSI KOMUNIKATIF
Menurut al-Khuli (1986) bahasa adalah ujaran bunyi yang digunakan oleh
sesuatu kelompok masyarakat untuk berkomunikasi. Untuk membolehkan
seseorang itu berkomunikasi, seseorang penutur itu perlu menguasai
kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk
kepada keupayaan seseorang penutur untuk menggunakan elemenelemen bahasa di dalam pertuturan di mana ia boleh merujuk kepada
pengetahuan dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya
berkomunikasi.
Dengan
kata
lain,
seseorang
penutur
itu
bukan
sekadar
mengaplikasikan rumus-rumus tatabahasa yang betul dalam pertuturan
tetapi ia perlu mengetahui bila dan di manakah ia perlu dituturi. Konsep
kompetensi komunikasi mula tercetus pada pertengahan 1960 an . Di
antara pengkaji yang mengupas konsep ini ialah Hymes (1967),Chomsky
(1965) ,Canale dan Swain (1980) dan Bachman (1990).
Mengikut
Chomsky
(1965),
kompetensi
bahasa
adalah
pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak
terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi
bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan
menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.
Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturannya.
65
Chomsky
(1965)
telah
membezakan
istilah
kecekapan
bahasa
(competence) dan prestasi bahasa (performance).
Kompetensi
komunikatif
menurut
Hymes
(1972)
pula
merangkumkan dimensi sosial atau kompetensi sosiolinguistik dalam
definisi kompetensi bahasa. Kanak-kanak dikatakan bukan sahaja
memperoleh tatabahasa dalam proses pemerolehan bahasa kedua tetapi
juga
kesesuaian
berbahasa
(appropriacy).
Kanak-kanak
tersebut
memperoleh kecekapan tentang apa-apa yang perlu diujarkan, bila, di
mana, dan bagaimana. Dalam hal ini, faktor persekitaran linguistik perlu
diberi perhatian khususnya dalam proses strategi komunikasi yang
dilakukan oleh kanak-kanak dalam komunikasi seharian mereka.
66
Model Kompetensi Komunikatif - Canale & Swain (1980)
Canale dan Swain (1980), telah mengutarakan satu dimensi baru
di
dalam kajian kompetensi bahasa di mana beliau telah menggunakan
istilah kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikasi ini merangkumi
empat komponen kompetensi iaitu dua daripadanya merujuk kepada
penggunaan sistem linguistik dan lainnya menggambarkan aspek fungsi
komunikasi. Kompetensi tersebut ialah; (a) kompetensi tatabahasa
(grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti
tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi
wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi
tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam
membentuk
kesepaduan
makna
sesuatu
ujaran,
(c)
kompetensi
sosiolinguistik (sociolinguistic competence) ialah pengetahuan dan
kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-ujaran yang sesuai
dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi
strategi (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur
untuk
menyelesaikan
masalah
komunikasi
dengan
menggunakan
kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan sebagai
strategi komunikasi verbal dan non-verbal.
Terdapat
perkaitan
di
antara
kompetensi
komunikatif
(communicative competence) dan strategi komunikasi (communication
strategies).
Kompetensi
komunikasi
merupakan
pengetahuan
67
menggunakan sesuatu sistem linguistik yang bersesuaian dengan sesuatu
situasi manakala strategi komunikasi pula adalah strategi yang digunakan
seseorang penutur apabila menghadapi masalah dalam berkomunikasi.
Dengan ungkapan lain, seorang pelajar yang belajar bahasa Arab
sebagai
bahasa
kedua
boleh
meningkatkan
tahap
kompetensi
komunikatifnya dengan membangunkan keupayaannya menggunakan
strategi komunikasi. Kompetensi komunikasi seseorang penutur dapat
dibina
dengan
cara
menganalisis
dan
mengandaikan
keperluan
komunikasinya dan seterusnya mengaitkannya dalam matlamat pengajaran
dan sukatan pelajaran.
68
Model Kompetensi Bahasa - Bachman (1990)
Model kompetensi komunikatif yang diutarakan Canale dan Swain (1980)
telah dimodifikasi oleh Lyle Bachman (1990). Beliau menamakannya
sebagai
kompetensi
bahasa
“language
competence”.
Ianya
boleh
diilustrasikan seperti rajah 2.1 di bawah ;
Language Competence
Organizational Competence
Pragmatic Competence
Grammatical
Textual
Illocutionary
Sociolinguistic
Competence
Competence
Competence
Competence

Vocabulary

Cohesion

Ideational
Functions

Sensivity to
Dialect or
Variety
Sensivity to
Register

Morphology

Rhetorical
Organization

Manipulative
Functions


Syntax

Heuristic
Functions

Sensivity to
Naturalness

Phonology/
Graphology

Imaginative
Functions

Cultural
Reference
and Figures
of Speech
Rajah 2.1 : Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman, 1990: 87)
Berdasarkan kepada rajah 2.1, Bachman (1990) telah membuat
beberapa modifikasi terhadap kompetensi komunikatif Canale dan Swain
69
(1980). Bachman menggabungkan kompetensi tatabahasa dan kompetensi
wacana ke dalam satu kategori iaitu kompetensi organisasi (Organizational
Competence) . Kompetensi organisasi ini merujuk kepada peraturan dan
sistem
ataupun
yang menetapkan pembentukan bahasa sama ada di aras ayat
gabungan ayat-ayat (wacana). Sementara itu kompetensi
sosiolinguistik Canale dan Swain dipecahkan kepada dua di bawah kategori
kompetensi pragmatik iaitu Illocutionary Competence dan Sociolinguistic
Competence. Perbezaan yang paling ketara di antara dua model ini ialah
Bachman (1990) telah mengasingkan kompetensi strategik dari pada
kompetensi bahasa dan meletakkannya secara berasingan di dalam
komponen kecekapan komunikasi bahasa yang berfungsi sebagai penentu
keputusan akhir ‘final decision’ dalam pemilihan kata, frasa, makna dan
sebagainya.
70
STRATEGI KOMUNIKASI
Strategi komunikasi sebagai salah satu fenomena bahasa antara mula
diperkenalkan
oleh
Selinker
(1972) untuk
menjelaskan
klasifikasi
kesilapan yang dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Kesilapan ini
dianggap sebagai "by-product" bahasa pelajar dalam melahirkan makna
dalam ujaran spontan apabila bertutur dalam bahasa kedua. Biasanya
istilah
ini
sering
dikaitkan
dengan
strategi
pembelajaran.
Malah
kebanyakan pengkaji menganggapnya sebagai sinonim. Hal ini berlaku
mungkin disebabkan kedua-dua bidang ini mengkaji data yang sama
yakni ujaran dalam bahasa antara pelajar.
Varadi (1983) merupakan orang yang pertama menyelidiki strategi
komunikasi
secara
percubaan.
Dalam
kertas
kerjanya
beliau
mempersembahkan model penghasilan bahasa antara yang menumpu
kepada
strategi
komunikasi
yang
digunakan
oleh
pelajar
ketika
menghadapi masalah sewaktu berkomunikasi. Dalam usaha untuk
menyesuaikan mesej dengan sumber komunikasi, pelajar mengurangkan
mesej pada tahap formal atau fungsional. Faerch (1983) pula mengatakan
bahawa
strategi
komunikatif,
pengelakan
manakala
lebih
strategi
bersifat
pencapaian
mengurangkan
tujuan
ialah
pelajar
apabila
mengembangkan tujuan komunikatif dengan menggunakan alternatif lain.
71
Beberapa definisi telah dihuraikan oleh beberapa orang pengkaji
Barat yang mengkaji bidang ini. Berikut dikemukakan beberapa definisidefinisi tersebut;
(a). "a systematic attempt by the learner to express or encode
meaning in the target language, in situations where the
appropriate systematic target language has not been formed".
(Tarone, Cohen & Dumas 1983 m.s :5)
(b). "a systematic technique employed by a speaker to express his
meaning when faced with some difficulty".
(Corder 1983 ms:16)
(c).
"a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in
structures where requisite meaning structures do not seem to
be shared".
(Tarone 1983 m.s:65)
(d). "potentially conscious plans for solving what to an individual
presents itself as a problem in realizing a particular
communicative goal".
(Faerch & Kasper 1983 m.s:36)
(e). "devices employed by second language learners when they
encounter problem in second language communication
because
their
communicative
end
have
outrun
their
communicative means".
(Chen 1990 m.s:157)
72
Perkembangan Kajian Strategi Komunikasi
Strategi komunikasi dapat dihuraikan sebagai usaha untuk merapatkan
jarak
antara
kompetensi
linguistik
penutur
(pengetahuan
tentang
tatabahasa) dan kompetensi komunikatif (pengetahuan tentang peraturan
penggunaan
bahasa).
Keberkesanan
dalam
penggunaan
strategi
komunikasi akan menunjukkan kompetensi komunikatif yang diperoleh
oleh pelajar . Canale dan Swain (1980) dalam teori kompetensi
komunikatif telah mencadangkan satu definisi semula konsep tersebut.
Kompetensi komunikatif dalam kerangka kajian mereka merangkumi
bukan
sahaja
kompetensi
tatabahasa
tetapi
juga
kompetensi
sosiolinguistik dan juga kompetensi strategik. Kompetensi strategik dapat
didefinisikan
sebagai
keupayaan
kompetensi linguistik apabila
untuk
menampung
kekurangan
pelajar berhadapan dengan masalah
pembelajaran atau komunikasi. Ia merangkumi strategi komunikasi verbal
dan strategi komunikasi bukan verbal.
Selinker (1972) mengatakan strategi komunikasi penting kerana
proses pembelajaran sesuatu bahasa biasanya tidak menyeluruh atau
sempurna, kerana diganggu oleh pelbagai faktor seperti gangguan
bahasa ibunda dan sebagainya. Satu proses pembelajaran bahasa kedua
akan
memperlihatkan
beberapa
jenis
kesalahan
pertuturan
yang
dilakukan oleh pelajar bahasa kedua akibat daripada percubaannya untuk
73
menyampaikan maksudnya secara spontan meski pun
pengetahuan
dalam bahasa kedua tidak lengkap.
Corder (1983) melihat dari sudut pandangan pelajar. Fenomena
penggunaan strategi komunikasi menurut beliau adalah sesuatu yang
dihasilkan oleh pelajar dalam keadaan tertentu, iaitu apabila dia
mengalami masalah hendak menyampaikan maksudnya. Berbeza dengan
penutur asli, pelajar bahasa kedua dipercayai mempunyai matlamat
(ends)
dan
pendekatan
(means)
yang
sentiasa
berada
dalam
ketidakseimbangan, iaitu kompetensi linguistik mereka tidak mencukupi
untuk melahirkan hanya ada dua pilihan sama ada mengubahsuaikan
mesejnya kepada tahap kompetensi linguistik yang mengizinkannya
menyampaikan mesej tersebut atau ia boleh cuba menyampaikan
mesejnya yang asal dengan menggunakan pendekatan lain. Dalam hal ini
terdapat dua jenis strategi komunikasi, iaitu pengubahsuaian mesej yakni
mengelak risiko, dan kedua, strategi peluasan sumber, iaitu semua usaha
yang dibuat oleh pelajar untuk terus mencuba sehingga mesej mereka
dapat disampaikan dengan jayanya.
Faerch dan Kasper (1980) mencirikan strategi komunikasi dalam
hubungan dengan kriteria orientasi masalah
dan kesedaran. Mereka
merujuk strategi komunikasi sebagai rancangan yang berpotensi secara
sedar untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai
masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi. Mereka
mendakwa bahawa usaha pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam
74
komunikasi adalah dengan meluaskan `sumber-sumber komunikasi'
dengan menggunakan perilaku pengelakan atau strategi reduksi. Strategi
komunikasi diperlukan oleh pelajar bahasa kedua kerana belum
menguasai bahasa kedua sepenuhnya dan juga belum mahir dalam
segala aspek penggunaan bahasa kedua. Oleh yang demikian, mereka
sering kali menghadapi masalah penyampaian maksud semasa bertutur
dalam bahasa kedua tersebut dan bergantung pada strategi komunikasi
untuk mengatasi masalah tersebut.
Pendekatan
psikolinguistik
Faerch
dan
Kasper
(1983a)
meletakkan strategi komunikasi dalam satu model penghasilan pertuturan
yang digambarkan seperti rajah 2.2 berikut ;
FASA PERANCANGAN
Matlamat
Komunikasi
FASA PELAKSANAAN
Proses
Proses
Perancangan
Pelaksanaan
Perancangan
Tindakan
(pertuturan)
Rajah 2.2: Model Penghasilan Pertuturan
(Sumber : Faerch dan Kasper : 1983 : ms 22)
75
Seseorang penutur yang berada di fasa perancangan memilih
struktur dan leksikal yang difikirkan paling bersesuaian dalam rancangan
melaksanakan pertuturan yang dapat mencapai matlamat komunikasi.
Terdapat dua jenis matlamat komunikasi ; (a) matlamat komunikasi yang
mudah, (b) matlamat komunikasi yang sukar dicapai penutur. Sementara
dalam fasa pelaksanaan pula, seseorang penutur akan melalui proses
neurologi dan fisiologi yang melibatkan artikulasi organ pertuturan dan
bahasa isyarat.
Fearch dan Kasper (1983) berpendapat strategi komunikasi boleh
berada dalam fasa perancangan atau fasa pelaksanaan bergantung di
mana wujudnya masalah komunikasi tersebut. Dalam fasa perancangan,
seseorang penutur akan menggunakan strategi komunikasi apabila
mengalami masalah sekiranya ia tidak dapat membina satu rancangan
yang boleh membantunya mencapai matlamat komunikasi. Ini mungkin
disebabkan ia tidak mempunyai pengetahuan linguistik yang mencukupi.
Dalam fasa pelaksanaan pula, strategi komunikasi digunakan oleh
penutur dengan tujuan kefasihan pertuturan dan memastikan ujaran yang
betul .
Bialystok dan Frohlich (1980) menghubungkan strategi komunikasi
dengan konsep inferensi. Hipotesis mereka menyatakan bahawa strategi
komunikasi mungkin merupakan satu realisasi khusus tentang strategi
inferensi umum di mana pelajar membentuk dan menguji hipotesis
76
tentang data bahasa sasaran. "Inferencing" sebagai satu strategi
didefinisikan sebagai derivasi makna daripada bahasa sasaran. Keduadua pengkaji tersebut menamakannya sebagai "inferensi makna".
Tarone (1981) mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut
interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua
interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu
di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Tarone
menjelaskan perbezaan antara strategi komunikasi, strategi pengeluaran
(production strategy), strategi persepsi (perception strategy) dan strategi
pembelajaran (learning strategy). Strategi pengeluaran merupakan usaha
menggunakan sistem linguistik individu secara efisien. Ia berbeza dengan
strategi komunikasi kerana tolak ansur dari segi makna dalam aspek
interaksi tidak ada. Strategi persepsi pula merupakan usaha untuk
menginterpretasi maklumat secara efisien.
Bagi Tarone (1980) strategi komunikasi bersifat koperatif atau
kerjasama. Perundingan maksud biasanya diperlukan dalam komunikasi,
terutama oleh pendengar dan penutur yang tidak menguasai pengetahuan
linguistik yang mencukupi, agar mesej yang disampaikan oleh si penutur
dapat diterima dengan jelas oleh si pendengar. Mereka akan menyedari
munculnya masalah komunikasi lalu sama-sama berusaha dan cuba
menyelesaikan masalah tersebut. Tarone mempercayai terdapat satu
77
jurang yang sentiasa wujud antara sistem linguistik dan sistem semantik
penutur dan pendengar. Antara alasan-alasan yang menyokong pendapat
ini ialah tidak ada sesiapa pun yang dapat menguasai keseluruhan
leksikon satu-satu bahasa sekalipun ia bahasa ibunda mereka sendiri,
kedua, sesiapa pun mungkin mengalami "memory lapse" bila-bila masa,
ketiga, setiap orang mempunyai sistem semantik mereka sendiri yang
tidak mungkin sama dengan sistem semantik orang lain. Maka strategi
komunikasi dianggap percubaan untuk melintasi jurang ini dalam situasi
komunikasi sebenar.
Dalam melihat definisi strategi komunikasi ini sebenarnya terdapat
dua pendekatan yang digunakan, iaitu pendekatan saling tindak (Tarone
1980,1983) dan pendekatan psikolinguistik (Faerch 1983). Dalam saling
tindak terdapat perundingan maksud sebagai usaha bersama untuk
penutur dan pendengar untuk berkomunikasi dan banyak melakukan
strategi tertentu dalam usaha menyampaikan mesej.
Dalam pendekatan psikolinguistik pula, tidak menitikberatkan
kerjasama dalam penggunaan strategi komunikasi tetapi menekankan
masalah yang dialami oleh penutur secara individu dalam aspek
penerimaan mesej, perancangan ujaran dan pelaksanaan pertuturan.
Berbeza dengan definisi saling tindak, definisi psikolinguistik menegaskan
kriteria wujudnya masalah komunikasi dan adanya kesedaran dan
dipercayai bahawa penutur mungkin mengamalkan strategi komunikasi
78
baik secara sedar dalam sesuatu situasi dan secara tidak sedar dalam
situasi lain pula sewaktu mengalami masalah dalam komunikasi.
Taksonomi Strategi Komunikasi
Taksonomi strategi komunikasi merupakan satu struktur penyusunan
sistematik yang digunakan pengkaji untuk pengklasifikasi bentuk strategi
komunikasi yang digunakan seseorang penutur. Terdapat beberapa
taksonomi atau tipologi yang telah dikemukakan pengkaji strategi
komunikasi di dalam kajian mereka seperti Tarone (1983), Varadi (1983),
Bailystok (1983), Faerch dan Kasper (1983a).
Taksonomi Bailsytok (1983)
merujuk kepada sumber yang
digunakan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi. Taksonomi
Bailsytok (1983) seperti berikut ;
1.
2.
3.
Strategi berdasarkan bahasa ibunda
(a)
Penukaran kod bahasa
(b)
Pengubahsuaian
(c)
Terjemahan literal
Strategi berdasarkan bahasa kedua
(a)
Penghampiran
(b)
Penghuraian
Strategi para linguistik
79
Taksonomi strategi komunikasi yang terawal yang diatur secara
tersusun ialah tipologi Tarone (1983) seperti berikut ;
1.
2.
3.
Pengelakan
(a)
Pengelakan topik / tajuk
(b)
Pengguguran mesej
Parafrasa
(a)
Penghampiran (approximation)
(b)
Pembentukan kata baru
(c)
Penghuraian (sirkumlokusi)
Pemindahan bahasa secara sedar (conscious transfer)
(a)
Penukaran kod bahasa
(b)
Terjemahan literal
4.
Rayuan kerjasama
5.
Penggunaan Isyarat (mime)
Strategi Pengelakan
Strategi pengelakan dalam konteks kajian ini merujuk kepada jenis-jenis
"escape routes"
yang diusahakan oleh pelajar apabila berhadapan
dengan konsep-konsep tertentu yang kurang dikuasai perbendaharaan
katanya. Kajian perihal strategi ini telah dilakukan oleh Schachter (1974),
Kleinmann (1977) dan Blum dan Levenston (1977).
80
Menurut Tarone (1983) terdapat dua pembahagian dalam strategi
ini iaitu; (a) pengelakan tajuk , (b) pengguguran mesej. Pengelakan tajuk,
iaitu pelajar sengaja tidak akan bercakap tentang tajuk yang diberikan
kerana perbendaharaan katanya tidak mencukupi untuk membolehkannya
berbuat demikian (Tarone 1981). Ada juga keadaan pengelakan tajuk
apabila pelajar diam atau menurut Tarone 1983) sebagai "no verbal
response". Pelajar tidak akan menjawab sebarang soalan dan hanya
mendiamkan diri sahaja.
Pengguguran mesej pula berlaku apabila pelajar mula-mulanya
melahirkan konsep yang hendak dinyatakan tetapi tidak tahu dan tidak
berupaya untuk meneruskan strategi komunikasi penghuraian konsep
tersebut. Dia akan membiarkan ceritanya tergantung dan ujarannya juga
tersekat-sekat. Menurut Corder (1983), pelajar tersebut "trying but giving
up". Manakala Tarone, Cohen & Dumas (1983) mengatakan pengguguran
mesej sebagai ,
"communication on a topic is initiated but then cut
short because the learner runs into difficulty with a
target language form or rule. The learner stops in
mid-sentence, with no appeal to authority to help
finish the utterance".
(hlm :11)
Parafrasa
Strategi parafrasa telah menimbulkan pelbagai pandangan antara
pengkaji-pengkaji strategi komunikasi. Tarone (1983) tidak melihat
parafrasa sebagai strategi pengelakan kerana beliau berpendapat adanya
81
sikap positif pemaklum terhadap tugasan yang diberikan. Apabila
berhadapan dengan masalah, pelajar akan memilih dua prinsip utama
strategi komunikasi, iaitu sama ada mengelakkan konsep yang sukar atau
kurang
spesifik
atau
dia
boleh
menyampaikan
makna
dengan
menggunakan semua sumber yang ada padanya termasuklah meneka,
sirkumlokusi, peminjaman dan sebagainya. Perbezaan antara kedua-dua
ini ialah strategi pengelakan adalah strategi pengelakan atau strategi
risiko manakala parafrasa dan juga pemindahan bahasa merupakan
strategi pengambilan risiko atau strategi peluasan sumber. Tarone (1983)
membahagikan
parafrasa
kepada
tiga,
iaitu
(a)
penghampiran
(approximation), (b) pembentukan kata dan (c) sirkumlokusi.
Penghampiran
(approximation)
bermakna
berbagai-bagai
kekeliruan intralingual antara kata-kata bahasa kedua dan ekspresi
tatabahasa atau kesamaan fonetik atau pengumuman (generalisasi)
peraturan bahasa yang terdapat dalam bahasa kedua. Pembentukan kata
pula merujuk kepada ciptaan kata baru untuk merujuk sesuatu konsep
dalam bahasa kedua. Manakala Sirkumlokusi merupakan satu cara
secara panjang lebar untuk menghuraikan satu kata atau frasa yang
mendukung sesuatu konsep dalam bahasa kedua
82
Pemindahan Bahasa
Tarone melihat strategi ini dari sudut pemindahan sedar atau "conscious
transfer" (1981), manakala Selinker melihatnya pula dari segi "an
unconscious use of the native language lexical forms" (1992). Pelajar
dalam hal ini percaya bahawa dia menghasilkan bentuk bahasa kedua
ataupun pelajar merasakan perlu untuk memasukkan bahasa ibunda
dalam pertuturannya untuk memastikan komunikasi berjalan lancar
(Kellerman, 1977). Corder pula melihat pemindahan ini sebagai
peminjaman (1983).
Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan pemindahan bahasa
dalam dua bentuk yang agak domin, iaitu (a) penukaran kod dan (b)
terjemahan literal. Penukaran kod biasa berlaku dalam komunikasi
dengan bahasa asing. Fenomena ini selalu berlaku bergantung kepada
pelajar menganalisis sistem komunikasinya. Menurut Faerch dan Kasper
(1983),
“...in
foreign
language
classroom,
learners
frequently share the L1 with their teacher which
enables them to solve switch extensively between
L2 and L1".
(hlm : 46)
Terjemahan literal pula berlaku apabila pelajar menggunakan
terjemahan kata demi kata daripada satu bahasa kepada bahasa kedua
apabila berkomunikasi
83
Rayuan Kerjasama dan Bahasa Isyarat (mime)
Rayuan
kerjasama
berlaku
apabila
pelajar
meminta
seseorang
memberikan item atau butiran bentuk atau leksikal yang diperlukannya
sewaktu berkomunikasi. Pola ini berlaku apabila berhadapan dengan
masalah pengelakan di atas. Bentuk ini dapat dibahagikan kepada tiga
dalam kajian ini, iaitu (a) menggunakan rujukan untuk menyampaikan
maksud, yakni menggunakan nota, (b) isyarat badan, dan (c) bertanya.
Penggunaan nota atau rujukan berlaku apabila pelajar merasakan
dirinya tidak cukup lengkap perbendaharaan katanya lalu menyediakan
nota sebagai persediaan sekiranya menghadapi kesukaran untuk
berkomunikasi. Isyarat badan pula dapat dikenalpasti apabila pelajar
menggelengkan kepala meletakkan tangan di atas kepala dan senyum
pada interlokutor kerana tidak dapat meneruskan perbincangan. Manakala
bertanya pula ialah rayuan berbentuk verbal dilakukan oleh pemaklum
kerana tidak faham soalan yang dikemukakan atau kurang jelas apa yang
hendak disampaikan. Pelajar cuba mendapatkan bantuan interlokutor
dengan menyoal kembali untuk menghilangkan kesamaran.
Kajian mengenai strategi komunikasi terus berkembang luas pada
dekad lalu. Di antara kajian terkini dilakukan oleh McDonough (1999),
Dörnyei (1995), Rost & Ross (1991), Bialystok (1990a) (dalam Brown,
2000).
84
DAPATAN-DAPATAN YANG RELEVAN DENGAN KAJIAN.
Dapatan yang relevan dengan kajian dibahagikan kepada tiga bahagian
iaitu (a) dapatan kajian mengenai pembelajaran Bahasa Arab sebagai
bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) dapatan kajian mengenai
strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua.
Dapatan Kajian Mengenai Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai
Bahasa Kedua / Bahasa Asing
Seseorang
yang
mempelajari
bahasa
bukan
ibundanya
boleh
dikategorikan sebagai belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Bagi
pelajar Malaysia, belajar bahasa Arab dikategorikan sebagai belajar
bahasa asing. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 1999). Status
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahas asing dalam sistem pendidikan
kebangsaan telah dinyatakan dengan jelas dalam Akta Pendidikan 1996.
Sehubungan itu terdapat perbezaan yang ketara antara pemerolehan
bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu dan pembelajaran bahasa sebagai
bahasa kedua atau bahasa asing dalam konteks pelajar di SMKA di
seluruh Malaysia.
Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat
bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa
85
ketiga hendaklah bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar,
bertutur, membaca dan menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Antara
mereka ialah al-Sini Mahmud Ismail, Nasif Mustafa dan Mukhtar al-Tahir
(2006),
dan Toemah Ahmad Rushdi (2004) . Kajian mengenai
pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing
telah berkembang
dengan pesatnya pada akhir abad ke-20 Masehi (Abdul Razak, 2004).
Di Institut Khourtum, Sudan, hanya dalam tempoh masa empat
tahun di antara tahun 1987 hingga 1991 sahaja terdapat kira-kira 127
kajian berkaitan telah dijalankan di kalangan pelajar asing yang menuntut
di institut tersebut. Selain Institut Khourtum, kajian tersebut juga telah
dijalankan di Universiti Islam al-Imām Mohammad Saud Riyadh, Arab
Saudi. (Rahmat Abdullah 1992). al-Khatib Ali Ahmad (1983)
telah
membuat kajian pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing di
kalangan pelajar asing yang belajar di Universiti Islam al-Madīnah alMunawwarah dari sudut fonetik. Hasil kajian beliau telah dapat mengenal
pasti beberapa kesukaran fonitik yang dialami para pelajar yang terdiri
daripada pelbagai bangsa ketika mempelajari bahasa Arab.
Terdapat sejumlah kajian telah yang dilakukan oleh pengkajipengkaji tempatan mengenai pembelajaran bahasa arab sebagai bahasa
asing / bahasa ketiga oleh pelajar di sekolah-sekolah menengah agama
dan institusi pendidikan tinggi di Malaysia. Rosmiza (1998) telah mengkaji
86
aspek penguasaan kemahiran bahasa dalam pengajaran bahasa Arab di
sekolah-sekolah agama negeri Kelantan. Terdapat empat asas kemahiran
bahasa telah dikaji iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur,
kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kajian mendapati bahawa
kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang paling sukar dikuasai
pelajar. Dapatan kajiannya juga menunjukkan penguasaan kemahiran
bertutur pelajar akan terjejas sekiranya pelajar tersebut lemah dalam
kemahiran mendengar, begitu juga kemahiran membaca dan menulis. Ini
kerana setiap kemahiran itu berkaitan di antara satu sama lain serta
mempunyai fungsi tertentu dalam memantapkan penguasaan bahasa
seseorang pelajar.
Seterusnya, Mohd Abd Kadir (1982) menyarankan pembelajaran
bahasa Arab sebagai bahasa asing perlu dilakukan pada peringkat awal
kanak-kanak dengan penggunaan buku-buku terkini yang sesuai dengan
kehendak semasa digunakan agar berjaya mencapai matlamat yang
dikehendaki.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Tarmizi (1997) mengenai
kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur bahas Arab di
beberapa buah sekolah menengah kebangsaan agama yang terpilih di
Selangor
mendapati
guru-guru
kurang
mengetahui
teknik-teknik
pengajaran yang berkesan. Sampel kajian ini terdiri dari 194 orang pelajar
87
Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar SMKA tidak dapat menguasai
kemahiran bertutur dengan baik.
Ahmad Fikiri (1995) telah menjalankan kajian mengenai kaedah
dan teknik pengajaran bertutur bahasa Arab di kalangan pensyarah
Universiti Malaya dan Universiti Islam Antarabangsa. Seramai 20 sampel
terlibat dalam kajian. Berdasarkan analisis soal selidik responden, kajian
mendapati 11 sampel menyatakan kemampuan kemahiran bertutur
pelajar di tahap lemah dan 8 sampel mengandaikan di tahap sederhana.
Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah yang kerap digunakan dalam
pengajaran ialah kaedah komunikasi dan kaedah langsung.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Ismail (1999) mengenai
penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar sekolah menengah
mendapati pelajar masih lemah dalam aspek pertuturan .Seramai 50
sampel pelajar tingkatan tiga telah terlibat dalam kajian tersebut.
Kekurangan perbendaharaan kata, kelemahan tatabahasa, keadaan
persekitaran yang tidak menggalakkan, kaedah pengajaran yang kurang
berkesan adalah di antara faktor yang menyulitkan pelajar menguasai
kemahiran bertutur bahasa Arab dengan baik. Dapatan kajian juga
menunjukkan terdapat ramai pelajar berminat mempelajari bahasa Arab di
peringkat awal iaitu semasa tingkatan satu dan dua, tetapi minat mereka
berkurangan setelah mereka menduduki tingkatan tiga.
88
Hamzah (1997), pula telah mengenalpasti beberapa masalah telah
menghalang pelajar-pelajar sekolah menegah agama untuk menguasai
kemahiran bertutur bahasa Arab. Di antara masalah pelajar dari hasil
dapatan kajian beliau ialah pelajar kurang mempraktiskan amalan bertutur
bahasa Arab di kalangan mereka. Di samping itu, kajiannya mendapati
pelajar-pelajar amat kurang menguasai perbendaharaan kata dan kurang
berkemahiran dalam membina ayat menggunakan tatabahasa yang betul.
Pelajar juga amat kurang minat membaca artikel bahasa Arab serta tidak
membiasakan dengan kalimah-kalimah Arab.
Dapatan ini selari dengan kajian Mohamed Abd. Rahman (1994)
yang mendapat beberapa masalah dalam pelaksanaan pengajaran
bahasa Arab di Akademi Islam Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya
ialah pendekatan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran
kurang berkesan di mana guru hanya mengajar menggunakan teknik
kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang
semasa proses pengajaran dan masalah sukatan pelajaran yang berulang
serta bertindih tajuk menimbulkan perasaan bosan dan jemu di kalangan
pelajar untuk mengikuti pengajaran bahasa Arab dengan baik. Ini telah
menjejaskan keupayaan penguasaan mereka dalam bahasa Arab.
89
Abdul Hadi (1998) juga telah menjalankan kajian mengenai teknikteknik pengajaran yang digunakan oleh pensyarah ITM dan sejauh
manakah teknik yang mereka gunakan dapat membantu pelajar
berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik. Sampel kajian ini terdiri
dari 9 orang pensyarah dan 100 pelajar yang mengikuti kursus bahasa di
kampus ITM Shah Alam. Dapatan kajian menunjukkan kaedah pengajaran
yang digunakan menentukan minat pelajar terhadap bahasa Arab.
Penggunaan kaedah yang kurang berkesan telah memberi kesan yang
negatif terhadap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Arab. Kajian
juga mendapati pengalaman mengajar adalah penting dan sekiranya
pengalaman ini disokong dengan kaedah mengajar yang sistematik,
pengajaran menjadi lebih berkesan dan berjaya.
Maimun Aqsa Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa
tiada suatu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan
untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan
dan kekurangannya berbanding pendekatan lain. Antara dapatan beliau
ialah (a) pendekatan tradisional lebih berkesan untuk memahami
perbendaharaan kata bagi pelajar peringkat permulaan, (b) pendekatan
dengar tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan bertutur
bagi pelajar peringkat permulaan dan pertengahan dan (c) pendekatan
langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur bagi pelajar peringkat
tinggi.
90
Wan Hasan (1995), telah mengkaji mengenai masalah pengajaran
dan pembelajaran bahasa Arab di Negeri Kelantan. Seramai 100 sampel
telah dipilih secara rawak dari pelajar-pelajar sekolah menengah agama di
dalam kajian ini. Kajian mendapati ramai pelajar kurang minat dan tidak
bermotivasi untuk belajar. Ini kerana mereka kurang kesedaran akan
kepentingan bahasa Arab di dalam kehidupan mereka. Kekurangan guruguru yang berpengalaman juga telah memberi kesan negatif terhadap
minat pelajar dalam pembelajaran bahasa Arab.
Mat
Noor
Su
(1998)
telah
menjalankan
kajian
mengenai
keberkesanan kursus bahasa Arab Komunikasi Peringkat Asas yang
dijalankan di Pusat Bahasa Arab, Nilam Puri, Kelantan. Seramai 30
sampel telah terlibat dalam kajian ini. Kaedah komunikasi telah digunakan
oleh tenaga pengajar pusat ini sepanjang kursus diadakan. Kajian
mendapati kesungguhan dan minat pelajar mempelajari bahasa Arab
meningkat . Ini berdasarkan pemerhatian pengkaji melalui komitmen
pelajar menghadiri kursus, menyelesaikan tugasan dan menyertai aktiviti
bahasa yang diadakan. Dalam temubual pengkaji mendapati kebolehan
dan kemampuan mereka berkomunikasi dalam bahasa Arab amat
menggalakkan.
Fatimah
(1999) telah mengkaji pelaksanaan kurikulum bahasa
Arab di Maktab Perguruan Islam, Bangi. Sampel kajian beliau terdiri
91
daripada 10 orang pensyarah dan 40 pelatih pengkhususan bahasa Arab.
Kajiannya mendapati strategi pengajaran yang biasa digunakan semasa
pengajaran bahasa Arab ialah syarahan, kuliah dan pembentangan
tugasan oleh pelatih. Kajian juga menunjukkan pengguna bahan bantu
mengajar sangat kurang digunakan dan masa interaksi bagi pengajaran
dan pembelajaran bahasa Arab tidak mencukupi Kajian juga mendapati
ketidakseimbangan di antara teori dan praktik di mana pensyarah dan
pelatih kurang berkomunikasi menggunakan bahasa Arab semasa kuliah
dan di luar bilik kuliah.
Ibtisam (1999) telah mengkaji sikap pelajar-pelajar Malaysia
terhadap bahasa Arab. Sikap ditinjau dari empat dimensi di antaranya
sikap keseluruhan pelajar terhadap bahasa Arab, hubungan sikap dengan
gaya pengajaran bahasa Arab dan kebolehan pelajar dalam kemahiran
berbahasa Arab . Responden kajian ini seramai 329 pelajar Universiti
Islam
Antarabangsa
Malaysia
.
Hasil
kajian
mendapati
secara
keseluruhannya pelajar mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa
Arab dan terdapat korelasi yang positif di antara sikap dengan gaya
pengajaran yang disukai serta terdapat korelasi yang positif di antara
sikap dan kebolehan mereka bertutur dalam bahasa Arab.
Salim Abu-Rabia (1995) dalam kajiannya tentang hubungan di
antara sikap dan latar belakang budaya dengan pemahaman isi
kandungan teks bahasa Arab dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua
92
mendapati
terdapat
perbezaan
jenis
motivasi
mengikut
jantina.
Responden kajian terdiri daripada 25 perempuan dan 27 lelaki berbangsa
Arab di Kanada. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan sikap yang
memotivasikan mereka belajar bahasa Inggeris mengikut jantina. Pelajar
lelaki menunjukkan sikap instrumental dan pelajar perempuan lebih
kepada sikap integratif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.
Kajian yang dilakukan oleh Hassan (2000) ke atas 311 orang
pelajar Melayu yang mengikuti program bahasa al-Quran (LQM) untuk
kursus bahasa Arab sebagai bahasa asing di Pusat Matrikulasi UIAM
menunjukkan pencapaian pelajar perempuan lebih tinggi dari pencapaian
pelajar lelaki. Ini adalah disebabkan minat mereka terhadap pembelajaran
bahasa Arab, mempunyai motivasi dalaman dan luaran yang tinggi serta
tahap kebimbangan bahasa yang rendah.
Hasil dari kajian ini, Hassan (2000) telah menyarankan kepada
guru-guru bahasa Arab supaya sentiasa memberi motivasi luaran
(instrumental motivation) kepada pelajar supaya mempelajari bahasa
Arab. Penguasaan bahasa Arab yang mendalam memberi faedah kepada
pelajar untuk mendapat pekerjaan dalam bidang pendidikan Agama sama
ada di institusi pengajian tinggi tempatan atau luar negara. Selain dari itu
bahasa Arab juga merupakan bahasa Al-Quran. Penguasaan dalam
93
bahasa Arab juga dapat membantu para pelajar mendalami khazanah
ilmu yang terdapat di dalam kitab suci Al-Quran.
Dalam pengajaran bahasa Arab di Malaysia pula, pendekatan
komunikatif telah dicadangkan dalam sukatan pelajaran untuk digunakan
dalam proses pengajaran bahasa Arab (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2002). Matlamat pelaksanaan yang ingin dicapai ialah
membentuk kompetensi (competence) dan keupayaan (performance)
komunikasi. Ianya bagi membolehkan pelajar menggunakan bahasa Arab
untuk bertutur dan
berkomunikasi
menggunakan laras bahasa yang
sesuai.
Sejajar dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab Komunikasi, guru perlu mewujudkan situasi
yang membolehkan pelajar berkomunikasi dengan mengadakan pelbagai
aktiviti komunikasi yang dapat meningkatkan interaksi di antara pelajar
dan mengurangkan pemusatan guru. Pendekatan komunikatif memberi
penekanan kepada aktiviti lisan dan kemahiran bertutur seperti bercerita,
berlakon, berdialog, melapur, berbahasa dan bersyarah. Penyerapan
aspek-aspek tatabahasa bagi tujuan komunikasi ditekankan dalam
pendekatan ini.
94
Oleh kerana
pendekatan komunikatif
menekankan kepentingan
bertutur dan berkomunikasi, guru bahasa Arab perlulah mewujudkan
mengadakan
aktiviti-aktiviti
dan
situasi-situasi
pembelajaran
yang
membolehkan pelajar bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab. Ini
selaras dengan isi kandungan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Tinggi
KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) yang menekan aspekaspek kemahiran bertutur berikut untuk dikuasai pelajar iaitu; ; (a)
menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu
mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri,
keluarga dan masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e)
mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka
di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa
Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.
Sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi KBSM yang menggunakan
pendekatan
komunikatif
berdasarkan
daya
ini
kreativiti
bukanlah
guru
sesuatu
untuk
yang
rigid
mewujudkan
tetapi
stimulasi
pembelajaran yang sesuai dan berkesan mengikut tahap kompetensi
pelajar.
Guru
bahasa
Arab
sewajarnya
mempelbagaikan
teknik
pengajaran agar matlamat melahirkan pelajar yang mampu bertutur dan
berkomunikasi dalam bahasa Arab dapat direalisasikan.
95
Pendekatan yang biasa digunakan oleh guru-guru bahasa Arab di
SMKA merangkumi dua pendekatan iaitu pendekatan tradisional dan
pendekatan komunikatif . Kebanyakan guru-guru sekolah menggunakan
kedua-dua pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Namun sesetengah
guru mereka hanya menggunakan pendekatan tradisional sahaja.
Lantaran itu terdapat pelajar yang mendapat gred yang baik dalam
peperiksaan tetapi mereka tidak dapat menggunakan bahasa Arab
dengan baik dalam pertuturan mereka.
Menurut Sharifah (1996), pendekatan tradisional ini juga dikenali
sebagai pendekatan strukturalis iaitu menekan aspek nahu dan
tatabahasa sahaja. Mengikut aliran ini, bahasa dibahagikan kepada
komponen-komponen tertentu seperti kata nama, kata kerja, kata adjektif
dan sebagainya. Menurut mereka pengetahuan tentang struktur nahu
sama dengan pengetahuan tentang bahasa.
Pendapat aliran ini telah disangkal pada tahun 70 an
kerana
pendekatan pengajaran lebih tertumpu kepada aspek tatabahasa sahaja
dan mengabaikan aspek penggunaan bahasa tersebut. Pengetahuan
tatabahasa sahaja tidak dapat menjamin penggunaan bahasa dengan
betul. Oleh itu sebagai seorang guru bahasa, mereka harus mengambil
kira kepada siapa, kerana apa dan di mana pertuturan itu berlaku.
96
Pendekatan komunikasi juga digunakan oleh sebahagian guruguru, tetapi menurut Ishak (1984) cara guru-guru mengajar bahasa Arab
menggambarkan
mereka
kurang
memahami
konsep
pendekatan
komunikasi. Mereka lebih cenderung kepada pendekatan tradisional yang
menekankan pengajaran nahu, teknik hafazan dan menggunakan kaedah
terjemahan. Manakala pengajaran pula lebih berpusatkan guru dan bukan
berpusatkan
pelajar. Berdasarkan pendekatan komunikasi guru hanya
berperanan sebagai fasilitator dan pemudahcara, manakala pelajar
hendaklah melibatkan diri secara optimum dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Dalam
pendekatan
komunikasi
juga
pelajar
diberi
kebebasan untuk berinteraksi dengan guru dan rakan-rakan di dalam
kelas dan semasa pembelajaran sedang dijalankan. Mereka bukan sahaja
mendengar pengajaran guru, malah mereka bebas untuk berinteraksi
secara
terus
dengan
guru
tersebut.
Mereka
juga
digalakkan
menggunakan gaya pembelajaran yang mereka gemar semasa belajar
bahasa Arab komunikasi.
Menurut
kajian
Mohamad
Awang
(1996)
terdapat
banyak
pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran bahasa
Arab. Di antara pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam kajian
beliau ialah (a) pendekatan nahu-terjemahan (b) pendekatan Secara
langsung (c) pendekatan Komunikasi (d) pendekatan bacaan (e)
pendekatan menggabung beberapa kaedah.
97
Hasil kajian beliau mendapati pendekatan komunikatif adalah lebih
sesuai untuk mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau
bahasa asing. Ini adalah kerana pendekatan komunikatif lebih menekan
kepada penggunaan bahasa mengikut suasana dan fungsi bahasa itu
sendiri. Pengajaran bahasa Arab juga tidak terbatas dalam bilik darjah
sahaja, tetapi ianya boleh dilakukan di luar bilik darjah seperti di kantin
sekolah, di taman sekolah atau di mana-mana sahaja yang sesuai dengan
topik
dan
situasi
pembelajaran.
Pembelajaran
begini
juga
tidak
membosankan pelajar. Malah ianya boleh menarik minat pelajar
mempelajari bahasa Arab dengan lebih efektif lagi.
Menurut
al-Khuli
(1986),
guru-guru
juga
hendaklah
mempelbagaikan gaya pengajaran mereka supaya pelajar berminat untuk
mempelajari bahasa Arab. Selain dari itu guru juga hendaklah memberi
dorongan tentang kepentingan mereka mempelajari bahasa Arab ini. Oleh
itu guru-guru harus memahami gaya pembelajaran pelajar bagi membantu
mengatasi masalah pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar.
98
Dapatan Kajian Penggunaan
Strategi Komunikasi Pelajar Bahasa
Kedua atau Bahasa Asing
Kajian mengenai strategi komunikasi bahasa Arab sebagai bahasa asing
merupakan bidang baru. Tidak terdapat banyak kajian mengenainya.
Lantaran itu, penyelidik memanfaatkan hasil dan dapatan kajian strategi
komunikasi bahasa-bahasa yang lain berasaskan angapan bahawa
terdapat banyak ciri-ciri persamaan di antara bahasa-bahasa di dunia
samada dari aspek sintaksis, fonetik dan semantik.
Terdapat ramai penyelidik barat dan tempatan telah menjalankan
kajian secara empirik mengenai penggunaan strategi komunikasi oleh
pelajar bahasa kedua atau bahasa asing tetapi sesetengah penyelidik
hanya memberi tumpuan kepada sesuatu strategi sahaja dalam kajian
mereka.
Varadi
(1983)
misalnya
hanya
menumpukan
strategi
penyesuaian mesej saja sementara Blum-Kulka dan Levenston (1983)
lebih menumpukan strategi simlifikasi leksikal dan Ellis (1984) lebih
memberi fokus kepada strategi pencapaian dan pengelakkan.
Varadi (1983) merupakan orang pertama yang berusaha untuk
melihat kaedah-kaedah yang digunakan oleh pelajar untuk enkod makna
yang ingin disampaikan dalam bahasa sasaran. Dalam satu eksperimen
yang dijalankan untuk tujuan ini, subjek merupakan dua kumpulan orang
99
dewasa yang belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di Hungary.
Kedua-dua kumpulan tersebut diminta menghuraikan beberapa siri lukisan
dalam bahasa Inggeris dan sebaliknya. Perbandingan antara kedua-dua
versi tersebut memberikan maklumat tentang strategi pengubahsuaian
mesej yang digunakan oleh pelajar apabila mereka gagal untuk
menerangkan dalam bahasa sasaran. Tiga strategi utama dikenal pasti,
iaitu (a) generalisasi atau penggunaan istilah super ordinat kedua, (b)
aproksimasi atau rekonstruksi bahagian komponen semantik dalam item
bahasa sasaran, dan (c) sirkumlokusi, iaitu pembentukan semula mesej.
Tarone (1977) telah menjalankan kajian terhadap sekumpulan
pelajar bahasa kedua yang diberi tugasan bercerita secara lisan. Beliau
hanya memberi tumpuan kepada dua strategi komunikasi iaitu pengelakan
dan parafrasa. Dapatan kajiannya menunjukkan pelajar yang kurang
cekap lebih suka menggunakan strategi pengelakan berbanding pelajar
yang mahir lebih gemar menggunakan strategi parafrasa.
Dalam satu kajian lain, Tarone (1980) menghasilkan data strategi
komunikasi yang digunakan oleh pelajar dewasa bahasa kedua yang
dikumpul sewaktu tugasan huraian gambar dalam bahasa ibunda dan
bahasa kedua (bahasa Inggeris). Beliau mendapati lima kategori strategi
komunikasi dapat dikenal pasti, iaitu pengelakan, parafrasa, pemindahan
sedar, rayuan kerjasama dan mime. Dalam pemerhatian data Tarone
100
didapati bahawa jenis strategi komunikasi tertentu digunakan lebih kerap
berbanding dengan yang lain. Pelajar yang digolongkan dalam kumpulan
yang kurang cekap berbahasa Inggeris menggunakan strategi pengelakan
lebih cekap yang lebih bergantung pada parafrasa.
Ellis (1984) telah menjalankan kajian perbandingan pencapaian
komunikasi terhadap dua kumpulan pelajar, sekumpulan pelajar bahasa
ibunda dan kumpulan kedua pelajar bahasa kedua.
Dalam kajian itu
semua pelajar bertutur sesuatu tentang gambar yang diberikan. Kajian
mendapati pelajar bahasa ibunda dapat berkomunikasi dengan memberi
maklumat yang lebih dengan memberi maklumat yang lebih jelas dan
tidak menggunakan strategi pengelakan dan parafrasa berbanding
kumpulan pelajar bahasa kedua.
Bialystok (1983) pula telah menjalankan kajian penggunaan
strategi komunikasi terhadap sekumpulan pelajar yang mempelajari
bahasa Perancis sebagai bahasa kedua. Beliau telah menggunakan
strategi berasaskan bahasa kedua. Beliau mendapati pelajar banyak
menggunakan strategi komunikasi yang berdasarkan bahasa kedua
berbanding dengan penggunaan jenis strategi komunikasi yang lain.
Pelajar yang menguasai pengetahuan linguistik bahasa kedua yang
mantap dapat menyesuaikan pengetahuan linguistiknya dengan strategi
yang hendak digunakan.
101
Di antara pengkaji tempatan yang telah menjalankan kajian
penggunaan strategi komunikasi oleh pelajar bahasa kedua Ang Lai Hoon
(1992). Beliau telah mengkaji beberapa aspek strategi komunikasi yang
digunakan oleh sekumpulan pelajar-pelajar Cina yang mempelajari
Bahasa Malaysia sebagai bahasa kedua. Selama setahun perlakuan lisan
mereka semasa aktiviti komunikasi yang diadakan telah dirakam dan
dianalisis. Strategi komunikasi yang digunakan ialah strategi pemindahan
kod, terjemahan terus, penghampiran, pengulangan, deskripsi, mencipta
perkataan, rayuan kerjasama dan strategi bukan linguistik. Dapatan kajian
menunjukkan penggunaan strategi komunikasi telah dapat membantu
pelajar-pelajar Cina untuk berkomunikasi dalam bahasa Malaysia dengan
lebih baik dan menjadikan pertuturan mereka lebih lancar.
Aminah Mahmud (1996) pula telah menjalankan kajian terhadap 24
orang pelajar di Institut Teknologi Mara, Shah Alam. Tujuan kajiannya
ialah mengenalpasti strategi komunikasi yang digunakan pelajar Melayu
ketika bertutur bahasa Inggeris dan melihat sejauh mana strategi
komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi. Subjek kajian ini
telah diberi tugasan lisan berpandukan gambar, separuh berpandu dan
perbualan berpandu. Kesemua aktiviti lisan ini telah dirakamkan
menggunakan perakam video dan ditranskripsikan. Melalui kajian ini
pengkaji mendapati strategi yang paling kerap digunakan pelajar ialah
102
jeda artikulasi iaitu selang masa semasa pertuturan. Strategi ini digunakan
dengan tujuan memberi lebih masa untuk membuat pembetulan atau
memikirkan tentang perkataan yang paling sesuai yang hendak digunakan
semasa berkomunikasi. Pengkaji juga mendapati strategi yang paling
berkesan untuk menyampaikan mesej ialah strategi pengulangan kerana
semasa pengulangan dilakukan, mereka dapat memikirkan perkataan
yang paling sesuai untuk diujarkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
pelajar yang cekap dalam penggunaan bahasa Inggeris didapati tidak
banyak
menggunakan
strategi
komunikasi
seperti
pengulangan,
pengelakan topik atau meninggalkan mesej berbanding pelajar yang
kurang cekap.
Noriah Mohamad (1987) telah membuat penyelidikan terhadap
strategi komunikasi pelajar-pelajar Iban berkomunikasi dalam Bahasa
Malayu. Dalam kajian itu, Noriah telah memberikan tumpuan terhadap
strategi pencapaian dari aspek sebutan bunyi (fonologi) dan leksikal. Hasil
daripada kajiannya, Noriah mendapati bahawa dari aspek sebutan bunyi,
sampel kajiannya telah menggunakan strategi pemindahan negatif bunyi
dan strategi pemindahan positif bunyi. Kedua-dua strategi ini melibatkan
pemindahan semua jenis bunyi dalam Bahasa Malayu, iaitu bunyi vokal,
konsonan dan diftong .
Dari aspek leksikal pula, beliau mendapati sampel kajiannya yang
terdiri daripada pelajar-pelajar berbahasa Iban itu telah menggunakan
strategi yang berasaskan bahasa ibunda dan strategi yang berasaskan
103
bahasa kedua. Berhubung dengan strategi yang berasaskan bahasa
kedua, Noriah mendapati sampelnya telah menggunakan strategi
pengitlakan, parafrasa, penyelarasan (yang terbahagi kepada penjedaan
dan pengulangan), membaiki kesilapan, mengetepikan mesej dan
membuat rayuan.
Seorang lagi pengkaji tempatan, Rohani Ibrahim (1990) telah
membuat kajian perbandingan penggunaan strategi komunikasi antara
penutur bahasa Inggeris daripada pelajar-pelajar Melayu dengan penutur
asli
bahasa
Inggeris.
Kajian
Sri
Juriati
Ownie
(1997)
telah
mengaplikasikan taksonomi strategi komunikasi Bailystok ke atas 14
orang pelajar IKIP Medan, Indonesia. Tujuan utama kajian ialah untuk
meninjau perkaitan di antara pemilihan bentuk strategi komunikasi oleh
pelajar
dengan
tahap
kompetensi
bahasa
mereka.
Hasil
kajian
menunjukkan terdapat perbezaan di antara strategi yang digunakan oleh
pelajar yang berbeza tahap kompetensinya. Pelajar yang mempunyai
tahap kompetensi yang tinggi lebih kerap menggunakan L1- Based
Strategies manakala pelajar yang mempunyai kompetensi rendah lebih
cenderung menggunakan L1-Based Strategies. Kajian juga mendapati
pelajar lebih gemar menggunakan strategi pencapaian bagi mengatasi
masalah kekurangan pengetahuan linguistik
bahasa kedua semasa
berkomunikasi.
104
Dapatan kajian di atas diperkukuh oleh Roslina bte Mamat (1999).
Beliau telah mengkaji strategi komunikasi pertuturan bahasa Jepun di
kalangan pelajar-pelajar Melayu di Pusat Kajian Teknikal Ke Jepun,
Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur. Tujuan kajian yang
dijalankan ialah untuk melihat strategi komunikasi yang digunakan pelajar
Melayu ketika bertutur bahasa Jepun. Seramai 20 orang pelajar telah
terlibat di dalam kajian tersebut, yang terdiri daripada 10 orang pelajar di
tahap rendah dan 10 orang pelajar di tahap tinggi. Hasil daripada aktiviti
lisan yang dijalankan, beliau dapati pelajar-pelajar di tahap rendah lebih
banyak menggunakan strategi komunikasi sama ada strategi pengelakan
atau strategi pencapaian daripada pelajar tahap tinggi kerana mereka
berusaha untuk menyampaikan mesej walaupun pengetahuan linguistik
mereka yang terhad. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
penggunaan
strategi komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan lebih
baik.
105
KESIMPULAN
Bab ini telah mengutarakan teori pembelajaran bahasa kedua yang
merangkumi (a) teori Input Hipotesis – Stephen Krashen (1981) (b) teori
Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ia diikuti
huraian
mengenai (a) model kompetensi komunikatif – Canale dan Swain (1980) (b)
model
kompetensi bahasa - Bachman (1990) dan (c) model strategi
komunikasi – Tarone (1983). Seterusnya, perbincangan
ditumpukan
kepada dapatan yang relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua
aspek iaitu (a) kajian mengenai pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa
kedua atau bahasa asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi
pelajar yang mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing.
106